El estudio del desarrollo infantil: entonces y ahora, Guías, Proyectos, Investigaciones de Psicología del Desarrollo Humano

¡Descarga El estudio del desarrollo infantil: entonces y ahora y más Guías, Proyectos, Investigaciones en PDF de Psicología del Desarrollo Humano solo en Docsity! Estudio del mundo de los niños No existe nada permanente excepto el cambio. Heráclito, fragmento (siglo vi a.C.) Encuadre Víctor, el niño salvaje de Aveyron* El 8 de enero de 1800, un niño desnudo, con el rostro y el cuello gravemente arañados, apareció en las afueras del pueblo de Saint-Sernin, en la esca- samente poblada provincia de Aveyron, ubicada en la parte sudcentral de Francia, El niño, que medía sólo 1.37 metros de estatura, pero que parecía de cerca de 12 años de edad, ya había sido visto en diversas ocasiones du- rante los últimos dos años y medio, subiendo a los árboles, corriendo en cuatro patas, bebiendo de los arroyos y comiendo bellotas y raíces. Cuando el chico de ojos oscuros llegó a Saint-Sernin, no hablaba ni respondía cuando se le hablaba. Como un animal acostumbrado a vivir en el bosque, desdeñaba los alimentos preparados y destrozaba la ropa que la gente intentaba ponerle. Parecía evidente que había perdido a sus padres o que ellos lo habían abandonado, pero era imposible determinar desde hacía cuánto tiempo había ocurrido esto. El niño apareció durante una época de agitación intelectual y social, cuando una nueva perspectiva científica comenzaba a reemplazar la especulación metafísica. Los filósofos debatían cuestiones acerca de la naturaleza de los seres humanos —cuestionamientos que se volverían esenciales para el estudio del desarrollo infantil—. ¿Las cualidades, comportamientos e ideas que definen lo que significa ser humano son innatas, adquiridas, o ambas? ¿Qué tan importante es el contacto social durante los años formativos? ¿Se puede superar su carencia? El estudio de un niño que creció aislado podría dar evidencia del impacto relativo de la naturaleza (características innatas) y la crianza (educación, instrucción escolar y otras influencias de la sociedad). Después de la observación inicial, el niño, que llegó a conocerse como Victor, fue enviado a una escuela para sordomudos en París, en donde Jean-Marc-Gaspard Itard, un ambicioso joven de 26 años de edad que practicaba la nueva ciencia de la “medicina mental” o psiquiatría, se encargó de él. Itard creía que el desarrollo de Víctor se limitó debido al aislamiento y que simple- mente requería que se le enseñaran las habilidades que los niños adquirían de manera normal en la sociedad civilizada. Itard llevó a Víctor a su propia casa y durante los siguientes cinco años lo “domesticó” en forma gradual. Primero, despertó la capacidad de su alumno para discriminar la experiencia sensorial por medio de baños calientes y fricciones en seco. Después, avanzó a un entrenamiento Víctor * Las fuentes de información sobre el niño salvaje de Aveyron son Frith (1989) y Lane (1976). Encuadre Víctor, el niño salvaje de Aveyron Estudio del desarrollo infantil: entonces y ahora Primeros enfoques La psicología del desarrollo se vuelve una ciencia Estudio del ciclo vital Nuevas fronteras Estudio del desarrollo infantil: conceptos básicos Dominios del desarrollo Periodos del desarrollo Influencias sobre el desarrollo Herencia, ambiente y maduración Contextos del desarollo Influencias normativas y no normativas Periodo de ocurrencia de las influencias: periodos críticos o sensibles Consenso incipiente APARTADOS 1-1 El mundo social: estudio del curso de la vida: qué significa crecer en tiempos difíciles. 1-2 El mundo de la investigación: ¿existe un periodo crítico para la adquisición del lenguaje? desarrollo infantil Procesos de cambio y estabilidad en los niños desde la concepción hasta la ado- lescencia. cambio cuantitativo Cambio en número o cantidad, como en el caso de la estatura, peso o amplitud del vocabulario. EZ ¿Qué es el desarrollo infantil y cómo ha evolucionado su estudio? difícil y minucioso de las respuestas emocionales, y lo instruyó en el comportamiento moral y social, el lenguaje y el pensamiento. Pero la educación de Víctor (que se dramatizó en la película El pequeño salvaje de Frangois Truffaut) no fue un éxito absoluto. El niño logró notables progresos; aprendió los nombres de mu- chos objetos y podía leer y escribir oraciones sencillas. Podía expresar deseos, obedecer órdenes e intercambiar ideas. Mostraba afecto (en especial por el ama de llaves de Itard, Madame Guérin) y emociones, tales como orgullo, vergiienza, remordimiento y el deseo por complacer. Sin embargo, aunque pronunciaba algunos sonidos de vocales y consonantes, nunca aprendió a hablar. Lo que es más, permaneció centrado totalmente en sus propios deseos y necesidades. Asimismo, nunca perdió su añoranza “por la libertad del campo abierto y su indiferencia hacia la mayoría de los placeres de la vida social” (Lane, 1976, p. 160). Cuando concluyó el estudio, Víctor —quien ya no podía valerse por sí mismo, como lo había hecho en el bosque— fue a vivir con Madame Guérin hasta su muerte ocurrida en 1828, poco después de cumplir los 40 años. e Por qué Víctor no pudo cubrir las expectativas que tenía Itard sobre él? Es posible que el niño haya sido víctima de daño cerebral, autismo (un trastorno cerebral que implica falta de respuesta social) o maltrato temprano grave. Los métodos educativos de Itard, por avanzados que hayan sido para su tiempo, quizá fueron inadecuados. Itard mismo llegó a creer que no podían superarse por completo los efectos del largo aislamiento y que probablemente Victor ya estaba demasiado grande, en especial para aprender el lenguaje. Aunque la historia de Víctor no produce respuestas definitivas para las preguntas que Itard se propuso explorar, es importante, porque fue uno de los primeros intentos sistemáticos por estudiar el desarrollo infantil. Desde la época de Víctor hemos aprendido mucho acerca de cómo se desarrollan los niños; sin embargo, los científicos del desarrollo siguen con el análisis