La Relación entre Lenguaje y Pensamiento: Teorías de Vygotski, Piaget y sus Diferencias - , Apuntes de Comunicación Audiovisual

¡Descarga La Relación entre Lenguaje y Pensamiento: Teorías de Vygotski, Piaget y sus Diferencias - y más Apuntes en PDF de Comunicación Audiovisual solo en Docsity! Tema 2 Lingüística, Lengua Española y Gramática 2.1. LENGUAJE Y PENSAMIENTO • ¿Es anterior el lenguaje o el pensamiento?, ¿las lenguas imponen una determinada forma de pensar?, o ¿la manera de conocer y actuar de un pueblo se refleja en una lengua? • Ante estas cuestiones, la primera evidencia con la que nos encontramos es la diversidad de respuestas; esto puede deberse a que ambos conceptos han sido objeto de estudio de disciplinas de naturaleza diversa. • No sabemos en qué momento y circunstancias nació el lenguaje, esa facultad que el hombre tiene para comunicarse con sus semejantes, valiéndose de un sistema formado por el conjunto de signos lingüísticos y sus relaciones. • No han sido pocos los investigadores que han tratado de despejar la incógnita, pero sus resultados no han pasado de ser más que meras especulaciones. No obstante, algunos han querido ver el cimiento del lenguaje hablado en los gritos de ciertas especies de animales. • Piaget, en cambio, defiende la subordinación del lenguaje al pensamiento, así como la primacía de lo cognitivo en el ser humano. Según su teoría, no es posible explicar el pensamiento con ayuda de la lengua, ya que las estructuras mentales se ubican en acciones sensomotores más profundas que las conductas lingüísticas. • Para Piaget, el bebé entiende el mundo desde sus reflejos, sus percepciones sensoriales y sus acciones físicas en el mundo. Al cabo de uno o dos años, logra un conocimiento práctico o sensomotor del mundo de los objetos, lo que le permite apreciar progresivamente que un objeto sigue existiendo en el espacio y en el tiempo aunque no esté frente a su vista. • En cuanto el niño comienza a caminar, desarrolla acciones interiorizadas u operaciones mentales; la mismo tiempo, se vuelve capaz de usar símbolos y puede emplear palabras, y gestos para representar objetos de la vida real en el mundo, comenzando a desplegar su habilidad en diversos sistemas simbólicos como el idioma. Estos planteamientos respecto a la relación lenguaje-pensamiento, nos llevan a una nueva interrogante: ¿es el lenguaje innato o adquirido? • En este sentido, corrientes como el nativismo sostienen que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos innatos o genéticos. En cambio, otras como los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, están convencidos de que los primeros balbuceos del niño son una manifestación del pilar esencial de la adquisición de la lengua; el niño aprende a hablar porque imita a los adultos; es una respuesta motora ya que su entorno refuerza en él sonidos a través de una conducta imitativa; así, el acto de habla puede comenzar como una iteración: el niño emite un sonido que provoca una respuesta en su entorno, si este respuesta satisface al niño, este la repetirá cada vez que sienta esa necesidad. Según los empiristas, el niño no aprende el idioma por medio de factores innatos o genéticos. • En el otro extremo, los nativistas rechazan rotundamente la teoría de que el entorno social sea el único factor determinante en el desarrollo idiomático, están convencidos de que el habla es un don biológico con el que nacemos y de que la experiencia cognitiva es apenas un estímulo para su desarrollo posterior. De ahí que Gesell sostenga la concepción de que gran parte del desarrollo lingüístico del individuo está determinado por factores de maduración interna, y no por las simples influencias del entorno social. • El desarrollo idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la "psicología del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biológica. • Para Chomsky, es la rápida adquisición del lenguaje la que confirma su base genética, innata. El niño tiene una programación genética para el aprendizaje de su lengua materna, desde el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y su construcción sintáctica están ya programadas genéticamente en el cerebro. Lo único que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al léxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramática que es común para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o existió- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos . • Tanto las teorías chomskianas, como las nativistas, han sido motivo de numerosos debates, especialmente, cuando empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramática innata y programada en el cerebro humano, señalan que las diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido por medio del proceso de aprendizaje. • Chomsky, por su parte, responde que estas diferencias se presentan sólo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramática válida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramática universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramática particular. DESCUBRIMIENTOS FUNDAMENTALES DE LEV VYGOTSKY 1- El análisis de unidades o “generalizador” • Vygotsky considera que el lenguaje y el pensamiento tienen relaciones funcionales interconectadas y que, en lugar de estudiarlos de forma independiente, deben de integrarse sus funciones (estructural y evolutiva) en un mismo análisis denominado “de unidades” que permite considerarlos a ambos y sus interacciones. • Dado que la verdadera comunicación requiere de significado, esta solo puede darse mediante un sistema “mediatizador” de razones, intenciones, experiencias y pensamientos como lo es el lenguaje. • El lenguaje es, en este sentido, una forma superior de intercambio humano y refleja la realidad de forma conceptualizada; en donde cada palabra en sí es la unidad, que integra tanto un significado generalizado como su intercambio social, plasmados en un signo lingüístico. 2- El lenguaje y el pensamiento en el niño • Con base a los estudios realizados por Piaget mediante su método clínico, en el estudio de la lógica y de la percepción del niño, Vygotsky desentraña y analiza nuevos hechos. • Según Piaget, el egocentrismo es lo que unifica toda la lógica del pensamiento del niño, pero esta lógica no es todo lo que hace a la inteligencia; siendo que la forma más espontánea de pensamiento se da en el juego. • Vygotsky se da cuenta de que el adulto piensa socialmente aun estando solo y de que el niño piensa egocéntricamente aun estando inmerso en la sociedad. Según Piaget, esta forma egocéntrica en el habla desaparece durante el desarrollo y aparece, posteriormente, el llamado “lenguaje interiorizado”; sin embargo Vygotsky propone que más bien se minimiza y ahí comienza el desarrollo del “lenguaje interiorizado”. • Desafortunadamente, Piaget no experimentó con niños de diferentes medios sociales para poder distinguir entre el impacto de lo social y de lo individual en este desarrollo. • Vygotsky se da cuenta de que el lenguaje social emerge cuando el niño transfiere formas de comportamiento social a la esfera personal e interior de las funciones psíquicas. Por tanto, descubre que el lenguaje, antes de ser egocéntrico, es meramente social y, posteriormente, se “interioriza” como lo indica Piaget. De esta forma Vygotsky confirma y complementa estos estudios realizados por Piaget. 