Teorías desarrollo infantil: psicoanálisis, aprendizaje, cognitiva, contextual y evolutiva, Transcripciones de Psicología

¡Descarga Teorías desarrollo infantil: psicoanálisis, aprendizaje, cognitiva, contextual y evolutiva y más Transcripciones en PDF de Psicología solo en Docsity! lA LODOS El mundo de los niños: ¿cómo lo descubrimos? Existe una cosa aún más vital para la ciencia que los métodos inteligentes; y se refiere al sincero deseo por encontrar la verdad, cualquiera que sea. Charles Sanders Pierce, Collected Papers, vol. 5 Encuadre Margaret Mead, pionera de la investigación transcultural Margaret Mead (1901-1978) fue una antropóloga estadounidense mun- dialmente famosa. En la década de 1920, momento en que era muy poco común que una mujer se dedicara a los rigores del trabajo de campo con pueblos remotos, poco civilizados, Mead pasó nueve meses en la isla de Samoa, en el Pacífico Sur; ahí estudió la manera en que las niñas se adapta- ban a su transición hacia la adultez. Su primer libro de mayor venta, Ado- lescencia, sexo y cultura en Samoa (1928) desafió las opiniones aceptadas acerca de la inevitabilidad de la rebelión adolescente, Mead tuvo una infancia itinerante moldeada en torno a los intereses académicos de sus padres, ya que la prepararon para una vida de investiga- ción errante, Su madre, en Nueva Jersey, trabajaba en su tesis doctoral en sociología y llevaba a Margaret consigo durante sus entrevistas a italianos recién inmigrados —la primera experiencia de la niña con el trabajo de campo—. Su padre, un profesor en la escuela de administración de empresas Wharton de la Pen- nsylvania University, le enseñó a respetar los hechos, así como “la importancia de pensar con cla- ridad” (Mead, 1972, p. 40). Él enfatizaba la conexión entre teoría y aplicación, del mismo modo en que lo hizo Margaret cuando, años después, aplicó sus teorías acerca de la crianza infantil con su hija. La abuela de Margaret, quien fue maestra de escuela, la mandaba al bosque a recolectar y analizar especímenes de mentas. “No fui bien adiestrada en geografía u ortografía”, Mead es- cribió en su autobiografía, Experiencias personales y científicas de una antropóloga (1972, p. 47). “Pero aprendí a observar el mundo a mi alrededor y a registrar lo que veía.” Margaret realizó apuntes copiosos acerca del desarrollo de su hermano y de sus dos herma- nas menores. Su curiosidad acerca de la razón por la que un niño de una familia se comportaba de manera tan distinta de otro, la condujeron a su interés posterior en las variaciones de tempe- ramento dentro de una cultura. Otro de sus intereses de investigación fue la manera en que las culturas definen los roles masculino y femenino. Margaret consideraba que su madre y abuela eran mujeres educadas que habían logrado tener maridos, hijos y carreras profesionales; y esperaba hacer lo mismo. Se sintió descorazonada cuando, al inicio de su desempeño profesional, el distinguido antropólogo Ed- ward Sapir le dijo que “haría mejor en quedarse en casa y tener hijos que aventurarse a los Mares del Sur a estudiar muchachas adolescentes” (Mead, 1972, p. 11). Margaret Mead Encuadre Margaret Mead, pionera de la investigación transcultural Cuestiones teóricas básicas Cuestión 1: ¿Los niños son activos o pasivos en su desarrollo? Cuestión 2: ¿El desarrollo es continuo o sucede en etapas? Un equilibrio variable Perspectivas teóricas Perspectiva Perspectiva Perspectiva Perspectiva Perspectiva 5: sociobiológica Cómo trabajan en conjunto la teoría y la investigación Métodos de investigación Muestreo Formas de recopilación de datos Diseños básicos de investigación Diseños de investigación del desarrollo Investigaciones conjuntas Ética en la investigación Derecho al consentimiento informado Evitar el engaño Derecho a la autoestima Derecho a la privacidad y a la confidencialidad APARTADOS 2-1 El mundo de la investigación: el valor adaptativo de la inmadurez 2-2 Alrededor del mundo: propósitos de la investigación transcultural Figura 2-1 Una importante diferencia entre las teorías del desarrollo es el hecho de considerar que el desarrollo ocurre a) en etapas bien diferenciadas, ¡como lo sostenían Freud, Erikson y Piaget, o b) de manera continua, como lo proponen los teóricos del aprendizaje y del procesamiento de información. modelo organísmico Modelo que concibe al desarrollo humano como iniciado internamente por un organismo activo y que ocurre en una secuencia de etapas cualita- tivamente diferentes. 28 Parte 1 Teoría de etapas (discontinuidad) a) b) Teoría de continuidad car por qué algunos estudiantes universitarios ingieren un exceso de bebidas alcohólicas, un teórico mecanicista podría tratar de encontrar las influencias ambientales, tales como la publicidad y si es que las amistades del estudiante también beben demasiado. Las ideas de Rousseau fueron las precursoras del modelo organísmico del desarrollo. Este modelo considera que las personas son organismos activos en crecimiento que acti- van su propio desarrollo (Pepper, 1942/1961); esto es, inician eventos, no sólo reaccionan. El ímpetu de cambio es interno. Las influencias ambientales no causan el desarrollo, ni pueden acelerarlo o retrasarlo. Debido a que la conducta humana es un todo orgánico, no es posible predecirla mediante su descomposición en respuestas sencillas a la estimulación