terigi capitulo 3 metodos de enseñanza, Apuntes de Historia

¡Descarga terigi capitulo 3 metodos de enseñanza y más Apuntes en PDF de Historia solo en Docsity! CAPÍTULO 3 PARA ENTENDER EL CURRICULUM ESCOLAR​36​“¿Qué es el curriculum​? ¿Qué clase de cosa es para que podamos tener teorías acerca de él? Los teóricos del ​curriculum ​suelen contestar preguntas como éstas mediante una definición del mismo. Normalmente, comienzan revisando las definiciones alternativas existentes para, una vez hechas las distinciones que creen pertinentes para conseguir una clara comprensión del ​curriculum​, enunciar una definición”​(Kemmis, 1988, pp. 27-28). ABSTRACT En este capítulo se proponen algunas categorías para realizar un análisis de los procesos curriculares. La gestión política, la institución escolar y el aula constituyen tres recortes de escala que se proponen para analizar las lógicas de los procesos curriculares. Se someten a discusión las hipótesis clásicas en la literatura: la que supone que el ​curriculum ​se formula en el nivel político y se “aplica” en las escuelas (hipótesis de aplicación) y la que supone que en realidad poco de lo que sucede en las escuelas tiene que ver con el ​curriculum ​(hipótesis de disolución). Se propone una hipótesis alternativa que sostiene que los procesos curriculares son procesos de especificación, y se formulan hipótesis complementarias que ayudan a entender los fenómenos que tienen lugar en el sistema educativo a propósito del ​curriculum ​escolar. El campo del ​curriculum ​presenta, según hemos visto en el primer capítulo, una situación que hace compleja la tarea de abordar su análisis. Por lo mismo, es necesario proponer categorías, formas de entrada a la producción curricular, que hagan posible intentar su abordaje. A este propósito nos abocaremos desde aquí. Nuestro trabajo consistirá fundamentalmente en proponer un conjunto de hipótesis acerca del campo y del concepto mismo de ​curriculum​, que nos permitan introducir un orden en el abigarrado espectro de conceptualizaciones y desarrollos actuales, que nos sirvan como herramientas para comprender, tanto este complejo objeto en que se ha convertido el ​curriculum ​escolar, como la producción que se ha reunido en torno a él, y que nos permitan tomar decisiones prácticas y justificarlas razonablemente. Al mismo tiempo, debemos mantener bajo una mirada vigilante nuestro proceso de construcción de hipótesis, para no acabar identificando al ​curriculum​, bien con los ​textos escritos​, bien con ​todo lo educativo​, es decir, con los polos de una dicotomía que tiene consecuencias teóricos y políticas que queremos evitar. Compartiremos desde aquí la tarea de construir un concepto de ​curriculum ​que logre simultáneamente: a) no reducirse a los textos; b) no escurrirse en todo lo educativo; c) generar criterios para discriminar, entre todas las problemáticas que han terminado por caer bajo la esfera del “​curriculum​”, niveles de análisis, pertinencia temática, etcétera; d) generar criterios para evaluar críticamente el campo, recuperando los aportes de la producción existente y señalando vacíos que deben ser cubiertos por el estudio, el desarrollo y la investigación. 36​En un sentido general, este capítulo sigue el esquema de dos capítulos integrantes de mi trabajo ​Diseño, desarrollo y evaluación del curriculum​, citado en el capítulo 1: “¿Qué clase de cosa es el ​curriculum ​escolar?” y “En busca de comprender el ​curriculum ​escolar”. Sobre este esquema básico, se han reelaborado muchos de los conceptos utilizados por entonces, aprovechando la experiencia acumulada en el uso de las hipótesis que aquí se vierten, tanto en la capacitación docente como en el análisis y la elaboración curriculares. 40 Todo este capítulo está destinado a elaborar ese marco comprensivo. Para lograrlo, el problema fundamental que debemos resolver consiste en que –como hemos sugerido– las diversas cuestiones que hoy se incluyen bajo el término “​curriculum​” corresponden, en rigor, a niveles de análisis diferentes. Pero: - ​¿Niveles de análisis de qué? ¿En qué estamos pensando cuando pretendemos distinguir analíticamente esos niveles? ​- ​¿Cómo se definen esos niveles? ¿Cuáles son? ​- ​¿Cuáles son las lógicas –si las hay– de los procesos que tienen lugar en los niveles definidos? Trabajaremos desde aquí los desarrollos que nos permitan abordar estas preguntas y tomaremos como estrategia de trabajo la discusión de los sentidos recuperados, con el fin de explorar y ayudar a esclarecer aquellos que, en nuestra opinión, contribuyen