TEORIAS EVOLUTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKI , Apuntes de Psicología

¡Descarga TEORIAS EVOLUTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKI y más Apuntes en PDF de Psicología solo en Docsity! Desarrollo II 15/16 Cristina Gil 1 1. TEORIAS EVOLUTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKI 1. INTRODUCCIÓN Piaget y Vygotski comparten una visión “constructivista” e “interaccionista” del desarrollo evolutivo, es decir la idea de que es el individuo el que construye activamente su conocimiento a través de la interacción con el medio. Es un punto medio entre las posiciones extremas de los factores congénitos (innatismo racionalista) y la influencia del medio ambiente (asociacionismo empirista). Piaget tiene una concepción organicista del desarrollo, inspirado en la ciencia natural y en la biología. Vygotski tiene una visión contextualista, que acentúa la importancia del entorno socio-cultural. La diferencia entre ambos es una distinta forma de concebir el influjo de los factores sociales dentro de la explicación del desarrollo intelectual. 2. LA TEORÍA PIAGETIANA Es la teoría más elaborada, sistemática y compleja propuesta hasta el momento. Quería fundamentar un sistema “filosófico” sobre la base de una “teoría biológica del conocimiento” para lo que la investigación propiamente psicológica es más un medio que un fin. 2.1 CONTEXTO FILOSÓFICO: preguntas y respuestas La epistemología Genética: las preguntas Piaget se centraba en el problema filosófico del conocimiento, qué es y cómo se origina, pero abordándolo de manera empírica sobre supuestos biológicos y a partir de investigación psicológica. Parte de la idea de que existe una conexión natural entre la biología, psicología y epistemología y un paralelismo funcional entre sus procesos básicos: la adaptación biológica, el desarrollo individual de la inteligencia y el progreso del conocimiento científico. El “constructivismo interaccionista”: las respuestas Piaget cree que lo que caracteriza el conocimiento es su “novedad”: que es una elaboración de estructuras nuevas desde las estructuras precedentes: es decir que las estructuras de conocimiento ni están preformadas internamente (deben crearse y reinventarse) ni son una copia del exterior (porque median el conocimiento del objeto enriqueciéndolo). Por tanto el sujeto no solo percibe y reacciona ante los objetos: para conocer debe actuar sobre ellos y transformarlos a partir de su acción. Es ahí, en la acción, donde se concreta la relación entre objeto y sujeto y se genera el conocimiento: “el conocimiento no proviene ni de los objetos ni de los sujetos, sino de las interacciones entre ellos”. Estas interacciones implican actividades interdependientes, según un proceso continuo y “en espiral”. El conocimiento es el resultado de una construcción: las estructuras previas deben estar necesariamente construidas. 2.2 PROCESOS DE CAMBIO: ADAPTACIÓN Y ORGANIZACIÓN La inteligencia es una forma superior de adaptación al medio. Piaget propone que la evolución de ambos tipos de estructuras (biológicas y psicológicas) se produce según dos tipos de procesos: uno de adaptación (plano externo) cuando el organismo realiza ajustes útiles para la supervivencia, y un proceso de organización (plano interno) por el que se integran y fijan tales cambios. Desarrollo II 15/16 Cristina Gil 2 Adaptación mediante “asimilaciones” y “acomodaciones” Los seres vivos son sistemas autorregulados: son capaces de mantener sus estructuras recuperándolas o restaurándolas cuando se ven alteradas o dañadas. Así se mantiene una organización estructural en la que el organismo ha alcanzado una cierta armonía en su interacción con el medio; un equilibrio. Piaget entiende este equilibrio como un proceso activo y dinámico, es la “adaptación”. Ese equilibrio que supone la adaptación implica dos procesos contrapuestos pero complementarios: la asimilación y la acomodación. La asimilación se produce en la medida en que el organismo debe incorporar o integrar elementos externos dentro de las estructuras disponibles, es decir lo “asimila”. El hecho de que un sujeto responda a un estímulo indica que ya posee un esquema –estructura psicológica- con el que “interpretarlo” o encajarlo. De esa forma las nuevas experiencias primero tratan de amoldarse a los conocimientos que ya tenemos: las estructuras previas se imponen sobre los nuevos elementos modificándolos para incorporarlos e integrarlos. Pero también se da el