ambiental. Un teórico organísmico, al estudiar las razones por las que algunos estudian- tes beben demasiado, probablemente analizaría los tipos de situaciones en las que eligen participar y con quiénes. ¿Eligen amigos a quienes les gustan las fiestas o a aquellos más estudiosos? Cuestión 2: ¿El desarrollo es continuo o sucede en etapas? Los modelos mecanicista y organísmico también difieren en cuanto a la segunda cuestión: ¿el desarrollo es continuo o sucede en etapas? Los teóricos mecanicistas consideran que el desarrollo es continuo, como caminar o gatear por una rampa (véase figura 2-1). Estos teóricos describen el desarrollo como gobernado, en forma consistente, por los mismos procesos subyacentes, lo que permite la predicción de comportamientos posteriores a partir de los anteriores. Estos teóricos se enfocan en el cambio cuantitativo: por ejemplo, los cambios en la frecuencia con la que se emite una respuesta, más que los cambios en el tipo de respuesta. Los teóricos organísmicos enfatizan el cambio cualitativo. Consideran que el desarro- llo sucede en una serie de etapas bien diferenciadas, como los peldaños de una escalera. En cada etapa, las personas se enfrentan a diferentes tipos de problemas y desarrollan capacidades distintas. Cada etapa complementa a la anterior y prepara el camino para la siguiente. Un equilibrio variable A medida que ha evolucionado el estudio del desarrollo infantil, los modelos mecanicista y organísmico han variado en cuanto a la influencia que ejercen (Parke, Ornstein, Rieser y Zahn-Waxler, 1994). La mayoría de los primeros pioneros teóricos, incluyendo a Sigmund Ingreso al mundo de los niños: sinopsis Freud, Erik Erikson y Jean Piaget, favorecían los enfoques organísmicos o de etapas. La perspectiva mecanicista adquirió auge durante la década de 1960, debido a la popularidad de las teorías del aprendizaje derivadas del trabajo de John B. Watson. (En la siguiente sección se discutirán todos estos teóricos.) En la actualidad, gran parte de la atención teórica y de investigación se centra en las bases biológicas y evolutivas de la conducta. En lugar de tratar de encontrar etapas generales, los científicos del desarrollo buscan descubrir qué tipos específicos de compor- tamiento muestran continuidad o falta de la misma y qué procesos están involucrados en cada uno. En lugar de debatir acerca del desarrollo pasivo versus activo, a menudo encuentran que las influencias son bidireccionales: las personas cambian a su mundo al tiempo que éste las modifica a ellas. Es probable que una bebé nacida con una disposición alegre obtenga reacciones positivas de parte de los adultos, lo que fortalece su confianza en que sus sonrisas serán recompensadas y la motiva a sonreír aún más. A medida que los niños crecen, sus tendencias naturales los conducen a elegir o iniciar actividades, las cuales desarrollan dichas tendencias aún más; por ejemplo, estudiar algún instrumento musical. Perspectivas teóricas A pesar del creciente consenso acerca de las cuestiones básicas que acabamos de discutir, muchos investigadores conceptúan al desarrollo a partir de perspectivas teóricas distintas. En general, las teorías caen dentro de estas perspectivas generales, cada una de las cuales se centra en aspectos diferentes del desarrollo. Estas perspectivas influyen en las preguntas que los investigadores plantean, los métodos que utilizan y las formas en que interpretan los datos. Por ende, a fin de evaluar e interpretar una investigación, es importante recono- cer la perspectiva teórica sobre la cual se fundamenta. Existen cinco perspectivas importantes (resumidas en el cuadro 2-1) en las cuales sub- yace gran parte de la teoría e investigación influyente en desarrollo infantil: 1) psicoana- lítica, que se centra en las emociones y pulsiones inconscientes; 2) del aprendizaje, que estudia la conducta observable; 3) cognitiva, que analiza los procesos de pensamiento; 4) contextual, que destaca el impacto del contexto histórico, social y cultural, y 5) evolu- tivalsociobiológica, que considera las cimentaciones evolutivas y biológicas del comporta- miento. Perspectiva 1: psicoanalítica La perspectiva psicoanalítica define al desarrollo como moldeado por fuerzas inconscien- tes que motivan la conducta humana. Sigmund Freud (1856-1939), un médico vienés, de- sarrolló el psicoanálisis, un enfoque terapéutico dirigido a fomentar el discernimiento de los conflictos emocionales inconscientes de los pacientes. Otros teóricos y profesionales, incluyendo a Erik H. Erikson, han expandido y modificado la perspectiva psicoanalítica. Sigmund Freud: desarrollo psicosexual Freud (1953, 1964a, 1964b) creía que las personas nacen con pulsiones biológicas que deben redirigirse para hacer posible que vivan dentro de una sociedad. Al hacerles a sus pacientes preguntas diseñadas para evocar recuerdos sepultados por largo tiempo, Freud llegó a la conclusión de que los orígenes de las alteraciones emocionales provenían de las experiencias traumáticas reprimidas de la temprana infancia. Freud propuso tres instancias hipotéticas de la personalidad —el ello, el yo y el súper yo— que se desarrollan al inicio de la vida. Los recién nacidos están gobernados por el ello, la sede de las pulsiones instintivas inconscientes, que busca la gratificación inmediata bajo el principio del placer. Cuando