a lograr la comprensión que estamos buscando. El carácter prescriptivo del curriculum (o ¿niveles de análisis de qué?) El primer sentido que tendremos presente para trabajar sobre el ​curriculum ​escolar ha sido una constante a lo largo de nuestro trabajo genealógico: la identificación del ​curriculum ​con las prescripciones acerca de la enseñanza. Lo que se prescribe puede ser variable en lo que respecta a diversidad y detalle, pero el mínimo común denominador de un ​curriculum ​es la prescripción acerca del contenido de la enseñanza. Debemos ahora avanzar sobre este punto. Todo curriculum propone una prescripción selectiva de los contenidos de la enseñanza Como lo hemos analizado en el capítulo anterior, la prescripción no abarca todos los contenidos culturales –es materialmente imposible– y tampoco los contenidos objetivamente principales –esto no puede sostenerse después de la crítica ideológica de que ha sido objeto el ​curriculum ​escolar–. El concepto de curriculum ​nulo permite, como vimos, el análisis de los procesos de selección. Lo que se selecciona en un ​curriculum ​y lo que se excluye de él constituyen las dos caras de lo que Gimeno Sacristán identifica como determinado proyecto cultural (Gimeno Sacristán, 1991). Más allá de que podríamos discutir la univocidad de ese proyecto cultural, el valor del señalamiento de Gimeno reside, para nosotros, en que enfatiza el carácter socialmente determinado de la selección de contenidos que configura mínimamente un ​curriculum ​escolar. “El ​curriculum ​es una ​opción ​cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura-contenido del sistema educativo [...]” (Gimeno Sacristán, 1991, p. 40). “La cultura que importe la escuela encapsulada dentro de un ​curriculum ​es una selección característica organizada y presentada también en forma singular. El proyecto cultural del ​curriculum ​no es una mera selección de contenidos yuxtapuestos o desordenados, sin criterio alguno [...]” (ibíd., p. 90). En particular, interesa retener aquí la cuestión relativa a quién toma las decisiones a nivel de la política Para el análisis de esos procesos, lo prescripto es un buen punto de partida. Se impone, no obstante, una nueva advertencia: decir que es el punto de partida para el análisis de los procesos curriculares no equivale a decir que es el punto de partida de los procesos curriculares. De hecho, esa prescripción es en sí misma el punto de llegada parcial de un complejo proceso de elaboración: “el camino que lleva a la formulación de una propuesta curricular es más bien el fruto de una serie de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicación de unos principios firmemente establecidos y unánimemente aceptados” (Coll, 1989, p. 29). Pero además, en el nivel del aula ya hay un profesor, como señala Contreras Domingo: [...] esta idea de que el profesor ya está aplicando un ​curriculum​, de que en las clases ya hay un ​curriculum funcionando, trastoca todo el planteamiento tradicional del tema. Lo que se supone que era el final, es en realidad el punto de partida: no tenemos nunca primero un curriculum y luego intentamos implantarlo; lo que primero tenemos es un profesor desarrollando un ​curriculum​. Contreras Domingo, 1990, pp. 229-229. Elección de la escala de trabajo (o ¿cómo se definen los niveles de análisis?) Después de haber establecido el carácter prescriptivo del ​curriculum​, nos interesa introducir ahora la idea de que lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras que contribuyen a redefinirlo en una serie de ámbitos. Usted, cada docente, tiene que ver con ello. Las redefiniciones de que es objeto lo prescripto se plasman, en determinados momentos, en representaciones concretas que aquí llamaremos ​objetivaciones​. Definimos las objetivaciones como representaciones más o menos formalizadas de las transformaciones que va experimentando lo prescripto a lo largo de los procesos curriculares. Esas objetivaciones son, parafraseando a Gimeno, “las fotos fijas tangibles de un proceso que las enlaza. Reflejan en cierta medida el ​curriculum​, pero el estudio y comprensión de éste tienen que fijarse en el proceso entre fotos” (Gimeno Sacristán, 1992b, p. 159). La hipótesis de trabajo que seguiremos aquí es que ​los procesos curriculares pueden comprenderse mejor si se realizan recortes de escala adecuados a las diferentes objetivaciones de lo prescripto y se analizan las dinámicas operantes en los niveles que resultan de esos recortes de escala​. Las objetivaciones son varios y diversas, y el establecimiento de algunas de ellas como puntos para hacer un recorte de escala es una decisión que hemos tomado con fines analíticos, y sin que esto excluyó la posibilidad de que nuestros lectores añadan otras. Aquí daremos prioridad a tres objetivaciones: - ​los diseños curriculares; ​- ​los planes institucionales; ​- ​la planificación que realiza el docente. Las tres objetivaciones contienen prescripciones acerca de los contenidos de la enseñanza. Suponemos ligazones entre ellas, pero la naturaleza de esas ligazones es algo que se hace necesario discutir. 