3- El desarrollo del lenguaje • Vygotsky reconoce los experimentos de Stern, quien considera tres tendencias como raíces del lenguaje: • la expresiva, • la social y • la intencional. • Las primeras dos, el hombre las comparte con los animales y la última es solo humana. En estos experimentos, Stern indica que el “factor lógico” es la clave del desarrollo, inclusive en la adquisición de la habilidad del hombre de darse a entender. • Sin embargo mientras que Stern considera que el niño descubre el significado del lenguaje una vez y para siempre, Vigotsky considera que se realiza a través de un proceso de historia natural y de historia cultural. 3.2- El estudio experimental de la formación de conceptos • En esta aspecto, antes de Vygotsky, solo se efectuaban dos tipos de estudios: • el descriptivo (aislando el contenido de los conceptos) y • el formativo (proceso psíquico). • La alternativa propuesta por él es la de investigar las “condiciones funcionales” de la formación de los conceptos. • Experimentos de Ach y de Rimat indican que las asociaciones entre símbolos verbales y objetos no son suficientes para formar conceptos; además de que la formación de conceptos aparece hasta la etapa de la pubertad en el ser humano. Se dan cuenta de que los conceptos surgen de una formación creativa/activa en la solución de problemas, mediante lo que dan en llamar “una tendencia determinante”, y no en forma de eslabones sino por objetivos. • Se descarta que los conceptos se den por la memorización, dado que es un proceso mecánico y pasivo. Vygotsky interviene con su nuevo método experimental, el de “doble estimulación”, en donde se presentan al sujeto dos tipos de estímulos: los primeros, como objetos de actividad y los segundos, como signos para organizar la actividad, de donde obtiene mucha información experimental nueva y relevante. • En una primera fase, el niño agrupa y organiza objetos de forma visual e incoherente (“sincréticamente”); en una segunda fase, tiende a agruparlos con vínculos concretos (“pensamiento en complejos”) asociando , contrastando y no jerarquizando para, finalmente, llegar al “pseudo-concepto” que es el puente o eslabón con el concepto , cuando finalmente el niño agrupa mediante atributos de una forma abstracta. • En estos experimentos, Vygotsky se da cuenta de que el niño es capaz de desarrollar significados de las palabras y de formar “complejos” de acuerdo a sus preferencias, estableciendo así este pensamiento en “complejos” como la base del desarrollo lingüístico. • Este proceso explica de una forma clara por qué las palabras del niño y del adulto coinciden en cuanto a referente, pero difieren en cuanto a significado. • Para el niño, los nombres nunca son conceptos al inicio; la palabra primaria es una imagen basada en enlaces de complejos; por ejemplo: “pata” de mesa, “cuello” de botella, etc. Cuando puede agrupar por conceptos, ha llegado al nivel de abstracción, en donde puede aplicarlos y generalizarlos e inclusive sintetizarlos. Por eso, solo mediante el dominio de la abstracción y del uso del pensamiento complejo avanzado se llega a la formación de conceptos genuinos, según Vygotsky. 3.3- El desarrollo de conceptos científicos en la infancia • Piaget, en sus investigaciones, reconoce dos tipos de ideas en el niño: • aquellas de desarrollo propio (“espontáneas”) y • aquellas influidas por los adultos (“no espontáneas”), en donde la instrucción es la fuente principal de los conceptos infantiles y la fuerza que da la dirección en el desarrollo mental. • Además, en esta etapa, la mente enfrenta dos tipos de problemas diferentes: • los conceptos de la escuela y • los conceptos voluntarios o propios. • Es hasta la pubertad (7 a 12 años) cuando las funciones intelectuales superiores (conocimiento reflexivo y control deliberado) pasan a un primer plano en el proceso del desarrollo, siendo variables importantes en el proceso de formación de conceptos. Antes de esta etapa, el niño no tiene consciencia de sus operaciones conceptuales. • Vygotsky complementa sus experimentos descubriendo que los conceptos científicos, junto con su jerarquía sistemática, operan en la primera etapa del conocimiento y del desarrollo de destrezas; más tarde, se transfieren a otros conceptos y áreas. Está convencido de que la consciencia reflexiva en el niño llega a darse mediante el contacto con los conceptos científicos. • De esta forma, los conceptos que inicialmente son espontáneos, no conscientes y asistemáticos se transforman en voluntarios, conscientes y sistemáticos. • Según los estudios de Vygotsky y sus asociados en cuanto al desarrollo defunciones psicológicas, a través de su experimentación con base a la exposición de los niños a las diferentes materias escolares, se puede concluir que la instrucción precede al desarrollo y las diferentes materias definitivamente influyen en mayor o menor grado en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, motivando de esta forma la aparición de los primeros conceptos “generalizados” en las operaciones intelectuales. PUNTOS FUNDAMENTALES • El lenguaje es una mera manifestación del pensamiento. • El significado de las palabras es fijo y nunca cambia. • La sociedad no tiene un impacto importante en nuestro lenguaje y comunicación, y mucho menos influencia en su desarrollo. • La comunicación entre el lenguaje del niño y del adulto es simple en su interacción, por regirse bajo el mismo sistema de signos. • La influencia del adulto en el niño literalmente se imprime, por eso el niño asimila los conceptos y no los desarrolla. • El pensamiento no puede funcionar sin palabras. • Los conceptos son la mera asociación entre símbolos verbales y objetos. • El lenguaje no tiene influencia en las funciones psíquicas superiores. • El niño no se expresa por escrito, porque no hace el esfuerzo de hacerlo. • La instrucción no tiene nada que ver con el desarrollo de las funciones psicológicas, son dos cosas independientes. • El pensamiento y el lenguaje están ya determinados y nunca cambian. • Puedo entender a otros solo por sus palabras, no necesito entender su pensamiento y sus motivaciones. Sin embargo, todos esos aspectos estaban edificados sobre ignorancia propia y desconocimiento de los avances científicos en estas áreas del conocimiento humano. Esto me ha afectado de tal forma, y por lo que he aprendido, que ahora estoy seguro