hay una demora en la gratificación, como en el caso en que los lactantes tienen que esperar antes de que se les alimente, empiezan a verse como separados del mundo exterior. El súper yo, que se desarrolla alrededor de los cinco o seis años de edad, contiene la conciencia; incorpora los “deberías” y los “no deberías” Capítulo 2 El mundo de los niños: ¿cómo lo descubrimos? Punto de verificación ¿Puede usted... y mencionar dos cuestiones básicas relativas a la natura- leza del desarrollo infantil? v contrastar los modelos meca- nicista y organísmico del desa- rrollo? e ars ¿Cuáles son las cinco perspec- tivas teóricas del desarrollo infantil y algunas de las teorías que representan a cada una? perspectiva psicoanalitica Enfoque que considera al desarrollo humano como moldeado por fuer- zas inconscientes. El médico vienés Sigmund Freud desarrolló una influyente pero con- trovertida teoría del desarrollo emo- cional infantil. 29 E Gropaatro tido man Perspectiva Teorías importantes Principios básicos Psicoanalítica Teoría psicosexual de Freud La conducta está controlada por poderosos impulsos inconscientes. Teoría psicosocial de Erkkson La personalidad se ve influida por la sociedad y se desarrolla a partir de una serie de crisis. Del Conductismo o teoría tradicional del aprendizaje Las personas responden a una acción; el ambiente controla la conducta. aprendizaje (Pavlow, Skinner, Watson) Teoría del aprendizaje social (sociocognitiva) Los niños aprenden dentro de un contexto social mediante la (Bandura) observación e imitación de modelos. Los niños son contribuyentes activos al conocimiento. Cognitiva Teoría de etapas cognitivas de Piaget Entre la infancia y la adolescencia se presentan cambios cualitativos en el pensamiento. Los niños son iniciadores activos del desarrollo. Teoría sociocultural de Vygotsky La interacción social es esencial para el desarrollo cognitivo. Teoría del procesamiento de información Los seres humanos son procesadores de símbolos. Contextual Teoría bloecológica de Bronfenbrenner El desarrollo sucede por medio de la interacción entre una persona en desarrollo y cinco sistemas contextuales entrelazados de influencias, desde microsistema hasta cronosistema. Evolutiva/ Teoría del apego de Bowlby Los seres humanos tienen mecanismos adaptativos para sobrevivir; sociobiológica se enfatizan los periodos críticos o sensibles; las bases evolutivas desarrollo psicosexual En la teoría freudiana, secuencia inmutable de etapas del desarrollo de la persona- lidad durante la lactancia, infancia y adolescencia en la que la gratifica- ción cambia de la boca al ano y, después, a los genitales. 30 Parte 1 y biológicas de la conducta y la predisposición al aprendizaje son importantes. socialmente aprobados dentro del sistema de valores del niño. El súper yo es demandante en extremo; si sus demandas no se satisfacen, es posible que el niño se sienta culpable o ansioso. El yo, en sí mismo consciente, se desarrolla de manera gradual a partir del primer año de vida aproximadamente y opera bajo el principio de la realidad. La meta del yo es encontrar maneras razonablemente realistas de gratificar al ello, y que también sean acep- tables para el súper yo. Freud propuso que la personalidad se forma a partir de los conflictos inconscientes entre los impulsos innatos del ello y las exigencias de la vida civilizada. Estos conflictos su- ceden dentro de una secuencia invariable de cinco etapas de desarrollo psicosexual basadas en la maduración (cuadro 2-2), en las que el placer cambia de una zona del cuerpo a otra —de la boca al ano y, después, a los genitales —. Durante cada una de estas etapas, cambia la conducta que representa la fuente principal de gratificación (o frustración); así, se pasa de la alimentación a la eliminación y, después, a la actividad sexual. Freud consideraba que las primeras tres etapas —aquellas dentro de los primeros cinco o seis años de edad— eran esenciales para el desarrollo de la personalidad. Su- girió que si los niños recibían gratificación de más o de menos durante cualquiera de estas etapas, se encontraban en riesgo de fijación —un estancamiento del desarrollo que puede afectar a la personalidad adulta—. Los bebés cuyas necesidades no se satisfacen durante la etapa oral, cuando la alimentación es la fuente principal de placer, pueden convertirse en mordedores de uñas o desarrollar personalidades críticas “mordaces”. Una persona que, durante su primera infancia, recibió un entrenamiento de esfínteres demasiado estricto puede fijarse en la etapa anal. Es posible que este tipo de persona sea obsesivamente limpia, rígidamente aferrada a horarios o rutinas, o bien ser rebelde- mente desordenada. Según Freud, un suceso clave del desarrollo psicosexual tiene lugar durante la etapa fálica de la segunda infancia, misma que se centra en los genitales. Los niños descubren Ingreso al mundo de los niños: sinopsis E Etapas del desarrollo humano según diversas teorías Etapas psicosexuales (Freud) Etapas psicosociales (Erikson) Etapas cognitivas (Piaget) Oral (nacimiento a 12-18 meses). La fuente principal de placer del bebé implica actividades enfocadas en la boca (mamar y alimentarse) Anal (12-18 meses a 3 años). El niño deriva gratificación sensual al retener y expulsar sus heces. La zona de gratificación es la región anal y el entrenamiento