43 Por el momento, proponemos entonces una aproximación al ​curriculum ​que trate de captar las transformaciones de las prescripciones en tres escalas: - ​la escala de la gestión política; ​- ​la escala de la institución escolar; ​- ​la escala del aula. ¿Cómo llegamos aquí a la idea de escala? Es necesario que nos extendamos en la presentación de este concepto, para poder establecer luego en qué sentido propondremos que el ​curriculum ​se especifica en diferentes recortes de escala que pueden reconocerse por las objetivaciones que producen. Nuestro concepto de “escala” está tomado del que expusieron Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta al definir teóricamente el abordaje de la vida cotidiana en la escuela. Para analizar la escuela, no como un objeto deducible de una normativa o de una teoría​37 ​sino en el sentido de su existencia real (Rockwell y Ezpeleta, 1992), la investigación etnográfica hace un recorte específico de escala –el de la vida cotidiana en la escuela–, que es el recorte que permite acercarse a la escuela (o mejor, a las escuelas) en su existencia real. En el recorte de escala que realiza el investigador, el trabajo de investigación en cuanto tal busca la reconstrucción y comprensión de su lógica. Un supuesto fuerte es que el objeto que se recorta de este modo tiene una lógica, y que ésta no es una “regla” evidente ni deducible de un determinante externo (la norma, la teoría) sino que, dada la profunda diversidad de lo real, debe reconstruirse por medio de un trabajo que se acerque a las formas de existencia material de las escuelas concretas. Desde ese recorte de la vida cotidiana, se establecen con otros recortes de escala, que son los contextos sociales y las secuencias de interacción: “Este marco [la vida cotidiana] es punto de partida necesario en ambas direcciones. Hacia unidades mayores, se trabaja con los contextos sociales que inciden en lo cotidiano, que lo determinan o lo explican, y de los cuales se tiene referencia; o se trabaja en lo cotidiano, por la memoria o tradición oral o documentado. Hacia lo micro, se recortan eventos, secuencias de interacción, unidades menores del discurso o de la práctica social, delimitaciones que son necesarias para poder distinguir lo significativo de la acción cotidiana” (Rockwell, 1987, pp. 27-28). (Fuente: Terigi, 1993, pp. 43-45.) ​Las ideas que hemos expuesto nos han permitido reconceptualizar los problemas involucrados en el ​campo del curriculum​; no tanto por un proceso de traducción directa (del tipo “donde dice ‘escuela’, léase ‘​curriculum​’”), sino sobre todo por la manera de plantear las problemáticas. Los planteamientos que hemos analizado nos han abierto la posibilidad analítica de realizar recortes de escala adecuados a las diferentes objetivaciones que se van produciendo en los procesos curriculares. Presentaremos ahora los tres recortes que proponemos: - ​los diseños curriculares constituyen la objetivación de las políticas curriculares y permiten un recorte de escala a ​nivel político​; ​- ​los planes institucionales constituyen la objetivación de los proyectos de las escuelas particulares y permiten un recorte de escala a ​nivel institucional​; ​- ​por último, las planificaciones de los docentes definen preactivamente el trabajo pedagógico que se lleva a cabo en el aula y que autoriza un recorte a ​nivel áulico​. A las tres objetivaciones propuestas por nosotros, Gimeno Sacristán añade otras dos: los materiales curriculares (libros de texto, guías didácticas, etc.) y lo que los profesores exigen en sus exámenes o comprobaciones (Gimeno Sacristán, 1992b: 1, p. 159). Nosotros preferimos tratar aparte lo que Gimeno llama “materiales curriculares”, porque en rigor corresponden a un circuito diferente del que enlaza las políticas curriculares, los proyectos de las instituciones escolares y el trabajo del aula. En cuanto a lo que los profesores exigen en sus exámenes o comprobaciones, hace unos años lo consideramos involucrado en los procesos curriculares que analizaremos a escala de aula, y por eso, aunque 37​Las concepciones esencialistas vigentes en la investigación sobre la escuela quieren la institución escolar –es decir, ​quieren deducir aquello que pretenden– a partir, o bien de la normativa que supuestamente la define, o bien de teorías que supuestamente la explican (véase una crítica al procedimiento de deducción de la escuela en Ezpeleta, 1986). 