proceso contrario: la acomodación de esas estructuras previas a los nuevos elementos: se modifican los esquemas previos para hacerlos consistentes con las nuevas experiencias. En consecuencia hay una transacción entre los dos componentes, cuyo balance debe equilibrarse para cumplir su función. Organización interna: acción, esquemas y estructuras psicológicas Toda acción adaptada conlleva un doble componente asimilatorio y acomodatorio. Desde la visión acomodatoria cada acción es “particular” cuando se adapta a las condiciones concretas de una situación. Y a la vez participa de algo “general” dado que nunca es completamente nueva; siempre es posible reconocer cierta organización que es común a otras acciones. Se ajusta a un “esquema” subyacente más global a través del cual el sujeto asimila el objeto. El esquema es lo generalizable de una acción; es un patrón de conducta, organizado como un modo de interacción con el medio. Pueden considerarse como “unidades básicas” del funcionamiento cognitivo. Organización sincrónica u horizontal: los estadios del desarrollo El desarrollo puede verse como el proceso por el que esos esquemas de acción se van diferenciando y diversificando a partir de sus formas más elementales (los reflejos) hasta alcanzar las más complejas (las representativas), articuladas como operaciones mentales. El desarrollo es también el proceso por el que se combinan y coordinan esos esquemas para formar “totalidades organizadas”, es decir el proceso que construye estructuras de conjunto que formaran la “organización cognitiva” con el que la persona cuenta en cada momento. Piaget distingue tres estructuras psicológicas principales, correspondientes a los tres períodos o estados sucesivos (sensorio motor, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales) con los que se describe la organización horizontal del desarrollo. Periodo sensoriomotor: caracterizado por una progresiva diferenciación e integración de los primeros esquemas reflejos. Se pasa de un marcado egocentrismo (a los 9 meses) hasta una primera inteligencia práctica (hacia el año y medio o 2 años) que implica una comprensión más objetiva de sí mismo y de su entorno. Se da la primera estructura intelectual equilibrada, una adecuada estructuración espacio-temporal y causal de los objetos y las acciones. Desarrollo II 15/16 Cristina Gil 5 3. LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA Un aspecto central de la teoría de Vygotski es la cambiante relación entre pensamiento y lenguaje a lo largo del desarrollo y el debate sobre el papel del lenguaje. Vygotski pretendía descubrir cómo podían articularse los factores de naturaleza social y cultural (como los lingüísticos) con el elemento psicológico. Quiere redefinir tanto el objeto como el método de la psicología: la naturaleza de la conciencia y el génesis social de los procesos psicológicos superiores. Tiene una orientación esencialmente cognitiva y genética, basada en el analizar la formación, la evolución y la “historia” del funcionamiento intelectual. Su teoría es instrumental, histórica y cultural. 3.1 PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL: LÍNEA NATURAL Y SOCIO-CULTURAL DEL DESARROLLO Concibe el desarrollo cognitivo como el proceso por el que el niño va “apropiándose” de los conocimientos, metas, actividades y recursos naturales que la sociedad en que vive ha desarrollado para la supervivencia. Este proceso implica una internalización de ese bagaje sociocultural, y así el individuo se convierte en un miembro de esa sociedad. Esa apropiación de recursos y conceptos de la propia cultura, se produce a través de un proceso de aprendizaje de carácter social: observación e imitación de otro y actividades interactivas con otros miembros más preparados que le enseñan o guían. Vygotski entiende el desarrollo ontogenético como una síntesis entre la maduración orgánica – resultado de la evolución de la especie (filogénesis)- y la historia cultural, en la que el individuo actualiza y se apropia de los recursos de la evolución cultural del hombre. “el desarrollo del niño sucede bajo condiciones de cambios orgánicos dinámicos. El desarrollo cultural se superpone a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico, formando una totalidad única con esos procesos. Ambos planos –natural y cultural- coinciden y se mezclan el uno con el otro, constituyendo una línea única de formación sociobiológica de la personalidad del niño” La ontogénesis se explica entonces