teoría genética de Piaget: constructivismo cognitivo, Resúmenes de Psicología del Desarrollo Humano

¡Descarga teoría genética de Piaget: constructivismo cognitivo y más Resúmenes en PDF de Psicología del Desarrollo Humano solo en Docsity! TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET: CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO Magda Rivero 1. La cuestión epistemológica central en la obra de Piaget La teoría genética de Piaget es uno de los ejemplos más claros de integración y fundamentación de una teoría en una epistemología. Para Piaget la explicitación epistemológica es primordial y constitutiva para su teoría. Es sabido que elaboró su teoría psicológica para abordar cuestiones epistemológicas, es decir, cuestiones relativas al conocimiento. Estas cuestiones podrían resumirse en una pregunta general que constituye el hilo conductor de toda su trayectoria teórica e investigadora: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento o de conocimiento menos válido a un estado de mayor conocimiento o de conocimiento más válido? O, en otros términos, ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? El conocimiento científico es el referente o patrón que Piaget utiliza para establecer la validez del conocimiento. En este sentido podemos decir que la ciencia constituye para Piaget el ideal del conocimiento. Piaget define la epistemología genética como la disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los “estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado” (Piaget, 1979, p. 16). Así pues, Piaget crea una psicología con base empírica - la psicología genética - para intentar responder a la pregunta epistemológica básica a la cual nos hemos referido y a las cuestiones más concretas que de ella se derivan. La psicología es así concebida como una forma de proporcionar a la epistemología un fundamento científico y la tarea investigadora de Piaget va a consistir en el análisis de la evolución ontogenética de las nociones básicas del pensamiento racional y científico (espacio, causalidad, número, clasificación, seriación…). 2. El conocimiento como adaptación: el constructivismo Piaget aplica el modelo biológico de adaptación a la inteligencia o conocimiento. La adaptación es entendida como un modo de funcionamiento biológico que caracteriza a todas las formas y niveles de vida. Todos los organismos mantienen interacciones con el medio, tendiendo a buscar un estado de equilibrio con el mismo. Algunas de esas interacciones constituyen intercambios materiales (por ejemplo, la respiración, la alimentación…). Las conductas (motoras, perceptivas…) son concebidas por Piaget como intercambios funcionales entre el organismo y el medio, y se rigen también por los principios generales de la adaptación. Todo proceso de adaptación remite a una “estructura” del organismo. Los procesos más puramente fisiológicos, como por ejemplo la alimentación o la captura de presas, tienen lugar a partir de estructuras orgánicas, como la boca, los órganos de prensión, etc. Al aplicar el modelo de adaptación al conocimiento se hace necesario especificar la “estructura” en relación con la cual tienen lugar los procesos adaptativos. Piaget encuentra en la acción del organismo la clave para caracterizar esa estructura -la estructura cognitiva-. Más adelante veremos con más detalle a qué unidades estructurales hace referencia Piaget en el ámbito del conocimiento. Por ahora, utilizaremos expresiones genéricas como “esquemas cognitivos” o “estructura cognitiva”. La adaptación consiste en la equilibración progresiva entre dos mecanismos: asimilación y acomodación. De forma general, la asimilación biológica es el proceso por el cual el organismo integra elementos del medio (el objeto) en su propia estructura orgánica. La asimilación cognoscitiva remite a la acción del sujeto sobre el objeto, que supone una transformación e incorporación del objeto en función de los esquemas cognitivos del primero. La acomodación es el proceso simultáneo y complementario a la asimilación, por el cual se produce un ajuste de la estructura del organismo a las nuevas y cambiantes condiciones del medio. El objeto repercute sobre los esquemas del sujeto, modificando la propia función asimiladora. esquemas de acción se aplican directamente sobre la