de in- terrogantes tan fundamentales como la importancia relativa de la naturaleza y la crianza, y de cómo interactúan éstas entre sí. La historia de Víctor es un dramático recuento de los retos y complejidades del estudio científico del desarrollo en la infancia, en el cual estamos a punto de embarcarnos. En este capítulo de introducción: examinamos cómo ha avanzado el campo del desarrollo in- fantil; presentamos las metas y conceptos básicos de esta área en la actualidad; identificamos los aspectos del desarrollo y mostramos cómo se interrelacionan; resumimos los principales desarro- llos durante cada periodo de la vida de un niño, y examinamos las influencias sobre el desarrollo y los contextos en los que ocurren. Después de leer y estudiar este capítulo, el lector debería ser capaz de responder a cada una de las preguntas indicadoras en la siguiente página. Consúltelas de nuevo en los márgenes a lo largo del capítulo, donde se señalan los conceptos importantes. Para verificar que se comprendie- ron estos indicadores revise el resumen al final del capítulo. Los puntos de verificación localiza- dos en todo el capítulo le ayudarán a confirmar su comprensión de lo que ha leído. Estudio del desarrollo infantil: entonces y ahora El campo del desarrollo infantil se enfoca en el estudio científico de los procesos de cambio y estabilidad en los niños. Los cientificos del desarrollo —personas que participan en el estudio profesional del desarrollo infantil— buscan la manera en que cambian los niños desde la concepción hasta la adolescencia, al igual que las características que continúan bastante estables, Los científicos del desarrollo estudian dos tipos de cambio: cuantitativo y cualitativo. El cambio cuantitativo es el relacionado con el número o la cantidad, como la estatura, el 6 Parte 1 Ingreso al mundo de los niños: sinopsis estudio de etapas del desarrollo motor, realizado por Arnold Gesell (1929), proporciona- ron información científica acerca de los avances que ocurren, de manera normal, en diver- sas edades. Otras investigaciones importantes que comenzaron alrededor de 1930 —como el Fels Research Institute Study, los Berkeley Growth and Guidance Studies y el Oakland (Adolescent) Growth Study [Estudio del Fels Research Institute, Estudios de crecimiento y orientación de Berkeley, y Estudio Oakland del crecimiento (adolescente)|— produjeron mucha información sobre el desarrollo a largo plazo. La figura 1-1 presenta un resumen, en orden histórico, de las ideas y contribuciones de algunos de los primeros pioneros en el estudio del desarrollo infantil. Casi desde el principio, la ciencia del desarrollo ha sido interdisciplinaria (Parke, 2004). En la actualidad, los estudiantes del desarrollo infantil obtienen la colaboración de un amplio rango de disciplinas que incluyen a la psicología, psiquiatría, sociología, antropología, biología, genética (el estudio de las características hereditarias), ciencia de la familia (el estudio interdisciplinario de las relaciones familiares), educación, historia y medicina. Este libro incluye los descubrimientos en todas estas áreas. Estudio del ciclo vital Los estudios sobre el ciclo vital en Estados Unidos tienen como origen los programas diseñados para dar seguimiento a los niños hasta que alcanzan la adultez. Uno de estos es- tudios, los Stanford Studies of Gifted Children (Estudios Stanford sobre niños dotados), que comenzaron en 1922 bajo la dirección de Lewis M. Terman, consistió en seguir hasta la vejez el desarrollo de un grupo de personas identificadas como inusualmente inteligen- tes cuando eran niños. Actualmente, el estudio del desarrollo infantil es parte de un área más amplia de de- sarrollo humano, que abarca el ciclo completo de vida del ser humano desde la concepción hasta la muerte. Aunque el crecimiento y el desarrollo son más obvios durante la infancia, ocurren a lo largo de toda la vida. De hecho, aspectos del desarrollo adulto, como el mo- mento oportuno para ser padres, el empleo materno y la satisfacción matrimonial, tienen impacto en la manera en que se desarrollan los niños. Nuevas fronteras Aunque los niños han sido tema de interés del estudio científico durante más de 100 años, esta exploración está en continua evolución. Las preguntas hechas por los científicos del desarrollo, los métodos que emplean y las explicaciones que proponen son más comple- jos y más eclécticos de lo que eran incluso hace 25 años. Estas modificaciones reflejan el progreso en la comprensión, dado que las nuevas investigaciones se fundamentan en los estudios que se realizaron o incluso los ponen en duda. También reflejan el contexto cultu- ral y tecnológico cambiante. Los instrumentos sensibles que miden movimientos oculares han revelado interesantes conexiones entre la atención visual del lactante y la inteligencia en la infancia. Las cámaras, videograbadoras y computadoras permiten que los investiga- dores exploren las expresiones faciales de los lactantes en busca de los primeros signos de emociones y que analicen cómo se comunican las madres con los bebés. Los avances en las imágenes cerebrales posibilitan sondear los misterios del temperamento e identificar las fuentes del pensamiento lógico. La distinción tradicional entre investigación básica (aquella emprendida puramente con el espíritu de la indagación intelectual) e investigación aplicada (aquella que atiende a un problema práctico) está perdiendo significado. Es cada vez más frecuente que los ha- llazgos de investigación tengan aplicación directa a la crianza, educación, salud y políticas sociales relacionadas con la infancia. Por ejemplo, los estudios sobre la comprensión de los preescolares acerca de la muerte les permiten a los adultos ayudar a un niño a lidiar con el proceso de duelo; la investigación sobre la memoria en la infancia puede ayudar a determi- nar la importancia concedida al testimonio de los niños ante los tribunales, y los análisis acerca de los factores que aumentan el riesgo de bajo peso al nacer, comportamiento anti- social y