por la interacción entre la línea natural del desarrollo y la línea sociocultural. A partir de esa interacción y confluencia se produce el desarrollo de “procesos psicológicos superiores”. Según el análisis de Vygotski, los hemisferios cerebrales son un sistema de formación de señales, por las que se van captando los nexos entre los estímulos del medio para responder adecuadamente. Esta sería una adaptación simple y pasiva que compartimos con otros animales. Lo que caracteriza al ser humano es que a esa función señalizadora se añade una función de significación que implica la construcción activa de nuevos nexos en el cerebro: “nexos psicológicos artificiales”. Estos signos se relacionan con el sistema de señales, pero son una forma más compleja de adaptación, que responde a las necesidades de cooperación y comunicación entre los miembros de la especie. Es un proceso de negociación de significados que tiene como fin la regulación de la acción social, pero que se reproduce en el desarrollo individual al convertirse en un medio de “autorregulación” del pensamiento y conducta propia. 3.2 ACTIVIDAD INSTRUMENTAL Y COGNICIÓN MEDIADORA: EL PAPEL DE LA INTERACCIÓN SOCIAL El proceso por el que el cerebro adquiere la función “significadora” tiene un claro carácter histórico y un fundamento socio-cultural. Tiene naturaleza mediacional y funcional, porque surge sobre la base de responder a la necesidad de comunicación e intersubjetividad. Los signos, internamente orientados, permiten dirigir los pensamientos y, al final, las conductas y también la de los demás al condicionar la actividad práctica. De ahí que se consideren instrumentales en el sentido de que son “medios” de los que se sirve el pensamiento para conseguir sus fines en el plano de los procesos psicológicos. Desarrollo II 15/16 Cristina Gil 6 Esa función mediadora de la conducta instrumental se construye a partir y a través de la interacción social. Los signos son proporcionados por la cultura en el marco de la interacción con los otros. Esa relación implica que cualquier recurso cognitivo, antes de hacerse propio e individual, ha surgido y se ha ido configurando previamente en la relación social, en la interacción mediadora y significativa con los demás. Ejemplo del origen social de los signos y su relación con la conducta: El niño en un inicio alarga su brazo queriendo agarrar un objeto; eso interpreta un adulto que lo ve y le ayuda a alcanzarlo. Ese significado que el adulto da a la acción del niño cambia la situación: cuando el niño se da cuenta que ha provocado una reacción en el adulto, la orientación de la conducta pasa del objeto y se dirige a la persona. El niño ha pasado a compartir con el adulto la atribución de significado –el signo- con lo que se pasa del intento de agarrar, al acto de señalar. Es otra forma de ver el desarrollo: como un proceso que convierte lo que son “mediaciones externas” por parte de los otros en “medios de actividad interna” (autorregulación). Se pone de manifiesto la importancia de la interacción social como base de los procesos y mecanismos intelectuales. A través de esa interacción se articula la concepción instrumental y el origen histórico-cultural de las funciones psicológicas superiores. El papel mediador de los demás está relacionado con las implicaciones educativas de la concepción Vygotskiana, especialmente a través del concepto de zona de desarrollo próximo. 3.3 EL DESARROLLO COMO PROCESO DE “INTERNALIZACIÓN” El concepto de “interiorización” o “internalización” es el eje de la teoría de Vygotski: hace referencia a un tránsito que va desde lo interpsicológico a lo intrapsicológico. “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del niño (intrapsicológica). Se puede aplicar a otras funciones como la atención, la memoria lógica, a la formación de conceptos; todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” Vygotski defiende que los procesos psicológicos se derivan de los sociológicos, que la propia conciencia individual surge, se forma y se mantiene en lo social. Los signos deben entenderse como instrumentos simbólicos que, al compartirse, se utilizan intencionalmente en la interacción y como recurso comunicativo en la mediación externa que supone la enseñanza-aprendizaje. Pero cuando se interiorizan, se convierten también en instrumentos del propio pensamiento, es decir en medios de autorregulación. El recurso cognitivo y comunicativo por excelencia es el lenguaje. FASES DEL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN REGULADORA DEL “HABLA EGOCÉNTRICA”  1ª fase (hacia 2 años): al iniciarse la convergencia entre lenguaje y pensamiento, las vocalizaciones del niño tienen un uso social y comunicativo, sin un carácter regulador importante. Son básicamente un medio expresivo y de relajar la tensión.  