realidad física, produciendo modificaciones visibles en ella. Piaget ha destacado el papel de estos esquemas de acción en la construcción de la realidad. En la segunda mitad del segundo año de vida, la función simbólica o capacidad de representación simbólica hace posible la construcción de esquemas representacionales, entendidos como acciones mentales o internas. Hay que hacer notar que tanto los esquemas de acción como los esquemas representacionales son esquemas de acción (física o mental). Todos los esquemas a que se refiere Piaget son, por definición, acciones, si bien una clase particular de ellos recibe propiamente la denominación de “esquemas de acción”. En determinados momentos del desarrollo, los esquemas de acción representacionales se coordinan entre sí respetando ciertas leyes o reglas. Los esquemas de acción interiorizados que se agrupan en totalidades reciben el nombre de “operaciones” y las totalidades mismas se denominan estructuras operatorias” (estructura operatoria concreta y estructura operatoria formal). Las operaciones se definen como acciones internas, reversibles y organizadas en una estructura de conjunto. A modo de resumen de este punto, podemos señalar que el “esquema” -ya sea reflejo, de acción (física) o representacional (de acción mental o interna)- es la unidad estructural asimiladora en que se basa la construcción del conocimiento. En determinados momentos del desarrollo los esquemas se organizan y combinan entre sí de acuerdo a unas reglas, dando lugar a estructuras. Las estructuras cognitivas son esquemas organizados en totalidades que respetan determinadas reglas de composición y presentan una serie de propiedades no reducibles a la suma de las propiedades de los esquemas componentes. Esquemas y estructuras constituyen la actividad cognitiva misma que, mediante los mecanismos de asimilación y acomodación, da lugar a la construcción del conocimiento. 4. Los estadios de la construcción del conocimiento A lo largo del desarrollo el sujeto construye tres estructuras de conjunto (una determinada organización de los esquemas), que corresponden a tres estadios evolutivos: el estadio sensoriomotor (0-18/24 meses), el estadio de inteligencia representacional (18/24 meses-10/11 años) y el estadio de operaciones formales (10/11-15/16 años). A cada estadio corresponde una determinada configuración y organización de los esquemas, es decir, una determinada estructura. De ahí que se diga que Piaget representa el enfoque estructuralista del estudio del conocimiento (García Madruga, 1991). No vamos a entrar aquí en la explicación de las características cognitivas propias de cada estadio, sino que nos limitaremos a señalar las características generales de la propuesta. Como es sabido, Piaget propone que el orden de sucesión de los estadios es universal, si bien puede variar sensiblemente la cronología de un individuo a otro. Un estadio se caracteriza, como ya hemos señalado, por una estructura de conjunto. La estructura que se organiza a lo largo del estadio sensoriomotor (el “grupo de desplazamientos”) permite la estructuración espacial, temporal y causal del universo práctico. Esta estructura, a diferencia de las que se construirán posteriormente (la “estructura operatoria concreta” y la “estructura operatoria formal”) no constituye una estructura operatoria tal y como ha quedado definida en el punto anterior, ya que los esquemas que la constituyen no son representacionales sino esquemas de acción material o física. El paso de uno a otro estadio constituye un proceso gradual, lo cual permite hablar de subestadios, o de niveles de preparación y completamiento. Cada estadio supone un nivel de equilibrio nuevo en la interacción sujeto-medio. Finalmente, cabe señalar que los estadios tienen un carácter integrativo, en el sentido en que la estructura construida en un período determinado pasa a ser parte integrante -reconstruida a un nivel superior- de la siguiente. Un aspecto importante de la propuesta piagetiana de estadios es que constituye una caracterización general de la cognición del sujeto. Las estructuras son estructuras cognitivas generales, aplicables a cualquier ámbito del conocimiento. Para Piaget lo que cambia a lo largo del desarrollo son las características generales del pensamiento del sujeto, sus