suicidio en la adolescencia pueden sugerir los modos de prevenir estos males. Capítulo 1 Estudio del mundo de los niños ¿Cuál es su punto de vista > + ¿Qué razones tiene usted para estudiar el desarrollo infantil? Punto de verificación ¿Puede usted y distinguir entre desarrollo cuantitativo y cualitativo, y dar un ejemplo de cada uno de ellos? v resaltar los elementos sobre- salientes en la evolución del estudio del desarrollo infantil? v/ nombrar algunos de los pio- neros en ese estudio y resumir sus contribuciones más impor- tantes? y dar ejemplos de aplicaciones prácticas de la investigación acerca del desarrollo infantil? + HITO ¿Qué estudian los científicos del desarrollo? desarrollo físico Crecimiento del cuerpo y cerebro que incluye patro- nes de cambio en capacidades sensoriales, habilidades motoras y salud. desarrollo cognitivo Patrón de cambio en las capacidades menta- les, como el aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento y creatividad. desarrollo psicosocial Patrón de cambio en emociones, personalidad y relaciones sociales. ¿Cuál es su punto de vista > - + ¿Sele ocurre alguna razón por la que diversas sociedades dividen de manera diferente los periodos del desarrollo? construcción social Concepto acerca de la naturaleza de la reali- dad que se basa en las percepcio- nes o suposiciones socialmente compartidas. 10 Parte 1 Estudio del desarrollo infanti conceptos básicos Los procesos de cambio y estabilidad que estudian los científicos del desarrollo ocurren en tres dominios o aspectos del self y a lo largo de los cinco periodos que van de la etapa prenatal a la adolescencia. Dominios del desarrollo Con propósitos de estudio, los científicos del desarrollo distinguen tres dominios: desa- rrollo físico, desarrollo cognitivo y desarrollo psicosocial. Sin embargo, en realidad estos dominios están interrelacionados (Diamond, 2007). El crecimiento del cuerpo y cerebro, el desarrollo de las capacidades sensoriales y de las habilidades motoras, y la salud forman parte del desarrollo físico e influyen otros aspectos del desarrollo. Por ejemplo, un niño que sufre infecciones frecuentes en los oídos quizá desarrolle el lenguaje de manera más lenta que un niño sin este problema físico. Du- rante la pubertad, los cambios fisiológicos y hormonales sustanciales afectan el desarrollo del sentido del self. El cambio y la estabilidad en las capacidades mentales, como el aprendizaje, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento moral y creatividad, constituyen el desarrollo cogni- tivo. Los avances cognitivos se relacionan con el crecimiento físico, social y emocional. La capacidad para hablar depende del desarrollo físico de la boca y el cerebro. Un niño que tiene dificultad para expresarse en palabras puede producir reacciones negativas en los demás, lo cual afecta su popularidad y sentido de autoestima. El cambio y la estabilidad en personalidad, emociones y relaciones sociales constitu- yen el desarrollo psicosocial, y éste puede afectar el funcionamiento cognitivo y físico. La ansiedad relacionada con presentar un examen puede empeorar el desempeño. El apoyo social puede ayudar a los niños a lidiar con los efectos del estrés en la salud física y mental. Por otro lado, las capacidades físicas y cognitivas afectan el desarrollo psicosocial al con- tribuir a la autoestima y la aceptación social. Aunque analizaremos por separado el desarrollo físico, cognitivo y psicosocial, un niño es más que un montón de partes aisladas. El desarrollo es un proceso unificado. A lo largo de este texto destacaremos las relaciones entre los tres dominios del desarrollo. Periodos del desarrollo No existe un momento único y definible, en forma objetiva, en que un niño se convierta en adolescente o en que un adolescente se convierta en adulto. Por ende, el concepto de periodos del desarrollo es arbitrario y se adoptó con propósitos del discurso social. A esto se le denomina construcción social, que es una idea acerca de la naturaleza de la realidad que aceptan los miembros de una sociedad particular, en un momento específico, con base en percepciones o suposiciones subjetivas compartidas. De hecho, el concepto mismo de infancia se puede considerar como una cons- trucción social. Cierta evidencia indica que los niños en tiempos antiguos eran con- siderados y tratados en mucho como adultos pequeños. Sin embargo, se ha puesto en duda esta sugerencia (Ariés, 1962; Elkind, 1986; Pollock, 1983). Los datos arqueo- lógicos de la antigua Grecia demuestran que los niños jugaban con muñecos de arcilla y dados hechos con huesos de ovejas y cabras. La cerámica y las lápidas representan a los niños sentados en sillas altas y montando carros jalados por cabras (Mulrine, 2004). Como hemos mencionado, en las sociedades industriales el concepto de adolescencia es reciente. Hasta inicios del siglo veinte, los jóvenes en Estados Unidos eran considerados niños hasta que dejaban la escuela (a menudo bastante después de cumplir 13 años de edad), se casaban y tenían un empleo, e ingresaban al mundo adulto. Para el decenio de 1920, con el establecimiento de un sistema amplio de educación media y media superior que satisficiera las necesidades de una economía en crecimiento y con un número mayor de Ingreso al mundo de los niños: sinopsis familias capaces de dar apoyo a la educación formal extensa de sus hijos, los años de la adolescencia se volvieron un periodo preciso del desarrollo (Keller, 1999). En algunas sociedades preindustriales, el concepto de adolescencia aún no existe. Por ejemplo, los indígenas Chippewa tienen sólo dos periodos en la infancia, del nacimiento hasta que el niño comienza a ca- minar y de ese momento hasta la pubertad. Lo que nosotros llamamos adolescencia es parte de la adultez (Broude, 1995), como ocurría en las sociedades occidentales antes de la indus- trialización. En este libro seguimos la secuencia de cinco periodos ge- neralmente aceptados en las sociedades industriales occiden- tales. Luego de examinar los cambios cruciales que ocurren