de que: • El lenguaje y el pensamiento interactúan y promueven nuestro desarrollo, ya que se influyen mutuamente. • El significado de las palabras está en continuo cambio y desarrollo. • La sociedad y su desarrollo impactan directamente nuestro lenguaje y comunicación, que surgen y se desenvuelven en el entorno social. • Existen diferencias que debemos tomar en cuenta entre la forma de comunicar de un niño y un adulto, para tener una interacción efectiva; porque ambos coinciden en sus referentes, pero difieren en los significados. • El adulto instruye al niño para promover su desarrollo; pues, aunque puede tener ideas influidas, también desarrolla las propias. La instrucción es la fuente de conceptos y la fuerza del desarrollo mental, es la herramienta por la que el niño asimila de manera propia. • Los animales tienen sistemas propios de comunicación, pero no llegan a tener creatividad e imaginación, lo que imposibilita su desarrollo. • Los conceptos no son meras asociaciones, se forman, y en este proceso dependen de la importancia de las palabras. • El lenguaje determina el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. C. ¿Qué se quiere dar a entender cuando se afirma que la lingüística es el estudio científico del lenguaje? • La lingüística es el estudio científico del lenguaje humano. • Un estudio se llama científico cuando se funda sobre la observación de los hechos y se abstiene de proponer una selección entre estos hechos en nombre de ciertos principios estéticos o morales. • “Científico se opone, pues, a prescriptivo”. • En el caso de la Lingüística, es particularmente importante insistir sobre el carácter científico y no prescriptivo de su estudio. Podríamos decir que estudia la estructura y evolución del lenguaje humano en toda la complejidad de su funcionamiento y de sus realizaciones en lenguas diversas. • La lingüística se considera sobre todo como ciencia estructural. D. Sobre el problema de la relación lenguaje-pensamiento, observamos dos tendencias básicas, articuladas en dos grandes bloques de estudio: los ensayos y las teorías que defienden la independencia entre el lenguaje y el pensamiento (aunque con una notable relación de interdependencia), y los trabajos de investigación que ven entre ambos (lenguaje y pensamiento) una enorme dependencia. La pregunta que debemos hacernos es si primero está el lenguaje o el pensamiento. ¿Podrías realizar un informe a partir de la bibliografía citada? • Noam Chomsky afirma que "el lenguaje está antes que el pensamiento" y plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental. • En esta corriente lingüística, incide la "gramática generativa" que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. • Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas superiores tales como la percepción, memoria y el pensamiento. • Esta teoría coincide con las ideas de L. S. Vygotsky y también de Woorf (1956) quien opinó que el lenguaje es esencial para pensar basado en la hipótesis de que todo pensamiento sea verbal y, por lo tanto, el pensamiento se limita a lo que el lenguaje hace posible. 2.2. Lingüística y gramática • El habla de un pueblo es un sistema artificial de signos que bajo muchos aspectos se diferencia de los otros sistemas de la misma especie; de lo que sigue que cada lengua tiene su teoría particular, su gramática. • No debemos, pues, aplicar indistintamente a un idioma los principios, los términos, las analogías en que se resumen bien o mal las prácticas de otro. • Esta misma palabra, idioma, está diciendo que cada lengua tiene su genio, su fisonomía, sus giros; y mal desempeñaría su oficio el gramático que explicando la suya se limitara a lo que ella tuviese de común con otra, o (todavía peor) que supusiera semejanzas donde no hubiese más que diferencias, y diferencias importantes, radicales. • Una cosa es la gramática general, y otra la gramática de un idioma dado; una cosa es comparar entre sí dos idiomas, y otra considerar un idioma como es en sí mismo. • El campo del lenguaje como conducta verbal se concibió como un subcampo de la conducta operante en general. • Muchas de las conductas del hombre tienen sólo efectos indirectos sobre el ambiente, pues su primer efecto es sobre otros hombres. • Estos efectos sobre otros hombres, mediante determinados patrones de sonidos, caracterizan a la conducta verbal. • La conducta verbal se definió como un tipo especial de conducta operante, cuyos efectos, es decir, su reforzamiento, es mediado por otras personas, subrayando que dicho “tren de eventos… no son menos físicos o inevitables que la acción mecánica directa…” • En su afán de separar el estudio del lenguaje como comportamiento de los análisis lógico-formales, filológicos, semánticos o gramaticales, Skinner planteó que: • La conducta que es efectiva sólo a través de la mediación de otras personas tiene tantas propiedades dinámicas y topográficas distintivas que justifica y, sin lugar a dudas, demanda un tratamiento especial. Los problemas planteados por este modo especial de acción se asignan, usualmente, al campo del habla (discurso) o el lenguaje. • Desafortunadamente, el término ‘discurso’ hace hincapié en la conducta vocal y rara vez se aplica a instancias en que la persona que media es afectada visualmente, como al escribir una nota. El término ‘lenguaje’ es satisfactoriamente remoto de su compromiso original con la conducta vocal, pero ha llegado a referir las prácticas de una comunidad lingüística más que la conducta de cualesquier de sus miembros. El adjetivo ‘lingüístico’ sufre de la misma desventaja. El término ‘conducta verbal’ tiene mucho de recomendable. Su sanción etimológica no es muy poderosa, pero hace énfasis en el hablante individual y, lo reconozca o no el usuario, especifica conducta moldeada y mantenida por consecuencias mediadas. También tiene la ventaja de ser relativamente poco familiar a los modos tradicionales de explicación. • A pesar de los argumentos expuestos para referirse al lenguaje como conducta en términos de ‘conducta verbal’, estos parecen ser contradictorios. • El término “verbo” se refiere originalmente a la palabra hablada, y su uso actual, como lo documentan los diccionarios, tiene que ver con el habla o discurso oral. • ‘Conducta verbal’ y ‘verbalizar’ son sinónimos, y hacen de lado a otros modos activos del lenguaje como conducta, como son gesticular/indicar y escribir. La concentración en el habla como modo dominante de la conducta verbal lleva a pensar que Skinner supuso que este modo de comportamiento era funcionalmente representativo del escribir y gesticular, por lo que no se requería de un tratamiento o análisis especial sobre ellos. • Obviamente, esta suposición no está justificada, y la simple observación de la “adquisición” y propiedades funcionales del escribir y gesticular respecto del habla son suficientes para cuestionar esta