de esfínteres es una actividad importante Fálica (3 a 6 años). El niño se siente atraído por el progenitor del sexo opuesto y más adelante se identifica con el padre del mismo sexo. Se desarrolla el súper yo. La zona de gratificación se desplaza a la región genital Latencia (6 años a pubertad). Tiempo de relativa calma entre estados más turbulentos Genital (pubertad a adultez). Reemergencia de los impulsos sexuales de la etapa fálica, canalizados en una sexualidad adulta madura Confianza básica versus desconfianza (nacimiento a 12-18 meses). El bebé desarrolla un sentido de si el mundo es un lugar bueno y seguro. Virtud: esperanza Autonomía versus verglenza y duda (12-18 meses a 3 años). El niño desarrolla un equilibrio entre independencia y autosuficiencia contra vergilenza y duda. Virtud: voluntad Iniciativa versus culpa (3 a 6 años). El niño desarrolla iniciativa al poner a prueba actividades nuevas sin verse abrumado por la culpa. Virtud: propósito Industria versus inferioridad (6 años a pubertad). El niño debe aprender habilidades de la cultura o enfrentarse a sentimientos de incompetencia. Virtud: habilidad Identidad versus confusión de identidad (pubertad a adultez temprana). El adolescente debe determinar un sentido del self (*¿Quién soy?”) o expetimentar confusión de roles. Virtud: fidelidad Intimidad versus aislamiento (adultez temprana). La persona busca comprometerse con otros; de no lograrlo, es posible que sufra aislamiento y ensimismamiento. Virtud: amor Generatividad versus estancamiento (adultez media). El adulto maduro se interesa por establecer y guiar a la siguiente generación o de lo contrario experimenta un empobrecimiento personal. Virtud: cuidado Integridad versus desesperación (adultez tardía). La persona anciana alcanza una aceptación de su propia vida, lo que le permite aceptar su muerte; de lo contrario, siente desesperación por su incapacidad de revivir su vida. Virtud: sabiduría Sensoriomotora (nacimiento a 2 años). De manera gradual, el lactante adquiere la capacidad de organizar actividades en relación con el ambiente por medio de la actividad sensorial y motora Preoperacional (2 a 7 años). El niño desarrolla un sistema representacional y utiliza símbolos que representan personas, lugares y eventos. El lenguaje y el juego imaginativo son manifestaciones importantes de esta etapa. El pensamiento aún no es lógico Operaciones concretas (7 a 11 años). El niño puede resolver problemas de manera lógica si se enfoca en el aquí y en el ahora, pero no puede pensar en términos abstractos Operaciones formales (11 años a adultez). La persona puede pensar de manera abstracta, lidiar con situaciones hipotéticas y pensar acerca de posibilidades. Nota: Las edades son aproximaciones. personas hacen, los conductistas perciben al ambiente como mucho más influyente. Sos- tienen que los seres humanos de todas las edades aprenden acerca del mundo de la misma manera en que lo hacen otros organismos: al reaccionar a condiciones, o aspectos de su ambiente, que encuentran placenteros, dolorosos o amenazantes. La investigación con- ductual se centra en el aprendizaje asociativo, en el que se forma una conexión mental entre dos eventos. Dos tipos de aprendizaje asociativo son el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Condicionamiento clásico El psicólogo ruso Iván Pavlov (1849-1936) ideó experimen- tos en los que perros aprendian a salivar ante el sonido de una campana que se tañía en su horario de comida. Estos experimentos fueron los cimientos del condicionamiento clá- sico, en el que la respuesta (salivación) a un estímulo (la campana) se evoca después de aso- ciarse en ocasiones repetidas con el estímulo que la evoca de manera normal (comida). Capítulo 2 El mundo de los niños: ¿cómo lo descubrimos? condicionamiento clásico Aprendizaje basado en la asociación de un estímulo que, por lo común, no provoca una respuesta específica con otro estímulo que si produce la respuesta. 33 condicionamiento operante Aprendizaje basado en la asociación del comportamiento con sus conse- cuencias. reforzamiento En el condicionamiento operante, un proceso que fortalece y alienta la repetición de un comportamiento deseado. castigo En el condicionamiento operante, un proceso que debilita y desalienta la repetición de una conducta. El psicólogo estadounidense B. F Skinner formuló los principios del condicionamiento operante. 34 Parte 1 El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958) aplicó las teorías de estí- mulo-respuesta a niños, afirmando que podía moldear a cualquier lactante en cualquier forma que eligiera. Sus escritos influyeron a una generación de padres a aplicar los prin- cipios de la teoría de aprendizaje a la crianza infantil. En una de las más tempranas y más famosas demostraciones de condicionamiento clásico en seres humanos (Watson y Rayner, 1920), enseñó a un bebé de 11 meses de edad conocido como el “Pequeño Albert” a temerle a objetos blancos y peludos. En este estudio se expuso a Albert a un sonido estruendoso justo al momento en que estaba a punto de acariciar a una rata blanca peluda. El sonido lo espantó y comenzó a llorar. Después de repetidos apareamientos entre la rata y el sonido estruendoso, Albert gimoteaba con temor siempre que veía a la rata. Aunque esta investigación se consideraría carente de ética en la