en el primer periodo, antes del nacimiento, damos seguimiento al desarrollo físico, cognitivo y psicosocial a través de la lac- tancia, primera infancia, segunda infancia, tercera infancia y adolescencia (cuadro 1-1). De nuevo, estas divisiones por edad son aproximadas y arbitrarias. Aunque existen diferencias individuales en la manera en que los niños lidian con los sucesos y temas característi- cos de cada periodo, los científicos del desarrollo sugieren que deben satisfacerse ciertas necesidades básicas y domi- narse determinadas tareas para que ocurra el desarrollo nor- mal. Por ejemplo, los lactantes dependen de los adultos para el alimento, vestido y refugio, al igual que para el contacto humano y el afecto; forman el apego hacia los padres y pro- veedores de cuidados, quienes también deben formar apegos hacia ellos. Con el desarrollo del habla y de la locomoción propia, los infantes dependen más de sí mismos; necesitan afirmar su autonomía, pero también necesitan que los padres establezcan límites para su comportamiento. Durante la segunda infancia, los niños desarrollan más autocontrol y más interés en otros niños. Durante la tercera infancia, el control sobre la conducta cambia gradualmente de los padres al niño y el grupo de compañeros se vuelve cada vez más importante. Una de las principales tareas de la adolescencia es la búsqueda de identidad —personal, sexual y ocupacional —. A medida que los adolescentes adquieren madurez física, lidian con las necesidades y emociones conflictivas mientras se preparan para abandonar el nido paterno. Influencias sobre el desarrollo ¿Qué hace que un niño resulte diferente de cualquier otro? Para averiguarlo, los estudian- tes del desarrollo deben examinar los procesos universales del desarrollo que experimentan todos los niños y también las diferencias individuales, tanto en influencias sobre el desa- rrollo como en sus resultados. Los niños difieren en género, estatura, peso y complexión; salud y nivel de energía; inteligencia; temperamento; personalidad, y reacciones emocio- nales. Los contextos de sus vidas también difieren: los hogares, comunidades y sociedades en que habitan; las relaciones que tienen; los tipos de escuelas a las que asisten (si acaso asisten a la escuela), y en cómo ocupan su tiempo libre. Herencia, ambiente y maduración Algunas influencias sobre el desarrollo se originan principalmente con la herencia, los ras- gos innatos o características heredadas de los padres biológicos. Otras influencias provie- nen principalmente del ambiente interno y externo, el mundo fuera del niño que comienza cuando está en el vientre y el aprendizaje que proviene de la experiencia —incluyendo la socialización, la inducción del niño al sistema de valores de la cultura. ¿Cuál de estos Pintura en vasija griega (aproximadamente 460 a.C.) que representa a una madre y a un infante que tratan de alcanzarse el uno al otro. El infante está sentado en un banco alto con un bacín desmontable enla parte superior. Estos bancos, que parecen haber sido bastante comunes, son el Único tipo de mobiliario conocido hecho específicamente para niños. Punto de verificación ¿Puede usted... v ¡identificar tres dominios del desarrollo y dar ejemplos de cómo se interrelacionan? vw nombrar cinco periodos del desarrollo infantil (como se definen en este libro) y enlistar varios temas o sucesos clave en cada uno de ellos? Y TEE ¿Qué tipos de influencia hacen que un niño sea diferente a otro? diferencias individuales Diferen- cias entre niños en características, influencias o resultados del desa- rrollo. herencia Características innatas heredadas de los padres biológicos. ambiente Totalidad de influencias ambientales, no hereditarias, so- bre el desarrollo. Capítulo 1 Estudio del mundo de los niños 11 familia extendida Red de paren- tesco multigeneracional de padres, hijos y otros familares que a veces viven juntos en un hogar. nivel socioeconómico (NSE) Combinación de factores económi- cos y sociales, incluyendo ingresos, educación y ocupación, que describen a un individuo o familia. factores de riesgo Condiciones que aumentan la probabilidad de un resultado negativo del desarrollo. cultura Modo total de vida de una sociedad o grupo, que incluye costumbres, tradiciones, creencias, valores, lenguaje y productos físicos, todo lo cual constituye comporta- miento aprendido que se transmite de padres a hijos. 14 Parte 1 las familias estadounidenses son urbanas, tienen menos hijos y, en muchas de ellas, ambos padres trabajan fuera de casa. Los niños pasan gran parte de su tiempo en la escuela o guardería infantil. Los niños de padres divorciados quizá vivan con uno u otro progenitor o pasen de uno a otro constantemente. Es factible que el hogar incluya a un padrastro o madrastra y hermanastros o a la pareja de uno de los padres. Existe un número cada vez mayor de hogares con adultos solteros y sin hijos, padres que no están casados y parejas gay y lésbicas (Hernández, 1997, 2004; Teachman, Tedrow y Crowder, 2000). En muchas sociedades de Asia, África y Latinoamérica, y en algunas familias de Es- tados Unidos cuyo origen está en esos países, la familia extendida —una red de parentesco multigeneracional que incluye a los abuelos, tías, tíos, primos y familiares más distantes— es la forma tradicional de familia. Mucha gente, o la mayoría, vive en hogares de familia extendida, donde tienen contacto diario con sus parientes. Es frecuente que los adultos compartan la obtención del sustento y las responsabilidades de crianza infantil y que los niños se responsabilicen del cuidado de hermanos y hermanas menores. Con frecuencia, estos hogares están encabezados por mujeres (Aaron, Parker, Ortega y Calhoun, 1999; Johnson et al., 2003). En la actualidad, un hogar de familia extendida ya es menos común en los países en desarrollo debido a la industrialización y la migración a centros urbanos (Brown, 1990; Gorman, 1993). Nivel socioeconómico y vecindario El nivel socioeconómico (NSE) incluye el ingreso, la educación y la ocupación. A lo largo del