44 puede reconocerse que las evaluaciones son objetivaciones diferentes del plan docente, poner la mirada en una u otra objetivación nos conduce a analizar una misma dinámica: la del trabajo áulico. Hoy, en vista de la creciente articulación entre ​curriculum ​y evaluación, y del desplazamiento del sentido del ​curriculum ​de lo que se debe enseñar a lo que habrá de evaluarse, la cuestión de la evaluación como problema curricular tiene que ser analizada también en el nivel político. Enfatizamos que nada impide que el análisis sea tan complejo como se quiera. No obstante, y sin descartar la importancia de los niveles escalares que se propongan, entendemos que ​lo crítico en términos de nuestro análisis es el conjunto de hipótesis con que se pretenda dar cuenta de la dinámica que siguen los procesos curriculares en cada recorte de escala, cualesquiera que éstos sean​. ¿En qué consisten los procesos curriculares? (o ¿cuáles son las lógicas de los procesos que tienen lugar en los niveles definidos?) El punto que iniciamos aquí es central en nuestro análisis. Comenzaremos por discutir dos opciones de conceptualización de los procesos curriculares a las que se ha recurrido relativamente en la literatura, distinguiéndolas entre sí –y a la vez, de la conceptualización que propondremos nosotros– en cuanto al tipo de lógica que proponen para explicar la dinámica de los procesos curriculares.​38 ​Partiremos de un esquema de base que nos permitirá retomar la cuestión de las ligazones entre los recortes de escala que abrimos en el apartado anterior y que nos servirá para graficar las consideraciones que siguen. Gráfico 1 Diagrama de base ​NIVEL DE LAS POLÍTICAS CURRICULARES NIVEL DEL ACCIONAR INSTITUCIONAL NIVEL DEL TRABAJO DIDÁCTICO EN EL AULA ​Aquí se representan de manera esquemática los tres recortes de escala que hemos propuesto. Mantendremos estos niveles en las consideraciones que siguen​39 ​y comenzaremos la discusión de las opciones de conceptualización de los procesos curriculares. Estas opciones deben entenderse como hipótesis, aplicación. Por otra parte, este modo de concebir el ​curriculum ​supone que éste contiene los dispositivos para su propia aplicación. Gráfico 3 El carácter excluyente de la lógica de lo prescripto 46 En este caso, los niveles de escala se esfuman, para representar que el desarrollo de lo prescripto tiene lugar al margen de las lógicas operantes en los niveles de realización. Desde luego, es difícil encontrar planteas tan extremos como los que estamos mostrando aquí. Como sostiene Reid, “ningún planificador de ​curriculum ​puede detallar totalmente de forma creíble lo que debería hacer un profesor y mostrarle cómo hacerlo adecuadamente en su propia clase” (Reid, citado en Contreras Domingo, 1990, p. 228). Sin embargo, no es difícil encontrar un aire de familia en expresiones como la que sigue. El análisis previo del ​curriculum ​prescripto y de las normas de excelencia que define, de forma directa o indirecta, nos autorizará a describir las prácticas de los maestros como desviaciones, variaciones en relación con lo que la organización escolar les encarga de enseñar y evaluar. Perrenoud, 1990, p. 94. Concebir las prácticas de los docentes como variaciones, más aun, como desviaciones, implica suponer que los sujetos particulares son un factor de incidencia ocasional, de la cual sería posible librarse para que lo que se encargó enseñar y evaluar se realice tal y como está prescripto. Queremos terminar retomando las consecuencias de concebir los procesos curriculares como procesos de aplicación para pensar los procesos de formación docente. Si se supone la eficacia absoluta de la prescripción, la responsabilidad de la formación de docentes es enseñar a los profesores y maestros a aplicar el curriculum ​prescripto, es decir, a hacerlo realizable tal como está diseñado, en las condiciones concretas en que se desarrolla el trabajo docente a nivel del aula. En abierta discusión con esta hipótesis, nosotros propondremos aquí: - ​que cada uno de los recortes de escala que hemos propuesto (político, institucional, áulico) se organiza y desarrolla con una lógica específica; ​- ​que esas lógicas específicas son eficaces, en el sentido de que tienen efectos concretos sobre la transformación de lo prescripto. Lejos de pensar que lo que les ocurre a las prescripciones en cada uno de los niveles es, simplemente, un proceso de “aplicación”, invitamos a pensar en un proceso más complejo, que aquí llamaremos “​proceso de especificación curricular​”. En él, el ​curriculum ​es objeto de una serie de transformaciones como consecuencia de las fuerzas operantes en los niveles específicos en que se opera.