restricción en el análisis teórico realizado. • Las definiciones son un parte importante del teorizar y su relación con la investigación empírica. • Una definición no solo prescribe el uso de los términos, sino que delimita y distingue a los fenómenos y hechos bajo estudio, así como las propiedades funcionales que pueden o no atribuírseles. Una definición ambigua o imprecisa lleva a confusiones y dificulta o entorpece la comprensión y explicación de los fenómenos. • Skinner definió la conducta verbal como un episodio entre un hablante y un escucha. El escucha es el que media el reforzamiento de la conducta del hablante, de modo que los efectos indirectos sobre el ambiente por parte del hablante son efectos directos de la conducta del escucha. • Sin embargo, postular que la conducta verbal se puede definir únicamente con base en la mediación del reforzamiento de la conducta por otra persona, no parece ser suficiente. De hecho, todo comportamiento social implica este tipo de relación, sin que pueda ser identificado necesariamente con conducta verbal. • 5) Si la conducta del hablante depende de que la respuesta del escucha haya sido condicionada precisamente para reforzarla ¿se identifica siempre la conducta verbal a partir del escucha? • 6) El condicionamiento del escucha forma parte de su historia, y esta no es observable, por decirlo así, en los episodios particulares en que se aplica la definición. Tampoco sería razonable solicitar esta información directamente al escucha en cada ocasión en que participa de un acto de mediación del reforzamiento respecto de un hablante. • 7) Si el papel del escucha es reforzar la conducta del hablante con base en los criterios prescritos por una “comunidad verbal”, ¿no constituye su función la de un mero sucedáneo de los efectos directos que definen a toda conducta operante? Esto implicaría considerar al escucha como un mero gestor de consecuencias, lo que no corresponde con nuestra práctica cotidiana del lenguaje. • 8) La pregunta inevitable es ¿qué mantiene la conducta del escucha frente al hablante? ¿Es a su vez el hablante un mediador del reforzamiento del escucha por intermediar las consecuencias del hablante? ¿No constituye esto una definición circular? • 9) En caso de que la definición no fuera circular, se tendría que postular que: • a) la comunidad verbal mantiene la conducta del escucha, y esto implica violar el nivel empírico observacional de la definición, • b) que la historia de condicionamiento del escucha (que nunca se aclara si es simultánea, precedente o subsecuente a su condicionamiento como hablante) tiene una acción a distancia permanente, lo que significa atribuir a la historia propiedades causales cuestionables, y • c) que el escucha refuerza al hablante por “solidaridad” o por reciprocidad diferida, como lo implica el concepto de reforzamiento educativo, entre otros, lo que representaría una asimetría en los criterios de reforzamiento de las conductas del hablante y del escucha, y • 10) En última instancia, lo que permitiría distinguir a la conducta verbal de la no verbal sería que el escucha –que desde el punto de vista de Skinner paradójicamente no se comporta verbalmente- respondiera apropiadamente a ciertas morfologías de conducta del hablante, procurando las consecuencias estipuladas por la comunidad verbal para tal tipo de conductas. • La distinción de la conducta verbal como un tipo de operante mantenida (y, probablemente adquirida) por consecuencia mecánicas en el medio ambiente mediadas por otra persona es, en el mejor de los casos, incompleta. • Es de todos sabido que una gran parte de nuestras interacciones lingüísticas tienen lugar sin relación alguna con efectos mecánicos en el ambiente, directos o indirectos. • Sus consecuencias casi siempre son directas en la forma de acciones lingüísticas de otras personas, quienes fungen, intercambiablemente, en ocasiones como escuchas y en otras como hablantes. • Por ello, los episodios lingüísticos constituyen interacciones difíciles de analizar linealmente, especialmente en términos de las unidades prescritas por la triple relación de contingencia operante. • A pesar de que la taxonomía propuesta por Skinner representó un avance clasificatorio del lenguaje como práctica de comportamiento individual, adolece tanto de insuficiencias generales como de contradicciones particulares. Solamente examinaremos tres insuficiencias generales que tienen que ver con: • a) la naturaleza morfológica monofuncional de la clasificación, • b) la asistematicidad de la clasificación, y • c) el establecimiento de las operantes verbales discriminadas. • Las contradicciones particulares se refieren a la distinción lógica y funcional entre mando, intraverbal y tacto, y la imposibilidad de identificar tactos de la propia conducta verbal y su relación con las autoclíticas, aun cuando pueden señalarse otras más. Naturaleza morfológica monofuncional de la clasificación • A pesar de que la clasificación propuesta por Skinner se planteaba como una taxonomía funcional, independiente de criterios morfológicos, su desarrollo se fundamentó en las relaciones de correspondencia entre morfologías y modalidades de estímulo y morfologías y modalidades de respuesta. • En principio, una respuesta es verbal cuando posee una morfología verbal. La morfología de la respuesta verbal se ubica en tres medios de emisión distintos: el vocal, el escrito y el gestual –no examinado explícitamente en el caso de los sordomudos. Los dos componentes restantes obedecen a criterios distintos. • El estímulo discriminativo se identifica, de igual manera que la respuesta, con base en su morfología. En una primera instancia, el estímulo se delimita como no verbal (físico) o verbal (morfológicamente verbal: palabras, frases, etc.). En una segunda instancia, se recurre al medio de presentación del estímulo verbal: como estímulo visual (conductas textual y transcriptiva) o auditivo (conductas ecoica e intravebral). • Finalmente, los reforzadores se clasifican como específicos o generalizados (estos últimos con una endeble acreditación experimental). Cuando se subraya el carácter fuerte del estímulo discriminativo como definitorio de la operante, se apela a reforzadores generalizados. Asistematicidad de la clasificación • La función de una taxonomía es la de “agotar” o “cubrir” lógicamente un dominio empírico determinado que se requiere clasificar. Toda taxonomía es una sistemática. • En el caso de la taxonomía de la conducta verbal propuesta por Skinner, la mediación del reforzamiento que la define como campo de estudio no constituye el eje rector. De hecho, con la excepción del mando, que es la operante verbal relacionada con efectos mecánicos indirectos, todas las demás operantes verbales se ven seguidas de reforzadores generalizados que justifican el fuerte control discriminativo que las define, sean