actualidad, el estudio demostró que era posible condicionar a un bebé para temerle a cuestiones que antes no le habían provocado miedo. En ocasiones, los críticos de este tipo de métodos asocian el condicionamiento con el control y manipulación de pensamientos. De hecho, como lo discutiremos en el capítulo 7, el condicionamiento clásico es una forma natural de aprendizaje que sucede incluso sin intervención. Condicionamiento operante El bebé Terrell descansa pacíficamente en su cuna. Cuando empieza a sonreír, su mamá va hacia la cuna y juega con él. Después, su padre hace lo mismo. A medida que se repite esta secuencia, Terrell aprende que su conducta (sonreír) puede producir una consecuencia descable (atención amorosa por parte de uno de sus proge- nitores); de modo que vuelve a sonreír para atraer la atención de sus padres. Una conducta originalmente accidental (sonreír) se ha convertido en una respuesta condicionada. Este tipo de aprendizaje se denomina condicionamiento operante porque el individuo aprende a partir de las consecuencias de su operación sobre el ambiente. A diferencia del condicionamiento clásico, el operante implica conductas voluntarias, tales como las son- risas de Terrell (figura 2-2). El psicólogo estadounidense B. F. Skinner (1904-1990), quien formuló los principios del condicionamiento operante, trabajó principalmente con ratas y palomas, pero Skinner sostenía (1938) que los mismos principios se aplicaban a los seres humanos. Encontró que un organismo tenderá a repetir una conducta que se ha reforzado por consecuencias deseables e inhibirá una respuesta que haya sido castigada. Así, reforzamiento es el pro- ceso mediante el cual se fortalece una conducta, aumentando las probabilidades de que se repita. En el caso de Terrell, la atención de sus padres refuerza sus sonrisas. Castigo es el proceso mediante el cual se debilita la conducta, disminuyendo las probabilidades de que se repita. Si los padres de Terrell fruncieran el ceño cuando él sonriera, sería menos probable que lo volviera a hacer. El que una consecuencia sea un reforzador o un castigo depende de la persona. Lo que puede resultar reforzante para una persona, posiblemente resulte castigador para otra. Para un niño al que le agrada estar solo, enviarlo a su habitación podría ser un reforzador en lugar de un castigo. El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El reforzamiento positivo consiste en dar una recompensa, como estrellas doradas, comida, dinero o elogios —o bien jugar con el bebé—. El reforzamiento negativo consiste en retirar algo que no le agrada al individuo (conocido como evento aversivo), como un pañal mojado. En ocasiones, el reforzamiento negativo se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes. El castigo inhibe la con- ducta al imponer un evento aversivo (como dar nalgadas al niño) o al retirar un evento positivo (como ver televisión). El reforzamiento negativo alienta la repetición de una con- ducta mediante la eliminación de un evento aversivo. Cuando un bebé mayor señala que su pañal está mojado, es posible que quitarle el pañal lo aliente a señalar de nuevo cuando vuelva a mojarlo. El reforzamiento tiene una efectividad máxima cuando sigue a la conducta de manera inmediata. Si una respuesta se deja de reforzar, a la larga se extinguirá; es decir, regresará a su nivel original (de línea base). Si después de un tiempo nadie juega con Terrell cuando sonríe, tal vez no deje de sonreír; sin embargo, sonreirá mucho menos que si se continúan reforzando sus sonrisas. Ingreso al mundo de los niños: sinopsis Terrell sonríe El padre levanta Terrell vuelve a Terrell a sonreír — Í A —» Ea Ss > RA (respuesta . RD (respuesta accidental) R (reforzamiento) deliberada) La modificación de la conducta, o terapia conductual, es una forma de condiciona- miento operante que se utiliza para eliminar conductas indeseables (tales como berrinches) o para inculcar conductas deseables (como guardar los juguetes después de jugar con ellos). Por ejemplo, cada vez que un niño guarda un juguete, se le da una recompensa, como un elogio, una golosina o un juguete nuevo. La modificación de la conducta es de particular efectividad entre niños con necesidades especiales, como aquellos con discapacidades men- tales o emocionales. Sin embargo, la psicología skinneriana tiene aplicaciones limitadas porque no atiende de manera adecuada las diferencias individuales y las influencias cultu- rales y sociales. Teoría del aprendizaje 2: teoría del aprendizaje social (sociocognitiva) El psicólogo estadounidense Albert Bandura (n. 1925) desarrolló muchos de los princi- pios de la teoría del aprendizaje social. Mientras que los conductistas perciben que el am- biente, al actuar sobre el niño, es el ímpetu principal para el desarrollo, Bandura (1977, 1989; Bandura y Walters, 1963) sugiere que el ímpetu hacia el desarrollo es bidireccional. Bandura llamó a este concepto determinismo recíproco —el niño actúa sobre el mundo al mismo tiempo que éste actúa sobre el niño—. La teoría clásica del aprendizaje social sostiene que las personas aprenden la conducta social apropiada principalmente por medio de la observación e imitación de modelos; es decir, por medio de observar a otras personas. Este proceso se denomina modelamiento o aprendizaje observacional (figura 2-3). Las personas