​40 ​Analizaremos una segunda hipótesis que recorre las reflexiones sobre el ​curriculum​. Hipótesis de disolución (o el curriculum formal como el “convidado de piedra” en los procesos pedagógicos) Para construir una hipótesis suficiente es necesario aun advertir contra otro modo de entender lo curricular, que sostiene los mismos puntos que hemos propuesto aquí –esto es, que cada nivel presenta una lógica específica, que esas lógicas son eficaces–, pero que entiende además que la fuerza de esas lógicas es tal que, en rigor, es el ​curriculum ​prescripto el que carece de eficacia frente a ellas. El esquema que podría representar la hipótesis que estamos considerando es éste: 40​Más adelante analizaremos la dinámica de control/apropiación característica de estas transformaciones. 47 Gráfico 4 Los procesos de disolución curricular En este caso, las flechas, que representan los procesos de transformación curricular, parten exclusivamente de los niveles correspondientes a los recortes de escala propuestos. Como efecto de estos procesos, lo prescripto se va comprimiendo, hasta su virtual disolución. Ciertas posiciones extremas van mucho más allá de sostener la progresiva disolución de lo prescripto: argumentan que los procesos que se llevan a cabo en el aula tienen, ​per se​, tal fuerza que eso que sucede en el aula es lo que en rigor constituye el ​curriculum​. Algunas distinciones extremas entre ​curriculum oficial (o prescripto) y ​curriculum ​real (es decir, el que finalmente se desarrolla en las escuelas) se basan en esta hipótesis de disolución. Ciertas expresiones corrientes en las escuelas (del tipo “cada maestrito con su librito”, o “yo cuando cierro la puerta de mi aula hago lo que quiero”) se alimentan también de ella. De ahí nuestra ironía al proponer que el ​curriculum ​formal es el “convidado de piedra” de los procesos pedagógicos. Nótese que, en estos enfoques, la desaparición del ​curriculum ​prescripto no significa que no pueda encontrarse un ​curriculum​; sin duda, hay algo que se aprende (el ​curriculum ​“real”), pero eso que se aprende nada tiene que ver con lo que se había prescripto, o se define con independencia de ello. Podríamos representar así estas consideraciones: Gráfico 5 La ineficacia absoluta del ​curriculum prescripto En este gráfico hemos eliminado los rectángulos para mostrar la ausencia de lo prescripto, y en su lugar hemos colocado signos de interrogación para mostrar el reemplazo de lo prescripto por alguna clase de ​curriculum ​cuyos contenidos en principio se ignoran, y que deben determinarse mediante procesos de investigación de la vida cotidiana en las escuelas. Las flechas siguen un eje horizontal para indicar la presencia de elementos que, en cada nivel, definen lo prescripto. También para esta interpretación es difícil encontrar planteos tan extremos como los que estamos mostrando aquí. Sin embargo, veamos la siguiente cita: Afirma Beauchamp que “lo mejor que podemos hacer es crear ambientes en donde a los individuos les quepa la esperanza de obtener experiencias de aprendizaje. La tarea del que planifica el ​curriculum consiste en establecer la estructura fundamental de un ambiente en el que los que aprenden puedan tener experiencias de aprendizaje”. Beauchamp, citado en Gimeno Sacristán, 1992a, p. 251. La cursiva es nuestra. 