texto examinaremos muchos estudios que relacionan el NSE con los procesos del de- sarrollo (como las interacciones verbales de la madre con sus hijos) y los resultados del desarrollo (como salud y desempeño cognitivo; cuadro 1-2). El NSE afecta de manera indirecta estos resultados por medio de factores asociados, como el tipo de hogar y ve- cindario en que viven los niños, al igual que la calidad de la nutrición, atención médica, supervisión, instrucción escolar y otras oportunidades disponibles para ellos. La pobreza, en especial si es duradera, resulta dañina para el bienestar físico, cogni- tivo y psicosocial de los niños y sus familias. Los niños pobres tienen mayor probabilidad de presentar problemas emocionales y conductuales, y su potencial cognitivo y desempeño escolar sufren aún más (Evans, 2004). El daño que causa la pobreza puede ser indirecto, por medio de su impacto sobre el estado emocional y prácticas de crianza infantil de los padres y por el ambiente que éstos producen en el hogar (véase capítulo 14). Las amena- zas contra el bienestar se multiplican si, como sucede a veces, coexisten varios factores de riesgo —condiciones que aumentan la probabilidad de resultados negativos—. Los niños de familias más adineradas también pueden estar en riesgo. Debido a que los padres se encuentran ocupados, presionan a los niños a alcanzar logros. Además, con frecuencia los dejan solos y, por tal motivo, estos niños pueden tener elevadas tasas de abuso de sustan- cias, ansiedad y depresión (Luthar y Latendresse, 2005). La composición de una comunidad afecta los resultados que alcanzan los niños. Vi- vir en una comunidad pobre con gran número de personas desempleadas o que viven de la beneficencia del Estado hace menos probable que esté disponible un apoyo social efectivo (Black y Krishnakumar, 1998). Aún así, la capacidad de reacción de individuos, tales como Oprah Winfrey y el ex presidente Bill Clinton, que salieron de la pobreza y privación para alcanzar grandes logros, muestra que el desarrollo positivo puede ocurrir a pesar de graves factores de riesgo (Kim-Cohen, Moffitt, Caspi y Taylor, 2004). Cultura y raza/origen étnico En la actualidad, los investigadores están más atentos a las diferencias culturales y étnicas que en el pasado. Sin embargo, es difícil presentar una imagen realmente amplia de estas diferencias, en parte debido a que las minorías siguen teniendo poca representación en la investigación sobre el desarrollo y en parte debido a las complicaciones para definir las identidades culturales y étnicas. Cultura se refiere al modo total de vida de una sociedad o grupo, que incluye cos- tumbres, tradiciones, creencias, valores, lenguaje y productos físicos, desde herramientas Ingreso al mundo de los niños: sinopsis cuac 12 PA Resultados Riesgos en niños de bajos recursos Salud Muerte en la lactancia 1.6 veces más probable Nacimiento prematuro (menor a 37 semanas) 1.8 veces más probable Bajo peso al nacer 1.9 veces más probable Atención prenatal inadecuada 2.8 veces más probable Sin fuentes regulares de atención médica 2.7 veces más probable Falta de alimentos suficientes en algún momento de 8.0 veces más probable los últimos 4 meses Educación Calificaciones más bajas en matemáticas; 5 puntos menos en pruebas edades 7-8 años Calificaciones más bajas en lectura; edades 7-8 años — 4 puntos menos en pruebas Repetición de grado escolar 2.0 veces más probable Expulsión de la escuela 3.4 veces más probable Abandono de estudios a los 16-24 años 3.5 veces más probable Terminar los cuatro años de universidad probabilidad de 50% Fuente: Chidren's Defense Fund, 2004. hasta obras artísticas; es decir, todas las conductas y actitudes aprendidas, compartidas y transmitidas entre los miembros de un grupo social. La cultura cambia constantemente, a menudo mediante el contacto con otras culturas. Por ejemplo, actualmente la música estadounidense se escucha en todo el mundo. Un grupo étnico está formado por personas que están unidas por una cultura, origen ancestral, religión, idioma, origen nacional, o todas las anteriores, que contribuyen a un En Aubum, Nueva York, una familia enciende la Kinara, una ceremonia que celebra la primera cosecha y que forma parte de la celebración afroestadounidense de Kwanzaa. La familia se reúne con otros en la Iglesia Unitaria Universalista para celebrar el solsticio de invierno, Hanukkah o Kwanzaa. En la reunión se comparten historias y cantos de diversas tradiciones culturales. grupo étnico Grupo unido por orígenes ancestrales, raza, religión, idioma, orígenes nacionales, o todos ellos, que contribuyen a un sentido de identidad compartida. Capítulo 1 Estudio del mundo de los niños 15 Figura 1-2 Porcentajes de años anteriores y proyectados de niños estadouni- denses en grupos raciales/étnicos específicos. Fuente: Hernández, 2004, p. 18. Fig. 1. Datos del programa Population Projec- tions, Population Division, U.S. Census Bureau, emitido el 13 de enero de 2000. CLAVE EX indígenas estadounidenses, no hispanos Hispanos [7] Asiáticos/Islas del Pacífico, no hispanos Blancos, no hispanos Afroestadounidenses, no hispanos ES Porcentaje de niños ME 1980 1990 2000 2010 2020 2030 2040 2050 2060 2070 2080 2090 2100 ZE q 3 O _ E 2 AAA Proyección sentido de identidad y actitudes, creencias y valores compartidos. Los patrones étnicos y culturales afectan el desarrollo infantil por su influencia sobre la composición del hogar, sus recursos económicos y sociales, la manera en que los miembros actúan entre sí, los ali- mentos que comen, los juegos que practican los niños, la manera en que aprenden, qué tan buen desempeño tienen en la escuela, las ocupaciones en las que participan los adultos y la manera en que los miembros de la comunidad piensan y perciben al mundo. Por ejemplo, los hijos de inmigrantes en Estados Unidos tienen una probabilidad dos veces mayor de vivir con familias extendidas y al mismo tiempo menor probabilidad de tener madres que trabajen fuera del hogar, en comparación con los niños de familias originales de