posibilidades de acción en la relación con el medio. Así, por ejemplo, el bebé sensoriomotor interactúa con el medio a través de la acción física o directa, mientras que el niño que ha construido la estructura operatoria concreta ya es capaz de llevar a cabo acciones mentales que tienen la propiedad de la reversibilidad y que están organizadas en una estructura de conjunto. Esas posibilidades de acción no son específicas de un ámbito del conocimiento, sino que son aplicables a cualquier contenido. Según Piaget, los cambios cognitivos estructurales finalizan en la adolescencia, cuando se consolida la estructura operatoria formal. Posteriormente se seguirán adquiriendo conocimientos, pero ya no se modificarán las propiedades generales del pensamiento. La estructura aparece pues, en la obra de Piaget como un constructo teórico que permite dar cuenta de la interrelación entre las diferentes conductas de un sujeto en un momento determinado, en base a la organización subyacente a las mismas (García Madruga, 1991). Las diferentes estructuras construidas a lo largo del proceso ontogenético son modeladas por Piaget y sus colaboradores en términos algebraicos o lógicos (véase, por ejemplo, Rivero, 1996). 5. Los factores del desarrollo Piaget (1970) propone cuatro factores explicativos del desarrollo: la maduración, la experiencia adquirida en la interacción con el mundo físico, la interacción con el medio social y la equilibración. Los primeros tres factores no son exclusivos de su propuesta, aunque sí la forma en que se articulan. El cuarto factor al que hemos aludido -la equilibración- es introducido por Piaget a partir del modelo biológico de adaptación. Veamos de forma breve como concibe Piaget el papel de cada uno de estos factores en el desarrollo. A la maduración, entendida como evolución orgánica (del sistema nervioso, del sistema endocrino, de los órganos…), Piaget le atribuye un papel de condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo. De hecho, ninguno de los factores que propone es concebido como suficiente. El desarrollo es resultado de la interacción entre los distintos factores propuestos. Por lo que respecta a la estructura del conocimiento, cada estadio está caracterizado por unas determinadas propiedades generales de la cognición. En cada momento de su desarrollo el sujeto está dotado de un conjunto de capacidades de razonamiento que pone en funcionamiento al abordar cualquier tarea cognitiva, sea cual fuere su contenido específico. Por lo que respecta a los mecanismos de cambio, desde sus primeras obras, Piaget propone un conjunto de mecanismos generales (asimilación, acomodación y equilibración) que regulan los intercambios entre el organismo y el medio, dando lugar a la construcción de estructuras de conocimiento que permiten al organismo un equilibrio cada vez más completo y estable con el entorno. A partir de la década de los setenta, Piaget y sus colaboradores llegaron a proponer mecanismos más concretos de cambio cognitivo y de transición entre estadios, pero continuaron siendo mecanismos generales. La psicología del procesamiento de la información y algunas corrientes de la psicología cognitiva actual revisan en profundidad esa visión generalista del conocimiento, planteando que muchas capacidades cognitivas están especializadas para manejar informaciones específicas. REFERENCIAS Coll, C. y Martí, E. (2001). Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar. 2ª ed. (pp. 67-88). Madrid: Alianza Editorial. García Madruga, J. A. (1991). Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI. Piaget, J. (1947) La psychologie de l’intelligence. Paris: A. Colin. (Trad. cast.: La psicología de la inteligencia. Barcelona: Crítica, 1983). Piaget, J. (1970). Piaget’s theory. En P. H. Mussen (Comp.), Carmichael’s manual of child psychology. Vol 2. Nueva York: Wiley. Piaget, J. (1979). Tratado de lógica y conocimiento científico (1). Naturaleza y métodos de la epistemología. Buenos Aires: Paidós. Piaget, J. (1986). Seis estudios de psicología. (2ª ed.) Barcelona: Barral. Piaget, J. y B. Inhelder (1981). Psicología del niño. (10ª ed.) Madrid: Morata. Rivero, M. (1996). Cognició. En G. Martínez y C. Triadó (Eds.), Psicologia del desenvolupament: adolescència (pp. 55-67). Barcelona: Publicacions Universitat de Barcelona.