48 En esta tónica de minimizar la eficacia de lo prescripto, numerosos análisis del ​curriculum ​oculto suelen desarrollarse prácticamente sin necesidad de referir al ​curriculum ​formal. Esta manera de entender la eficacia de los niveles ignora la especificidad del ​curriculum ​prescripto y el hecho de que los niveles de que estamos hablando se organizan no sólo en torno a los actores, sus conflictos, etc., sino también –y, en principio, fundamentalmente– en torno a lo prescripto, que tiene eficacia en la determinación de lo que ocurre en cada uno de los niveles. Queremos señalar las consecuencias políticas de esta hipótesis de disolución. Si ​curriculum ​es todo aquello que sucede en la escuela, si esto se define al margen de las prescripciones, si se afirma la imposibilidad de predecir la vida en las aulas, las políticas curriculares necesariamente abandonarán toda pretensión de eficacia. Desde luego, es necesario que los estudios curriculares y quienes diseñan políticas curriculares apoyaremos en la categoría helleriana de “hombre entero” (Heller, 1991, p. 96), tal como ha sido retomado por Ezpeleta y Rockwell: “[...] parece posible definir al sujeto social mediante el ‘conjunto de relaciones sociales’ que conforman su mundo particular. Éste se concibe como ‘sujeto concreto’, no por tratarse de un ‘individuo’, sino por el carácter histórico y específico de aquellas relaciones” (Rockwell y Ezpeleta, 1992, p. 11). No está de más destacar que el hecho de introducir al sujeto en el análisis social no equivale a defender una identidad unívoca: el sujeto entero es la “persona conformada a través de diversas relaciones sociales y comprometida con diversos y no siempre coherentes referentes normativos” (Ezpeleta, 1992, p. 29). (Fuente: Terigi, 1993, pp. 63-66.) Cuando se posicionan frente a las normas, en cualquier ámbito en que esto ocurra, los sujetos no lo hacen como meros ejecutores de esas normas: son sujetos activos, significadores de la norma, a la vez que su posibilidad de interpretarla y manejarla no es independiente de la manera de significar lo social que han 41​En la versión original de este trabajo se utilizaba el término “concreción” donde aquí empleamos “aplicación”. 50 construido en sus múltiples ámbitos de referencia, ni de la manera de significar lo social que comparten y construyen con los otros con los que actúan en los diversos ámbitos en que se mueven. Al incorporar a los sujetos, ​estamos superando la interpretación que concibe los procesos curriculares como procesos de aplicación​, puesto que esta interpretación ignora a los actores, o al menos no reconoce eficacia alguno a su accionar. Al mismo tiempo, al considerar ese accionar no ​in toto​, sino en lo que se refiere a la transformación de lo prescripto, estamos acordando eficacia a lo prescripto y, con ello, superando la interpretación que concibe los procesos curriculares como procesos de disolución. El problema que tenemos ahora es el siguiente: ¿en qué consiste el accionar de los sujetos frente a lo prescripto? Nos centraremos en el juego entre dos procesos: el de control y el de apropiación, que retomamos de los planteas de Ezpeleta y Rockwell (1985). Control y apropiación se identifican en esos planteos como dos procesos que permiten dar cuenta de la vinculación entre la vida cotidiana y otras dimensiones de la vida social. Nosotros propondremos ​considerar al interjuego entre los procesos de control y apropiación como el contenido específico de la relación ​prescripción/realización ​que tiene como efectos, procesos de especificación curricular​. “El control y la apropiación son los procesos que permiten dar cuenta de las relaciones que se establecen entre la vida cotidiana en las escuelas y los contextos sociales” (Ezpeleta y Rockwell, 1985). “El proceso de control ha sido tratado ampliamente en la sociología educacional clásica. Sin embargo, estas autoras introducen una novedad: conceptualizan el poder ​como relación​, lo que abre la posibilidad de existencia de un poder implícito, ‘ejercido coyunturalmente por los sectores sociales dominados que exigen, limitan o modifican la realización de proyectos generados desde el Estado’” (ibíd., 1985, p. 201). “La institución escolar tiene una existencia normada desde el Estado, y el accionar de los sujetos que se encuentran en ella está en principio definido por esa existencia normativa de la escuela. Sin embargo, los sujetos no actúan simplemente ‘apresados’ en una suerte de lógica estímulo/respuesta. Es decir, no ‘reaccionan’ ante las acciones del poder estatal de manera unilineal, homogéneo y, por tanto, predecible. La relación entre el Estado y los sujetos adquiere contenidos particulares –y, en tanto tales, históricas– en su existencia cotidiana. Para dar cuenta de ello, se conceptualiza el ‘proceso de apropiación’, que ‘da existencia real a la escuela en esta escala, da concreción incluso a los mecanismos de control, a las prescripciones estatales que llegan a formar parte efectiva de cada escuela’” (ibíd., 1985, p. 201). La escala de la vida cotidiana nos muestra sujetos sociales que se apropian de las normas, espacios, usos, prácticas y saberes que conforman la vida escolar desde su propia historia, y que dan