inician o adelantan su aprendizaje al elegir modelos a quienes imitar; digamos, uno de los padres o un popular héroe deportivo. Según esta teoría, la imitación de modelos es el elemento más importante en la forma en que los niños aprenden un idioma, manejan la agresión, desarrollan un sentido moral y aprenden conductas apropiadas a su género. No obstante, el aprendizaje observacional puede darse aun si el niño no imita la conducta obser- vada. El comportamiento específico imitado por las per- sonas dependerá de lo que éstas perciban como valioso dentro de su cultura. Por ejemplo, si todas las maestras en la escuela de Carlos son mujeres, es probable que no copie su comportamiento, que posiblemente perciba como “poco masculino”. Sin embargo, si conoce a un maestro varón que le agrade, es posible que cambie de opinión en cuanto al valor de los maestros como mo- delos. La versión más nueva de la teoría del aprendizaje social de Bandura (1989) se denomina teoría socio- cognitiva. La evolución de un nombre al otro refleja el énfasis de Bandura en que los procesos cognitivos son Figura 2-3 Según la teoría del aprendizaje so- dial, los niños aprenden al imitar la conducta de modelos adultos: co- mo cuando papá corta el césped. Figura 2-2 El condicionamiento operante cons- ta de tres pasos. Una respuesta accidental que se refuerza tiene pro- babilidad de repetirse. teoría del aprendizaje social Teoría que plantea que las conduc- tas se aprenden por medio de la observación e imitación de modelos. También se le conoce como teoría sociocognitiva. determinismo recíproco Con- cepto de Bandura que indica que la conducta se determina en forma bidireccional, por la actuación del niño y del ambiente, el uno sobre el otro. aprendizaje observacional Apren- dizaje por medio de la observación del comportamiento de otros. Punto de verificación ¿Puede usted... v ¡identificar los intereses, forta- lezas y debilidades principales de la perspectiva del aprendi- zaje? v indicar la manera en que difie- ren el condicionamiento clási- co y el condicionamiento operante? y distinguir entre el reforzamien- to positivo, el reforzamiento negativo y el castigo? y comparar el conductismo y la teoría del aprendizaje social (o sociocognitiva)? Capítulo 2 El mundo de los niños: ¿cómo lo descubrimos? 35 Punto de verificación ¿Puede usted... y contrastar las suposiciones y métodos de Piaget con aquellos de la teoría clásica del aprendizaje? y enlistar los tres principios interrelacionados que ocasio- nan el crecimiento cognitivo, según Piaget, y dar un ejemplo de cada uno? v explicar la forma en que la teo- ría de Vygotsky difiere de la de Piaget? y indicar la manera en que la teoría de Vygotsky se aplica a la enseñanza educativa y a las pruebas? andamiaje Apoyo temporal para ayudar al niño a dominar Una tarea. enfoque de procesamiento de información Enfoque para el estu- dio del desarrollo cognitivo mediante la observación y el análisis de los procesos mentales implicados en percibir y manejar información. 38 Parte 1 (ZDP), que es la brecha entre lo que ya son capaces de hacer por sí solos y aquello para lo que todavía no están listos. (Proximal significa “cercano”.) Los niños que se encuentran en la ZDP de una tarea en particular casi pueden, aunque no del todo, realizar la tarea a solas. Sin embargo, mediante el tipo correcto de guía, pueden hacerlo de manera exitosa. La responsabilidad de dirigir y monitorear el aprendizaje gradualmente se desplaza hacia el niño —como cuando un adulto enseña a un niño a flotar, primero lo apoya en el agua y después lo deja ir, de manera gradual, a medida que el cuerpo del niño se relaja en posi- ción horizontal—. Algunos de los seguidores de Vygotsky (Wood, 1980; Wood, Bruner y Ross, 1976) han aplicado la metáfora de los andamios —las plataformas temporales sobre las cuales se colocan los trabajadores de la construcción— a esta forma de enseñanza. Un andamiaje es el apoyo temporal que padres, maestros y otros proporcionan a un niño cuando realiza alguna tarea hasta que puede hacerla por sí solo. La teoría de Vygotsky tiene implicaciones importantes para la educación y para las pruebas cognitivas. Las pruebas que se enfocan en el potencial de aprendizaje del niño proporcionan una valiosa alternativa a las pruebas convencionales de inteligencia que eva- lúan lo que el niño ya ha aprendido; y es posible que muchos niños se beneficien del tipo de guía experta que señala Vygotsky. Enfoque de procesamiento de información El enfoque de procesamiento de información intenta explicar el desarrollo cognitivo me- diante el análisis de los procesos mentales implicados en la percepción y manejo de la información. El enfoque de procesamiento de información no es una sola teoría, sino que dentro de este marco existe un amplio rango de teorías e investigaciones. Algunos teóricos del procesamiento de información comparan al cerebro con una computadora. Las impresiones sensoriales entran; la conducta sale. ¿Pero qué sucede en el ínter? ¿Cómo es que el cerebro utiliza las percepciones sensoriales de, digamos, una cara desconocida a fin de volver a reconocer la misma cara? Los investigadores de procesamiento de información infieren lo que sucede entre el estímulo y la respuesta. Por ejemplo, es posible que le pidan a una persona que recuerde una lista de palabras para después observar