estímulos verbales o no verbales. • En la medida en que la clasificación reconoce como invariante la morfología verbal de la respuesta (palabras o frases), esta tampoco parece constituir el criterio de la clasificación, aunque, en la mayoría de los casos, es suficiente la forma de la respuesta para intuir el tipo de operante verbal a la que corresponde (el tacto como descripción o nombre, el mando como orden o petición, la intraverbal como convención variable, la ecoica y textual como correspondencias biunívocas a locuciones o textos). • El único criterio normativo que resta para dar cuenta de la taxonomía es la morfología del estímulo: su naturaleza verbal o no verbal, y su modalidad y criterio de restricción. Si es así, ¿por qué se seleccionaron sólo algunas modalidades o morfologías y tipos de correspondencia con las respuestas? Si el uso sistemático de dicho criterio arroja “cuadros” empíricamente vacíos ¿no es esa una señal del carácter ad hoc de la clasificación para ajustarse a tipos de “lenguaje” que forman parte de clasificaciones formales ya existentes? • El problema en las operantes verbales discriminadas es que cada respuesta (exceptuando quizá las intraverbales) requiere de una morfología especial que corresponda a la de un estímulo discriminativo, de modo que la clase misma no puede incluir instancias con propiedades no definitorias topográficamente. De hecho, al enfatizar Skinner que el reforzamiento en la conducta verbal no se aplica a la frecuencia o repetición de ocurrencia de una respuesta, sino a la precisión de su forma respecto a una circunstancia definida por los estímulos verbales, hace innecesarios los conceptos de reforzamiento y de operante. • • El tacto es una categoría problemática en muchos sentidos. La taxonomía formulada por Skinner es difícil de aplicar sin ambigüedades. Ello no se debe a que la conducta verbal sea resultado de una causación múltiple. Es resultado, más bien de las características definicionales de las categorías y de los criterios empleados para ello. La taxonomía de la conducta verbal es inadecuada porque cualquier respuesta, en un mismo momento y en un mismo lugar, puede clasificarse como perteneciente a más de una categoría de operantes de primer orden, al margen de las propiedades autoclíticas adicionales que es posible atribuirle en algunos casos. Apelar • al concepto de causación múltiple para justificar la imposibilidad de identificar una respuesta en un momento y lugar dados como un tipo de operante verbal determinada, viola el principio de no contradicción, en la medida en que un mismo evento puede ser conceptuado, desde una misma lógica, como distintos eventos a la vez. • Se trata de la superposición definicional del tacto, el mando y la intraverbal. En el mando se pueden identificar dos condiciones funcionales. En una el hablante identifica la consecuencia en su respuesta (pide, ordena, solicita,suplica). En otra, el hablante requiere algo, pero la consecuencia no está explicitada y su caracterización depende de la conducta del escucha (pregunta). Lo común en ambas circunstancias es que el hablante especifica algo que “quiere” (condición motivacional), pero que en una “sabe” lo que “quiere” y en otra no, aunque “sabe” que lo “quiere”. Las dos condiciones del mando son equivalente en que el hablante, por decirlo, sabe que “quiere”, y en esa medida discrimina su estado motivacional. Pero discriminar un • estado motivacional significa responder verbalmente a propiedades no verbales del propio individuos. Esto constituye, en sentido estricto, un tacto autodescriptivo, y en esa medida, todo mando, independientemente de su forma y de la precisión con la que especifica su consecuencia, ocurre como un tacto autodescriptivo. En aquel caso en que el hablante sabe “qué” quiere, es decir, que especifica la consecuencia, el hablante está tactando al escucha la consecuencia referida para su reforzamiento. Cuando se especifica una consecuencia no verbal (“quiero agua”, “abra la puerta”, “hágase a un lado”, “no me mate”), el mando funciona como un tacto para el escucha, pero cuando especifica una consecuencia verbal (“cuál es su nombre”, “cuántos son dos por tres”, “infórmeme de dónde tengo que entregar esta solicitud”), esta forma de mando funciona nuevamente como una intraverbal. Lo que cuestiona este análisis es la legitimidad conceptual del mando como operante verbal, a pesar de constituir la única forma de • operante verbal aparentemente “controlada” de manera directa por sus consecuencias. 2.1.3.C. COMENTARIOS FINALES • Los problemas aquí revisados no agotan las limitaciones lógicas identificables al reducir el lenguaje como comportamiento a conducta operante, y a su explicación en términos de la triple relación de contingencia y conceptos derivados. Tampoco he señalado el cúmulo de violaciones identificables en el uso y aplicación de los propios conceptos de la teoría operante, y de aquellos otros especialmente acuñados para dar cuenta de la “especificidad” de la “conducta verbal”. Finalmente, se pueden repasar una multiplicidad de contradicciones en la clasificación y análisis de los “hechos” formulados como operantes verbales. • El problema no es de naturaleza empírica, sino que, como el propio Skinner caracterizó su contribución, es de índole conceptual y teórica. Las categorías y conceptos no pueden emplearse de manera arbitraria, y su adecuación a distintos campos de fenómenos no es universal. El progreso científico no tiene lugar a través de la acumulación de datos recolectados rigurosamente. Rigor no es equivalente a validez o a pertinencia. Para que los métodos experimentales y observacionales sean un medio de progreso científico, se requiere que la lógica y conceptos que los amparan y fundamentan sean apropiados a la especificidad de los fenómenos que se pretende estudiar y comprender. Hay razones sobradas para cuestionar que la lógica de la teoría del condicionamiento (como paradigma general) sea la más adecuada para dar cuenta del comportamiento psicológico. El análisis conceptual de la teoría y su lógica subyacente es un componente imprescindible del avance científico. Es el tipo de ejercicio de autoanálisis que se siente a faltar en las contribuciones de los psicólogos en general y, muy especialmente, de aquellos identificados con la aproximación operante. • Teoría pragmática de la gramática universal Una persona que conoce una lengua dispone de una competencia pragmática que le señala cómo utilizar la lengua para determinados fines, interactúa con la gramática. La Teoría de la G.U. trata de responder a dos objetivos: 1. Ser una teoría formal de las gramáticas de las lenguas naturales posibles 2. Ser un componente innato de la mente que permite acceder a una lengua particular mediante la interacción y con la experiencia presente. • Interactúan dos condiciones:  Generalidad: Debe ser lo suficientemente general y abstracta para ser compatible con la diversidad de las lenguas naturales.  