ese país (Hernández, 2004; Shields y Behrman, 2004). Sin embargo, con el tiempo los grupos de inmigrantes o minoritarios tienden a aculturarse, o adaptarse, al aprender el idioma, cos- tumbres y actitudes necesarios para tener éxito en la cultura dominante, al mismo tiempo que intentan preservar sus prácticas y valores culturales (Johnson et al., 2003). Estados Unidos siempre ha sido un país de inmigrantes y grupos étnicos, pero los orí- genes étnicos de las poblaciones de inmigrantes han cambiado de Europa y Canadá a Asia y Latinoamérica (Hernández, 2004). En 2003, 31% de la población de Estados Unidos pertenecía a una minoría étnica —afroestadounidenses, hispanos, indígenas estadouni- denses o asiáticos y originarios de las Islas del Pacífico—, lo cual revela que se triplicó la cifra con respecto al decenio de 1930 (U.S. Census Bureau, 1930, 2003). Se proyecta que aproximadamente para el año 2040 la población minoritaria represente el 50% (Hernán- dez, 2004; figura 1-2). Lo que es más, existe una amplia diversidad dentro de los grupos étnicos. La “mayoría blanca” descendiente de europeos está formada por muchos orígenes étnicos diferentes: alemanes, belgas, irlandeses, franceses, italianos y demás. Los cubanoestadounidenses, portorriqueños y mexicoestadounidenses —todos ellos hispanoestadounidenses— tienen diferentes historias y culturas (Johnson et al., 2003; Sternberg, Grigorenko y Kidd, 2005). Los afroestadounidenses de las áreas rurales del sur de Estados Unidos difieren de aque- llos de orígenes caribeños. Los asiáticos estadounidenses provienen de una diversidad de países con diferentes culturas, desde el moderno e industrializado Japón hasta la China comunista y las remotas montañas de Nepal, donde mucha gente aún practica sus an- 16 Parte 1 — Ingreso al mundo de los niños: sinopsis mes de actividades delincuenciales, Tanto para niños como para niñas se encontró un ciclo de autorreforzamiento. Los sucesos familiares negativos como las crisis económicas, en- fermedad y problemas en la escuela tendieron a intensificar la tristeza, temor y conducta antisocial que, a su vez, condu- jeron a adversidades futuras, como el divorcio de los padres (Kim, Conger, Elder y Lorenz, 2003). El trabajo de Elder, al igual que otros estudios sobre el curso de la vida, da a los investigadores una perspectiva sobre los procesos de desarrollo y sus relaciones con el cambio so- cioeconómico. Finalmente, nos permite observar los efectos a largo plazo de las dificultades tempranas en las vidas de las personas que las han experimentado a diferentes edades y en diversas situaciones familiares. Fuente: A menos que se indique lo contrario, esta discusión se basa en Elder, 1998. RAI TESEN ¿Puede usted pensar en un suceso cultural importante dentro de su vida que haya moldeado las vidas de las familias y los niños? ¿Cómo estudiaría sus efectos? IRMUGUStTara Para más información sobre este tema, consulte la página www.michigan.gov/hal/0,1607,7-160-17451_18670_18793- 53511--,00.html [“Reminiscences of the Great Depression” (Recuerdos de la Gran Depresión), publicado originalmente en Michigan History Magazine, enero/febrero, 1982 (vol. 66, núm. 1)]. Lea uno de los relatos en este sitio web y considere la manera en que la Gran Depresión parece haber afectado a la persona cuya historia se cuenta. tamiento y actitudes de una generación histórica, es decir, de un grupo de personas que experimentan el acontecimiento durante los años formativos de sus vidas. Por ejemplo, las generaciones que crecieron durante la Depresión y la Segunda Guerra Mundial tienden a mostrar un mayor sentido de interdependencia social y confianza, el cual ha declinado en- tre las generaciones más recientes (Rogler, 2002). Dependiendo de cuándo y dónde hayan vivido, es posible que generaciones enteras sientan el impacto de hambrunas, explosiones nucleares o ataques terroristas. En los países occidentales, los avances de la medicina, al igual que las mejorías en nutrición e higiene, han reducido, de manera espectacular, la mortalidad entre lactantes y niños. En la actualidad, a medida que los niños crecen, son influidos por las computadoras, televisión digital, Internet y otros avances tecnológicos. Los cambios sociales, como el aumento en el empleo materno, han alterado en gran me- dida la vida familiar. Una generación histórica no es lo mismo que una cohorte por edad, ya que esta úl- tima es un grupo de personas nacidas aproximadamente al mismo tiempo; en cambio, una generación histórica puede contener a más de una cohorte. Cabe señalar que no todas las cohortes son parte de generaciones históricas, a menos que experimenten sucesos moldea- dores importantes en un punto formativo de sus vidas (Rogler, 2002). Las influencias no normativas son sucesos inusuales que tienen un impacto importante en las vidas de los individuos y que pueden causar estrés debido a que son inesperados. Son acontecimientos típicos que ocurren en un momento atípico de la vida (como el matri- monio en la adolescencia o la muerte de uno de los padres cuando el niño es pequeño) o acontecimientos atípicos (como tener un defecto de nacimiento o estar en un accidente aéreo). Por supuesto, también pueden ser sucesos felices (como ganarse la lotería). Las personas jóvenes pueden ayudar a crear sucesos vitales no normativos —digamos, al ma- nejar después de tomar alcohol o al solicitar una beca— y con ello participar activamente en su propio desarrollo. Periodo de ocurrencia de las influencias: periodos críticos o sensibles En un conocido estudio, Konrad Lorenz (1957), el zoólogo austriaco, caminó, graznó y sacudió los brazos como pato y logró que patos recién nacidos le siguieran como si fuera su madre. Lorenz mostró que los patitos recién nacidos seguían instintivamente al primer objeto en movimiento, fuera o no de un miembro de su propia especie. Este fenómeno se llama impronta y Lorenz creía que es automático e irreversible. En general, este vínculo generación histórica Un grupo de personas que tienen una fuerte influencia de un suceso