cualquier diferencia en su desempeño si la persona repite la lista una y otra vez antes de que se le pida que recuerde las palabras. Por medio de tales estudios, algunos investigadores han desarrollado modelos computaciona- les o diagramas de flujo que analizan los pasos específicos por los que pasan los niños en la recopilación, clasificación, recuperación y uso de la información. A pesar del uso de un modelo computacional pasivo, los teóricos del procesamiento de información, al igual que Piaget, perciben que las personas piensan acerca de su mundo de manera activa. Por lo general, a diferencia de Piaget, estos teóricos no proponen etapas del desarrollo. En lugar de esto, conciben el desarrollo como continuo. Destacan los au- mentos relacionados con la edad en velocidad, complejidad y eficiencia del procesamiento mental, y en la cantidad y variedad del material que se puede almacenar dentro de la memoria. La investigación de imágenes cerebrales, que se discutirá en este capítulo, sus- tenta aspectos importantes de los modelos de procesamiento de información, tales como la existencia de estructuras físicas separadas para el manejo de la memoria consciente e inconsciente (Schacter, 1999; Yingling, 2001). El enfoque de procesamiento de información tiene las siguientes aplicaciones prácti- cas: permite que los investigadores estimen la posterior inteligencia del lactante a partir de la eficiencia de su percepción y procesamiento sensorial; permite que padres y maestros ayuden a los niños a aprender haciéndolos más conscientes de sus procesos mentales y de las estrategias para reforzarlos, y a menudo, los psicólogos utilizan los modelos de proce- samiento de información para examinar, diagnosticar y tratar problemas de aprendizaje (R. M. Thomas, 1996; Williams, 2001). Teorías neopiagetianas Desde la década de 1980, algunos psicólogos del desarrollo han buscado integrar elemen- tos de la teoría de Piaget con el enfoque del procesamiento de información. En lugar de Ingreso al mundo de los niños: sinopsis describir un sistema general único de operaciones mentales cada vez más lógicas, estos teóricos neopiagetianos se centran en conceptos, estrategias y habilidades específicos. Su- gieren que los niños se desarrollan cognitivamente al volverse más eficientes en el proce- samiento de información. Debido al énfasis que pone en la eficiencia de procesamiento, el enfoque neopiagetiano ayuda a explicar las diferencias individuales en capacidad cognitiva y el desarrollo heterogéneo en los diversos dominios. Perspectiva 4: contextual De acuerdo con la perspectiva contextual, el desarrollo sólo puede comprenderse dentro de un contexto social. Los contextualistas perciben al individuo no como entidad separada que interactúa con el ambiente, sino como parte inseparable del mismo. (La teoría socio- cultural de Vygotsky, que discutimos como parte de la perspectiva cognitiva, también se puede clasificar como contextual.) La teoría bioecológica (1979, 1986, 1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998) del psicó- logo estadounidense Urie Bronfenbrenner (1917-2005) describe el rango de procesos in- terrelacionados que afectan al niño en desarrollo. Cada organismo biológico se desarrolla dentro de un contexto de sistemas ecológicos que sustentan o sofocan su crecimiento. Del mismo modo que necesitamos comprender la ecología de los mares o los bosques para poder entender el desarrollo de un pez o un árbol, es necesario que comprendamos la eco- logía del ambiente humano a fin de entender la forma en que los niños se desarrollan. Según Bronfenbrenner, el desarrollo sucede por medio de procesos de interacción bi- direccional regular y activa entre el niño en desarrollo y el ambiente cotidiano inmediato; procesos que se ven afectados por contextos aún más remotos, de los cuales es posible que el niño ni siquiera se percate. Con el fin de entender estos procesos es necesario que estudiemos los contextos múltiples dentro de los cuales suceden; estos contextos empiezan con el hogar, salón de clases y vecindario, que a su vez se conectan hacia el exterior con las instituciones sociales, tales como los sistemas de educación y transporte. Asimismo, engloban amplios patrones históricos y culturales que afectan a la familia, a la escuela y virtualmente a todo lo demás dentro de la vida del niño. Al destacar los contextos in- terrelacionados del desarrollo y las influencias que éstos tienen sobre el mismo, la teoría de Bronfenbrenner nos ayuda a comprender los procesos complejos en los que subyacen fenómenos tan diversos como el rendimiento académico y la conducta antisocial. Bronfenbrenner identificó cinco sistemas contextuales interconectados, desde el más íntimo al más generalizado: microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y crono- sistema. Los primeros cuatro sistemas son como cilindros huecos que caben uno dentro del otro, y que envuelven a la persona en desarrollo. El quinto, el cronosistema, añade la dimensión del tiempo. La figura 2-4 muestra lo que veríamos si rebanáramos los cilindros acoplados por el centro. Tenga en mente que los límites entre los sistemas son fluidos; aun- que se separan los diversos niveles de influencia para propósitos de ilustración, en realidad se encuentran en interacción constante. El microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones personales cara a cara dentro de un entorno, tal como el hogar, la escuela, el sitio de trabajo o el vecindario, en el que el niño funciona, de manera cotidiana, cara a cara. Existen influencias bidireccionales que fluyen en un sentido y en otro. Por ejemplo, ¿cómo es que un recién nacido afecta las vidas de sus padres? ¿Cómo es que los sentimientos y actitudes de los padres afectan al bebé? Es por medio del microsistema que las influencias más distantes de los círculos exte- riores alcanzan al niño en desarrollo. El mesosistema es la interacción de dos o más microsistemas que envuelven al niño en desarrollo. Es posible que incluya las conexiones entre el hogar y la escuela (como en el caso de las conferencias entre padres y maestros) o entre la familia y el grupo de pares. Debemos prestar atención a los mesosistemas (ya que éstos nos pueden alertar) y ver las diferencias en las formas en que el mismo niño actúa en diferentes entornos. Por ejemplo, un niño que puede terminar de manera satisfactoria una tarea escolar, en casa puede mos- trarse cohibido cuando se le hace una pregunta acerca de su trabajo dentro del salón de clases. Punto de verificación ¿Puede usted . v/ describir lo que hacen los investigadores del procesa- miento de información? y indicar la manera en que la teoría neopiagetiana se ali- menta del enfoque de pro- 'cesamiento de información? perspectiva contextual Punto de vista del desarrollo del niño que considera que el individuo es inse- parable del contexto social. teoría bioecológica Enfoque de Bronfenbrenner para comprender los procesos y contextos del desa- rrollo infantil. microsistema Término de Bron- fenbrenner para un entorno en el que un niño interactúa con otros manera cotidiana y personal. mesosistema Término de Bron- de fenbrenner para los vínculos entre dos o más microsistemas. Capítulo 2 El mundo de los niños: ¿cómo lo descubrimos? 39 Figura 2-4 Teoría bioecológica de Bronfenbren- ner. Los círculos concéntricos mues- tran los cuatro niveles de influencia ambiental sobre el individuo, desde el ambiente más íntimo (círculo interior) al más amplio, todos dentro de la dimensión perpendicular del tiempo. exosistema Término de Bronfen- brenner para los vínculos entre dos 0 más entomos, uno de los cuales no induye al niño. macrosistema Término de Bron- fenbrenner para los patrones cultu- rales generales de una sociedad, que incluyen valores, costumbres y sistemas sociales. cronosistema Término de Bron- fenbrenner para los efectos del tiempo sobre otros sistemas del desarrollo. 40 Parte 1 Macrosistema IS) político, creencias e ideologías ae Exosistema Min) gen _ tes Mesosistema dos microsistema O cuales, pS Microsistema ES S ¿oquencias bidirecciop, y Amigos de los aa es) A Jerarquía [padres El niño en desarrollo, _ E religiosa Hogar +=* edad, sexo, salud, *=>Comunidad Sitio de trabajo capacidades, religiosa local Medios aa — de los padres DS temperamento Y masivos de Escuela! Grupo de parescomunicación Sistema 7 AN educativo Vecindario ias Comunidad y Sistema de agencias gubernamentales transporte Cronosistema (dimensión temporal) Condiciones personales y sociales que cambian alo largo del curso de la vida El exosistema, de igual forma que el mesosistema, es una conexión entre dos o más entornos. Sin embargo, dentro del exosistema, a diferencia del mesosistema, uno de estos entornos (como en el caso del sitio de trabajo de los padres o las redes sociales de estos mismos) no contiene al niño en desarrollo y, por ende, lo afecta sólo de manera indirecta. Por ejemplo, una mujer cuyo empleador le proporciona facilidades para amamantar a su bebé (como instalaciones donde extraer y almacenar la leche materna), tendrá mayores probabilidades de seguirlo haciendo. El macrosistema es la interacción que engloba a los patrones culturales generales, como los que estudió Margaret Mead: los valores, creencias y costumbres dominantes, así como los sistemas político, económico y social de una cultura o subcultura que se filtran en un sinfín de maneras a las vidas cotidianas de los individuos. Por ejemplo, el que un niño crezca en un hogar de familia nuclear o extendida se ve poderosamente influido por el macrosistema de la cultura. El cronosistema agrega la dimensión del tiempo: el grado de estabilidad o cambio en el mundo del niño. Esto puede incluir cambios en la composición de la familia, lugar de residencia o trabajo de los padres, así como sucesos más amplios, tales como guerras, ciclos económicos y olas migratorias. Los cambios en patrones familiares (como el incremento en el número de madres trabajadoras en las sociedades industriales de Occidente y la dis- minución de hogares de familia extendida en los países en vías de desarrollo) son factores cronosistémicos. Según Bronfenbrenner, una persona no sólo es el resultado de su desarrollo, sino que también lo moldea. Los niños afectan su propio desarrollo mediante sus características biológicas y psicológicas, sus talentos y capacidades, sus discapacidades y su tempera- mento. Una importante contribución de la perspectiva contextual ha sido su énfasis sobre el componente social del desarrollo. La atención de los investigadores ha virado del niño individual a unidades interactivas más amplias: padre e hijo, hermano y hermano, fami- Ingreso al mundo de los niños: sinopsis