Particularidad: Deber ser restrictiva para dar cuenta de que una de las gramáticas de cada lengua particular se desarrolla en la mente. • Contenido de la G.U. Un niño que aprende español solo tiene que aprender las peculiaridades del léxico. Los principios (opciones generales a todas las lenguas) y parámetros (específicas de cada lengua) son pensados dentro de una estructura modular y en una relación de interacción. Se puede imaginar cómo se produce la gramática de una lengua, en la que se puede distinguir una parte central -gramática nuclear- y una gramática periférica. La gramática nuclear es una idealización de lo que una persona puede tener en su mente, a causa de la heterogeneidad de una comunidad lingüística y de la distinción entre GN y GP. 2.2.2.B. LOS CONCEPTOS DEL LENGUAJE • La noción común de lengua tiene una dimensión sociopolítica crucial. También tiene elementos normativos-teleológicos que se eliminan en los enfoques científicos. • La lingüística moderna obvió por lo general estas cuestiones y tomó en consideración una "comunidad lingüística" idealizada que fuera internamente consistente en su práctica lingüística. • Por ejemplo, la lengua como "la totalidad de preferencias que se pueden hacer en una comunidad lingüística", considerada como homogénea. No se realiza ningún intento de capturar o formular un concepto con los aspectos sociopolíticos o teleológico-normativos del uso informal del término lengua. Lo mismo sucede con los enfoques que conciben la lengua como un producto social (concepto saussureano de Lengua). • En busca de las respuestas a las preguntas por la naturaleza, orígenes y uso del conocimiento del lenguaje, Chomsky hace una abstracción de los hechos que son tomados en cuenta en la noción común de lengua considerando sólo el caso de una persona sometida a una experiencia uniforme en una comunidad lingüística (tomada como un caso puro de la GU) sin diversidad de dialectos ni variaciones individuales entre los hablantes. LA LENGUA INTERIORIZADA • Un enfoque diferente mantiene que existe una cierta noción de estructura en la mente del hablante que está lo suficientemente definida como para guiarle en la construcción de oraciones propias, en particular expresiones libres que pueden ser nuevas para el hablante y para otras personas. Esta noción de estructura se refiere a una Lengua Interiorizada (Lengua-I), la que constituye un elemento de la mente de la persona que conoce la lengua, que adquiere el que la aprende y que el hablante oyente utiliza. La gramática es entonces una teoría de la Lengua-I, el objeto que se investiga. Y si se mantiene la noción de estructura, entonces se plantean respecto de la gramática, cuestiones de verdad y falsedad como en cualquier teoría científica. • Conocer la lengua es una propiedad de una persona; una tarea de las ciencias del cerebro es la de determinar qué ha de pasar en el cerebro del hablante para que se dé esa propiedad. Que el hablante sepa la lengua significa que la mente/cerebro del hablante se encuentra en un determinado estado; más precisamente, en lo que se refiere a la facultad lingüística, que un módulo de ese sistema se encuentra en un cierto estado. Por tanto, constituye una tarea propia de las ciencias del cerebro descubrir los mecanismos que son la realización física del estado. • Resulta natural concebir a la lengua como Lengua-I, teniendo la noción de estructura como una entidad abstraída a partir de un estado de la facultad lingüística, que es un componente de la mente. Entonces la GU se construye como la teoría de las lenguas-I humanas, un sistema de las condiciones derivadas de la dotación biológica humana, que identifica las lenguas-I que son humanamente accesibles en condiciones normales. Una lengua, forma parte de las lenguas-I si la relación entre el hablante y la lengua es verdadera para un hablante normal, en condiciones normales. EL DESPLAZAMIENTO DE LA LENGUA-E A LA LENGUA-I • El estudio de la gramática generativa desplazó el foco de atención de la conducta potencial o real y sus productos al sistema de conocimiento que subyace al uso y la comprensión del lenguaje y a la dotación innata que hace posible que los humanos obtengan ese conocimiento. El desplazamiento fue del estudio de la lengua-E al de la lengua-I, del estudio de la lengua considerada como un objeto exteriorizado al estudio del sistema de conocimiento lingüístico obtenido y representado interiormente en la mente/cerebro. La gramática generativa persigue delinear exactamente qué es lo que alguien sabe cuando conoce una lengua, esto es, qué es lo que ha aprendido de acuerdo con los principios innatos. La GU es una caracterización de estos principios innatos, biológicamente determinados, que constituyen un componente de la mente humana, la facultad lingüística. • El sistema de conocimiento obtenido, la lengua-I, asigna un estatus a cada hecho físico relevante. Diferentes lenguas-I asignarán un estatus diferente dentro de estas u otras categorías. La noción de lengua-E no ocupa ningún lugar en este panorama. No existen cuestiones de corrección para las lenguas-E porque son sólo artefactos. Podemos definir lengua-E de una forma u otra, o de ninguna, puesto que este concepto no desempeña ningún papel en una teoría del lenguaje. • El desplazamiento de perspectiva desde el concepto técnico de lengua-E al concepto técnico de lengua-I considerado como objeto de investigación constituye por tanto un desplazamiento en la dirección del realismo en dos aspectos: el estudio de un objeto real, en vez de un constructo artificial, y el estudio de lo que realmente queremos decir con una lengua o el conocimiento de una lengua en el uso común (prescindiendo de factores sociopolíticos o normativo- teleológicos). La base empírica del estudio de la lengua-I • Los datos referentes al carácter de la lengua-I y del estado inicial podrían proceder de fuentes muy diferentes, aparte de los juicios referentes a la forma y el significado de las expresiones. Como en el caso de cualquier investigación sobre un aspecto del mundo físico, no existen formas de delimitar en principio las clase de datos que pueden resultar relevantes, datos que deberán permitir hacer una distinción de una facultad particular de la mente (la facultad de conocimiento del lenguaje), del cerebro en última instancia: su estado inicial y los diversos estados de madurez que puede alcanzar. • Es recíproca la interdependencia de las ciencias del cerebro y el estudio de la mente. La teoría de la mente trata de determinar las propiedades del estado inicial y de cada estado obtenible de la facultad lingüística y las ciencias del cerebro tratan de descubrir los mecanismos cerebrales que son realizaciones físicas de esos estados. Existe una tareas común: descubrir la