histórico importante durante su periodo formativo. cohorte Un grupo de personas nacidas aproximadamente al mismo tiempo. no normativas Características de un suceso inusual que sucede a una persona particular o de un suceso típico que ocurre en un momento inusual en la vida. ¿Cuál es su punto de vista > + ¿Sele ocurre algún suceso histórico que haya moldeado su propia vida? Si es así, ¿de qué manera? impronta Forma instintiva de aprendizaje en la cual, durante un periodo crítico en el desarrollo temprano, el animal joven forma un apego con el primer objeto en movimiento que ve, en general la madre. Capítulo 1 Estudio del mundo de los niños 19 periodo crítico Tiempo específico en que un suceso dado o su ausencia tiene impacto específico sobre el desarrollo. plasticidad Capacidad de modificación del desempeño. periodos sensibles Momentos en el desarrollo en que la persona se encuentra particularmente dispuesta a ciertos tipos de experiencias. Punto de verificación Y ¿Puede usted... v/ dar ejemplo de influencias normativas graduadas por la edad, normativas graduadas por la historia y no normativas? (Incluya algunas influencias normativas graduadas por la historia que hayan tenido impacto sobre diferentes generaciones.) v explicar el concepto de periodos críticos y dar ejemplos? eS Ultra ¿Cuáles son los seis elementos fundamentales del desarrollo infantil en los que se ha alcan- zado un consenso? 20 Parte 1 instintivo ocurre con la madre; pero si se altera el curso natural de los acontecimientos, pueden formarse otros apegos, como el ocurrido hacia Lorenz —o no formarse ningún apego en absoluto—. Según dice Lorenz, la impronta es el resultado de una predisposición al aprendizaje, esto es, de la disposición del sistema nervioso de un organismo a adquirir cierta información durante un breve periodo crítico al inicio de la vida. Un periodo crítico es un momento específico en que un suceso dado, o su ausencia, tiene un impacto específico sobre el desarrollo. Si no ocurre un acontecimiento necesario durante un periodo crítico de maduración, no ocurrirá el desarrollo normal y es posible que los patrones anormales resultantes sean irreversibles (Knudsen, 1999; Kuhl, Conboy, Padden, Nelson y Pruitt, 2005). Sin embargo, la longitud del periodo crítico no es fija en términos absolutos; si las condiciones de crianza de los patos se varían para hacer más lento su crecimiento, se puede ampliar el periodo crítico usual para la impronta e incluso dicha impronta puede revertirse (Bruer, 2001). ¿Los seres humanos experimentan periodos críticos? Un ejemplo ocurre durante la gestación. Si una mujer recibe rayos X, toma ciertos fármacos o contrae determinadas en- fermedades durante el embarazo, es posible que el feto muestre efectos perjudiciales es- pecíficos que dependen de la naturaleza del “choque” y del momento de ocurrencia. Los periodos críticos también ocurren en la temprana infancia. Un niño al que se priva de ciertos tipos de experiencia durante un periodo crítico está en probabilidad de mostrar una atrofia permanente del desarrollo físico. Por ejemplo, si hay un problema muscular que interfiere con la capacidad para enfocar ambos ojos sobre el mismo objeto y no se corrige temprano en la vida, es probable que no se desarrollen los mecanismos cerebrales necesa- rios para la percepción binocular de profundidad (Bushnell y Boudreau, 1993). El concepto de periodos críticos es polémico. Debido a que se ha encontrado que muchos aspectos del desarrollo, incluso en el dominio físico, muestran plasticidad, o la po- sibilidad de modificación del desempeño, quizá sea más útil hablar de periodos sensibles, cuando el desarrollo de un niño responde especialmente a ciertos tipos de experiencias, pero la experiencia posterior continúa influyendo en el desarrollo (Bruer, 2001; Knudson, 1999; Kuhl er al., 2005). El apartado 1-2 analiza la manera en que se aplican los conceptos de periodos críticos y sensibles al desarrollo del lenguaje. Consenso incipiente A medida que ha madurado el estudio sobre los niños, ha surgido un amplio consenso sobre varios puntos fundamentales relacionados con el desarrollo infantil, los cuales resu- men nuestra introducción a este libro: 1. Como ya se ha mencionado, todos los dominios del desarrollo están interrelacionados. Aunque es frecuente que los científicos del desarrollo examinen por separado los tres dominios o aspectos del desarrollo, cada uno afecta a los demás. 2. El desarrollo normal incluye un amplio rango de diferencias individuales dentro de los procesos generales que siguen todos los niños a medida que se desarrollan. Desde un principio, cada niño es diferente a cualquier otro niño en el mundo. Uno es sociable y otro es tímido. Uno es ágil y otro torpe. Algunas de las influencias sobre el desa- rrollo son innatas mientras que otras provienen de la experiencia. Es más frecuente que ambos tipos de influencias funcionen en conjunto. Las características familiares, género, clase social, raza/origen étnico y la presencia o ausencia de incapacidades físicas, mentales o emocionales afectan la manera en que el niño se desarrolla dentro de los procesos universales de la maduración humana. 