2ª fase (hacia 4 años): El lenguaje y el pensamiento se van acercando progresivamente, hasta que el lenguaje se convierte en instrumento regulador del pensamiento; el pensamiento se hace “verbal” y el lenguaje se “intelectualiza”. Es una fase intermedia en la que conviven habla egocéntrica y el habla comunicativa que tienen funciones diferentes a pesar de ser ambas sociales en origen.  3ª fase (hacia 5 años): El paso final llega con la culminación del proceso de interiorización, cuando el niño puede planificar y regular la acción sin vocalizaciones externas: el habla egocéntrica se convierte en un lenguaje interior que sirve al pensamiento en la acción y en la solución de problemas. Desarrollo II 15/16 Cristina Gil 7 3.4 LA ESCUELA NEO-VYGOTSKIANA: EL ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Vigotski no llegó a desarrollar una teoría articulada y coherente, sólo aporto un conjunto de ideas y propuestas. El concepto clave de su entramado teórico es el concepto de “mediación” ya que expresa los dos planos del desarrollo: el externo en referencia al origen social de lo cognitivo y que destaca el papel mediador de los interlocutores sociales; y el interno, ya que se concibe un proceso de apropiación e interiorización de los recursos externos de comunicación e interacción. Se insiste en el valor instrumental de los signos (el lenguaje) convertidos en medios de autorregulación. 4. CONCLUSIÓN: CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS Concepción general sobre el desarrollo Ambas concepciones se alejan explícitamente de las posiciones innatistas y empiristas, situándose en un espacio intermedio entre los dos extremos: constructivista e interaccionista. La visión general sobre el desarrollo es similar: cambios cualitativos, con determinantes de carácter interactivo y dialéctico en los que el sujeto tiene un papel activo. Una de las diferencias es que los dos autores apelan a factores distintos como principal fuente de conocimiento y progreso evolutivo: para Piaget lo más importante es la acción individual sobre el medio físico, mientras que para Vygotski lo sustancial es la interacción con el entorno social. Piaget habla de un desarrollo “necesario y universal” basado en reorganizaciones del conocimiento generadas por la actividad mental interna del individuo sin ayudas externas; mientras que Vygotski se interesa por el desarrollo “contingente y contextualizado” que consiste en la progresiva internalización de los medios y recursos cognitivos-culturales originados externamente en la propia interacción social. Podemos resumir que la explicación de Piaget está más inclinada a la línea natural del desarrollo (psico-genética) mientras la vygotskiana se sustenta en la línea cultural (socio-genética) de la historia de aprendizajes. Podemos decir que son “organicista” y “contextualista” respectivamente. La distinción entre desarrollo natural y cultural refleja los presupuestos de partida esencialmente dualistas del enfoque vygotskiano, mientras que la posición de Piaget es monista. Unidad de análisis y dirección del desarrollo La unidad de análisis primaria para Piaget es directamente el sujeto individual, mientras que Vygotski apela a una “unidad social” que incluye a “otros” junto al propio individuo. Piaget entiende que el lenguaje surge y evoluciona como una expresión más de la capacidad simbólica general y sin ningún papel en la emergencia de las estructuras de la inteligencia. En la concepción de Vygotski se atribuye al lenguaje un valor funcional clave en la regulación de la conducta, tanto en el orden social como en el individual. Para Piaget el desarrollo progresa en el sentido de una mayor descentración y socialización; mientras que la idea de Vygotski de la “doble formación” implica un sentido contrario de internalización e individualización de lo que originalmente es externo y social. Piaget enfatiza adecuar los procesos de enseñanza al nivel de desarrollo de los niños; aprendizaje por descubrimiento. Para Vygotski en cambio el aprendizaje social mediado (por recepción) es el motor del desarrollo, al estimular las potencionalidades del individuo en cada momento.