caracterización correcta de la facultad lingüística en sus estados inicial y final, descubrir la verdad acerca de la facultad lingüística; esto es llevado a cabo a través de una caracterización abstracta en teoría de la mente y una investigación sobre los mecanismos cerebrales en las ciencias del cerebro. En la medida que se pueda establecer esta relación, el estudio de la mente, en particular de la lengua-I, quedará inmerso en el seno de las ciencias naturales. A. Esboza una síntesis de las etapas principales de la historia de la lengua en las que se indique de que lenguas provinieron las principales aportaciones a su caudal léxico • La historia del idioma español comienza con el latín vulgar del Imperio romano, concretamente con el de la zona central del norte de Hispania. Tras la caída del Imperio romano en el siglo V, la influencia del latín culto en la gente común fue disminuyendo paulatinamente. El latín hablado de entonces fue el fermento de las variedades romances hispánicas, origen de la lengua española. En el siglo VIII, la invasión musulmana de la Península Ibérica hace que se formen dos zonas bien diferenciadas. En Al-Ándalus, se hablarán los dialectos romances englobados con el término mozárabe (esto es, influidos por el árabe), además de las lenguas de la minoría extranjera-invasora alóctona (árabe y bereber). Mientras, en la zona en que se forman los reinos cristianos desde pocos años después del inicio de la dominación musulmana, comenzará una evolución divergente, en la que surgen varias modalidades romances: la catalana, la navarro-aragonesa, la castellana, la astur-leonesa y la gallego-portuguesa. • A partir de finales del siglo XI, es cuando comienza un proceso de asimilación o nivelación lingüística, principalmente, entre los dialectos románicos centrales de la península ibérica: astur- leonés, castellano y navarro-aragonés, pero también del resto. Este proceso es el que dará como resultado la formación de una lengua común española, el español. Cada vez son más los filólogos que defienden esta teoría (Ridruejo, Penny, Tuten, Fernández-Ordóñez). Sin embargo, otros filólogos siguen defendiendo los postulados pidalianos del predominio del dialecto castellano en la formación del español y su expansión por un proceso de castellanización por el resto de territorios peninsulares. • El dialéctico románico castellano, uno de los precursores de la lengua española, se originó en el condado medieval de Castilla (sur de Cantabria y norte de Burgos), con influencia vasca y visigótica. Los textos más antiguos que contienen rasgos y palabras de lo que será el castellano son los documentos escritos en latín y conocidos como Cartularios de Valpuesta, conservados en la iglesia de Santa María de Valpuesta (Burgos), un conjunto de textos que constituyen copias de documentos, algunos escritos en fecha tan temprana como el siglo IX. El director del Instituto Castellano y Leonés de la Lengua concluyó que «ese latín "estaba tan alejado de la rectitud, presentaba un estado tan evolucionado o corrompido" que, asegura, "se puede concluir que la lengua de los becerros de Valpuesta es una lengua latina asaltada por una lengua viva, de la calle y que se cuela en estos escritos"». Las Glosas Emilianenses de finales del siglo X o principios del XI, conservadas en el Monasterio de Yuso en San Millán de la Cogolla (La Rioja), fueron consideradas por Ramón Menéndez Pidal como el testimonio más antiguo de lengua española. Sin embargo, posteriormente se demostró que las formas escritas en esos documentos corresponden al romance navarro-aragonés, no al romance castellano. • En España, desde la época de los borbones, se produjo una política centralista de unificación lingüística y consiguiente minorización del resto de lenguas vernáculas en favor de la lengua común española. A lo largo del siglo XVII y XVIII surgen infinidad de publicaciones periódicas y privadas en español. El primero ve la luz en Madrid en 1661 de la mano de Julián Paredes ("Gazeta"), siguiéndole numerosas publicaciones en Salamanca, León, Granada, Sevilla, Zaragoza..etc. En los territorios bilingües también comienzan a aparecer publicaciones periódicas en español. El primero fue en 1792, el Diario de Barcelona, siendo también el primer periódico en español de Cataluña. Le siguieron El Correo de Gerona (1795), Diario de Gerona (1807) y aún antes en ciudades también bilingües como Palma de Mallorca (1778), Vigo o Bilbao. En América, a partir de 1770, el español pasó a ser la lengua normal en la enseñanza, en detrimento de las "lenguas generales" basadas en lenguas indígenas. • El idioma español siempre tuvo numerosas variantes que, si bien respetan el tronco principal latino, tienen diferencias de pronunciación y vocabulario, como sucede con cualquier otra lengua. A esto hay que agregar el contacto con los idiomas de las poblaciones nativas, como el aimara, chibcha, guaraní, mapudungun, maya, náhuatl, quechua, taíno y tagalo, entre otros, que hicieron también contribuciones al léxico del idioma, no solo en sus zonas de influencia, sino en algunos casos en el léxico global. • En el libro Historia de la lengua española, Rafael Lapesa expone una extensa y explicada historia de la evolución de nuestra lengua, el primer capítulo nos sitúa en las lenguas prerromanas, donde postula la hipótesis de un dominio por parte de los ligures, antes de la conquista romana, de la que parece que algunos nombres de ciudades españolas tienen cierta coincidencia, como por ejemplo Langa, Berganza y Toledo. Luego habla de las Lenguas en la Hispania prerromana, el vascuence, etc. • En el segundo capítulo, ya aborda la romanización y así a lo largo del libro analiza la evolución histórica, en las diferentes etapas. • En el capítulo XV, habla del español actual, que se encuentra en auge, es más, ha triplicado su número de hablantes en los últimos ciento cincuenta años. Situándose cómo lengua oficial de unos 140 millones de seres humanos, de los cuales 118 lo tienen como lengua materna. Y se extiende más allá de nuestras fronteras, desde el suroeste de EEUU hasta Filipinas. Y, debido a la larga extensión de este rico lenguaje, obviamente surgen diferencias en el habla y en su uso, dependiendo de la zona geográfica, y que por costumbre se a asentado. Un ejemplo ilustrativo, y bastante interesante, lo encontramos en la página 313, cuando se centra de la diferencia del uso del castellano según regiones en nuestro país, y expone un mapa de la comunidad autónoma de Andalucía, donde podemos ver que en la propia comunidad tienen un uso distinto, por ejemplo, el la parte central, sur, (Cádiz, Sevilla y Málaga) se localiza el área de la “S” andaluza predorsal y destaca el Ceceo. En cambio en resto destaca otro tipo de “S” e incluso el seseo en vez del ceceo, es más Andalucía se divide en dos partes, distinguiendo zona de la H aspirada. • En Latinoamérica tienden a tener en su vocabulario a tener mas anglicismos debido a su proximidad con hablantes ingleses, como por ejemplo, “Computadora” que viene de la palabra inglesa que significa ordenador “Computer”. 