3. Los niños ayudan a moldear su desarrollo e influyen en las respuestas de otros hacia ellos. Desde un inicio, con base en las respuestas que evocan en otras personas, los lactantes moldean su ambiente y después responden al ambiente que han ayudado a crear. La influencia es bidireccional: cuando los bebés balbucean y zurean, los adul- tos tienden a hablarles, lo cual produce a su vez que los bebés “hablen” más. 4. Los contextos históricos y culturales influyen en gran medida al desarrollo. Cada niño se desarrolla dentro de un ambiente específico, limitado en tiempo y espacio. En la Ingreso al mundo de los niños: sinopsis A Pe ha ; e vd aa En 1970 se descubrió en un suburbio de Los Ángeles a una niña de 13 años llamada Genie (no es su nombre real) (Cur- tiss, 1977; Fromkin, Krashen, Curtis, Rigler y Rigler, 1974; Pines, 1981; Rymer, 1993). Víctima de un padre abusivo, se le había confinado durante cerca de 12 años a una pequeña ha- bitación en la casa paterna, atada a una silla retrete y alejada de todo contacto humano normal. Pesaba sólo 27 kilogra- mos, no podía estirar brazos o piernas, no podía masticar, no tenía control de esfínteres y no hablaba. Reconocía sólo su propio nombre y la palabra perdón. Sólo 3 años antes, Eric Lenneberg (1967, 1969) había pro- puesto que existe un periodo crítico para la adquisición del lenguaje, que comienza en la temprana lactancia y termina cerca de la pubertad. Lenneberg afirmaba que sería difícil, si no es que hasta imposible, que un niño que no adquirió el lenguaje, pudiera hacerlo después de esa edad. El descubrimiento de Genie ofreció la oportunidad para poner a prueba la hipótesis de Lenneberg. ¿Se podía enseñar a Genie a hablar o ya era demasiado tarde? Los National Institutes of Mental Health (NIMH; Institutos nacionales de salud mental) financiaron un estudio y una serie de in- vestigadores asumieron el cuidado de Genie y le aplicaron intensas pruebas y entrenamiento en lenguaje. El progreso de Genie durante los siguientes años (antes de que el NIMH retirara los fondos y que la madre recuperara la custodia de la niña e impidiera todo contacto con los pro- fesionales que le estaban enseñando) pone en duda y sustenta al mismo tiempo la idea de un periodo crítico para la adqui- sición del lenguaje. Genie aprendió algunas palabras sencillas y podía unirlas para formar oraciones primitivas, pero gober- nadas por reglas. También aprendió los fundamentos del len- guaje de señas. Sin embargo, nunca pudo emplear el lenguaje de manera normal y “su discurso recordaba, en su mayoría, una especie de telegrama distorsionado” (Pines, 1981, p. 29). Cuando su madre, incapaz de cuidar de ella, la dejó en ma- nos de una serie de hogares sustitutos donde sufrió abusos, la niña tuvo una regresión a un silencio total. Los estudios de caso como el de Genie y Víctor, el niño salvaje de Aveyron, destacan dramáticamente la dificultad para adquirir el lenguaje después de los primeros años de vida, pero debido a que existen tantos factores complejos, no es posible hacer juicios concluyentes sobre si tal adquisición es posible. Debido a la plasticidad cerebral, algunos investiga- dores consideran que los años previos a la pubertad son un periodo sensible, más que crítico, para la adquisición del len- guaje (Newport, Bavelier y Neville, 2001; Schumann, 1997). La investigación con imágenes cerebrales ha encontrado que incluso si las partes del cerebro más adecuadas para el pro- cesamiento del lenguaje se dañan en la temprana infancia, el desarrollo casi normal del lenguaje puede continuar a medida que otras partes del cerebro asumen ese papel (Boatman el al.. 1999; Hertz-Pannier ef al., 2002; M. H. Johnson, 1998). De hecho, durante todo el curso del aprendizaje normal del lenguaje ocurren cambios en organización y utilización ce- rebral (M. H. Johnson, 1998; Neville y Bavelier, 1998). Los Apartado 1-2 ¿Existe un periodo crítico para la adquisición del lenguaje? neurocientíficos también han observado diferentes patrones de actividad cerebral durante el procesamiento del lenguaje entre personas que aprendieron el Lenguaje Americano de Señas (ASL, por siglas en inglés) como lengua materna y aquellos que lo aprendieron como segunda lengua después de la pubertad (Newman, Bavelier, Corina, Jezzard y Neville, 2002). Otras investigaciones se han enfocado en un periodo crí- tico más breve al inicio de la vida. En algún momento en- tre los seis y 12 meses, los bebés comienzan normalmente a “especializarse” en la percepción de los sonidos de su lengua materna y a perder la capacidad para percibir los sonidos de otros idiomas. En un estudio (Kuhl, Conboy, Padden, Nelson y Pruitt, 2005; véase capítulo 7), los lactantes que a los siete meses ya habían desarrollado esta percepción fonética espe- cializada, mostraron capacidades más avanzadas de lenguaje dos años después que los niños de siete meses de edad que podían discriminar mejor los sonidos no nativos. Como su- gieren los investigadores, esta investigación quizá señale a un periodo crítico en la percepción fonética: si los lactantes no comienzan a enfocarse, de manera exclusiva, en los sonidos de su lengua materna durante ese periodo, su desarrollo del lenguaje se vuelve más lento. Esto quizá explique por qué en la adultez el aprendizaje de una segunda lengua no es tan fácil como en la temprana infancia (Newport, 1991). Si existe un periodo crítico o sensible para el aprendizaje del lenguaje, ¿entonces qué lo explica? ¿Los mecanismos cere- brales para la adquisición del lenguaje se deterioran a medida que el cerebro madura? Eso parecería extraño, dado que otras capacidades cognitivas mejoran. Una hipótesis alternativa es que este mismo incremento en complejidad cognitiva inter- fiere con la capacidad del adolescente o adulto para apren- der un idioma. Los niños pequeños adquieren el lenguaje en pequeños trozos que pueden digerirse con facilidad. Cuando comienzan a aprender un lenguaje, los aprendices mayores tienden a absorber una gran cantidad a la vez y quizá tengan problemas para analizarla e interpretarla (Newport, 1991). ¿Cuál es su punto de vista ¿Encuentra cualquier problema ético en los estudios sobre Ge- nie y Víctor? ¿El conocimiento adquirido de tales estudios jus- tifica cualquier daño causado a los individuos involucrados? (Mantenga en mente estas preguntas, y sus respuestas, cuando lea la sección sobre Ética en la investigación en el capítulo 2.) IRMUGUStTEIa Para más información sobre el tema, consulte la página www. alphadictionary.com/articles/ling001.html. Esta página fue desarrollada por el profesor Robert Beard del Programa de lingúúística en la Bucknell University. Proporciona una sinop- sis breve y precisa de la pregunta naturaleza-crianza en lo re- lacionado con la adquisición del lenguaje. También se pueden encontrar allí vínculos a otros sitios de interés relacionado. Capítulo 1 Estudio del mundo de los niños 21