2.4. La función social de la gramática de una lengua • Las gramáticas de las lenguas extranjeras cumplen su cometido enseñando a hablar el idioma desconocido; pero hablar su propia lengua todo el mundo lo sabe por uso. La gramática dice, pues, cuáles maneras de hablar son buenas y cuáles reprobables, y tiene que dar un fundamento para sus aprobaciones y rechazos. • Es verdad que la gramática es el arte de hablar bien, conforme al uso general de la gente educada: son correctas las formas de hablar cuando las patrocina la costumbre uniforme y auténtica de la gente educada; pero es que si la gente educada tiene un modo de hablar más cultivado que la iletrada, eso se debe a que lo orienta con estudio hacia la lengua de los escritores porque lo basa en la lengua del arte literario que le sirve de guía. Hablar bien es hablar con arte. El hablar de las clases educadas no es bueno con sólo ser practicado; tiene que acordarse con la tradición literaria. El hombre de educación es nada menos que uno, si bien el último, en la escala de los artistas de la palabra. • Las gramáticas científicas eran la gramática general, que hallaba en las leyes de la lógica la justificación de lo que estaba bien y de lo que estaba mal en los usos de una lengua, y gramática histórica que se satisfacía a sí misma con el estudio de la evolución de las lenguas, pero que, además, solía utilizarse para justificar o condenar los usos actuales de una lengua y, sobre todo, para interpretar su valor y su función presentes acomodándolos su historia pasada. 2.4.1. CÓMO EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BÁSICAS DEL LENGUAJE CONTRIBUYE AL APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA • Existen varios aspectos del lenguaje expresivo, ya que una comunicación efectiva requiere el aprender y emplear apropiadamente todas estas propiedades. Algunos de los aspectos del lenguaje expresivo consisten en la producción de sonidos verbales, la construcción gramatical, el conocimiento de la semántica, la comunicación no-verbal (nerviosismo, entonación, pausas, gestos, expresiones faciales, y lenguaje corporal) y las funciones y propósitos del lenguaje. • La función del lenguaje se refiere a las distintas maneras en que se usa el lenguaje intencionalmente y contextualmente para propósitos de comunicación. Las funciones del lenguaje son tan variadas como una gama de colores, puesto que, cuando se quiere examinar la eficiencia de los patrones de comunicación de los infantes, se debe tomar en cuenta las circunstancias y los propósitos empleados durante la comunicación. • Para propósitos de evaluación, Halliday (1975), entre muchos otros académicos, describe un grupo crítico de siete funciones básicas del lenguaje las cuales están divididas en dos áreas: • la social y • la académica. • Estas funciones del lenguaje reconocen la importancia de los procesos pragmáticos, implícitos y explícitos, que contribuyen a la comunicación y compresión lingüística. • Se tiene que considerar la comunicación verbal y la no-verbal cuando se quiere identificar las funciones del lenguaje. Esto es especialmente importante en aquellos infantes que están aprendiendo un segundo idioma o que tienen retraso o desorden lingüístico, puesto que en la mayoría de estos casos las frases que se utilizan para comunicarse son limitadas a pocas o una palabra. • En estos casos, el propósito de la conversación tiene que determinarse a través de la entonación, los gestos y el lenguaje corporal para poder descifrar con precisión cuál es la intención del infante. Asimismo, el significado y la función de una frase se pueden ver alterada por la comunicación no verbal. • Una de las ventajas de definir las funciones del lenguaje es que estas permanecen constantes a través de distintas culturas e idiomas. Formas específicas lingüísticas utilizadas para producir funciones deseadas pueden variar considerablemente, pero los propósitos comunicativos primordiales no varían. • Las funciones del lenguaje emergen en cuanto un infante empieza a utilizar su comunicación para distintos propósitos. Sin embargo, cuando un infante aprehende o aprende un segundo idioma, el proceso cognitivo ya está desarrollado pero la forma de comunicación tiene que ser desarrollada. A través de la cuidadosa observación de los patrones de comunicación en los infantes, los educadores pueden identificar las funciones del lenguaje que ya están desarrolladas y las que se tienen que desarrollar. • A través del contacto regular que tienen los maestros con los educandos, pueden conocer y monitorear el nivel de desarrollo lingüístico de cada uno. El observar las funciones del lenguaje puede resultar una ayuda substancial para el progreso de los educandos. Asimismo, puede ayudar a identificar áreas en las cuales los educandos requieran apoyo adicional. Las funciones del lenguaje que están bien desarrolladas sirven de fundamento para el desarrollo de funciones lingüísticas emergentes. • El modelo interaccionista de desarrollo lingüístico describe la inmersión o sumersión en el lenguaje a través del medio, la demostración, el manejo, la práctica, la aproximación, y el intercambio mutuo como condiciones necesarias para la adquisición del lenguaje. Para entender las necesidades lingüísticas, no es necesario enfocarse exclusivamente en la categorización del empleo del lenguaje de los infantes, sino también hay que modelar las funciones para ayudarlos a que se desarrollen lingüísticamente. Del mismo modo, debemos considerar que para los infantes, nuestra reacción a su nivel lingüístico es muy importante ya que es parte esencial del proceso dinámico de la comunicación. Por este motivo, entender las funciones básicas del lenguaje nos ayuda a responder de manera efectiva. • Es también importante considerar que la información obtenida por medio de las funciones lingüísticas puede ser aplicada para detectar problemas de desarrollo lingüístico en los infantes. Este conocimiento ayuda al educador a guiar el desarrollo comunicativo del infante de manera eficaz. En resumen, el rol del educador en el desarrollo de las funciones básicas lingüísticas del infante es esencial porque contribuye al desarrollo completo del infante a la vez que provee experiencias que ayudan a utilizar el lenguaje con un propósito determinado. 2.5 La materia de la gramática • En un pasaje del “Prólogo” (5-6), Bello despliega sus ideas de lo que debe contener una gramática de la lengua materna y de lo que debe rechazar. No se lo saca de la pura y ensimismada especulación, sino de sus observaciones y experiencias en la tradición gramatical europea y muy particularmente española en que se sabe inscrito.