contenidos específicos a la vinculación de la escuela con otros niveles de la vida social (Fuente: Terigi, 1993, pp. 66-68). Si consideramos el interjuego entre los procesos de control y los de apropiación como el contenido específico de la relación ​prescripción/realización​, los procesos curriculares pueden presentarse como ​procesos de especificación​. Como hemos establecido, lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras que contribuyen a redefinirlo en una serie de ámbitos. Estos procesos pueden representarse como sigue. Gráfico 6 51 En esta alternativa, no se puede prescindir de representar ni la lógica de lo prescripto ni la lógica de los ámbitos. Por eso, las flechas siguen dos ejes: el vertical indica la operación de la lógica de lo prescripto, y el horizontal, la presencia de elementos que, en cada uno de los niveles, operan sobre lo prescripto. Según lo hemos definido antes, en el proceso de especificación el ​curriculum ​es objeto de una serie de transformaciones como consecuencia de las fuerzas operantes en los niveles específicos. Ahora podemos completar esta idea ​identificando a esas “fuerzas operantes” con los procesos interrelacionados de control y apropiación en los que los sujetos toman parte​. El proceso de control se vehiculiza en una determinada prescripción curricular. Los sujetos reciben lo prescripto, en un sentido lo aceptan, pero nunca “tal como es”. Y esto no por un afán de “poner la huella” en lo que se recibe, sino porque los sujetos solo pueden existir como seres concretos, situados, con intereses y vinculaciones también concretas y situadas, que entran en juego en los intentos de apropiación de lo prescripto. Como consecuencia, inevitablemente lo prescripto se transforma: siempre se resignifica, se recrea, en ocasiones se modifica en forma deliberada, se secciona o se rechaza, inclusive cuando se cree que se lo “aplica”. Es cierto que lo que acciona los procesos de apropiación es una determinada prescripción curricular; pero también es cierto que los procesos de apropiación no son meros procesos de recepción: son procesos de significación que, de modo ineludible, devienen transformaciones de aquella prescripción. Como señala Eggleston: “si el sistema curricular fuera el único, o la única variable importante de nuestras escuelas, sería mucho más fácil predecir la conducta de maestros y alumnos” (Eggleston, 1980, p. 20). Es importante destacar que los actores no se apropian de lo prescripto sólo en el nivel del aula: también en los niveles institucional y político encontramos sujetos concretos que producen permanentemente resignificaciones de lo que se prescribe. En su momento presentamos la secuencia ​diseños curriculares/planes institucionales/planificaciones docentes ​como una serie de objetivaciones en las cuales una determinada prescripción se conserva y, al mismo tiempo, se manifiestan diferencias sustantivas. Lo que agregamos aquí es que estas diferencias se explican como resultado de las acciones de los sujetos, comprometidos con intereses diversos, respondiendo a pertenencias contradictorias, produciendo significaciones diferentes de lo que implica realizar un determinado ​curriculum​. La conceptualización de cada nivel como dotado de una lógica específica, donde los actores someten al ​curriculum ​a procesos también específicos, nos obliga a penetrar la especificidad de lo político, lo institucional y lo áulico. Dentro de cada uno de estos ámbitos existen características particulares, que no necesariamente se dan de la misma manera en los demás. Como consecuencia de todas ellas, el ​curriculum resulta transformado; no hay modo de que realizar el ​curriculum ​consista sencillamente en concretarlo, cuando momentos que se registran en la dinámica ​control/apropiación​, a partir de una determinada prescripción, en los procesos que se generan a nivel de la gestión política, la institución escolar y el aula. Cuando detectamos tres objetivaciones de lo prescripto (el diseño curricular, el plan institucional, la planificación que realiza el docente), lo que en rigor hacemos es señalar otros tantos momentos históricos de los procesos de especificación a partir de una determinado prescripción. De esto nos hemos ocupado antes. Aquí veremos un segundo sentido de este carácter histórico. En tanto inserta en una realidad histórica, cada nueva prescripción curricular se inscribe en prácticas curriculares que la anteceden y que contribuyen a determinarla, en el sentido de que los procesos curriculares precedentes han contribuido a establecer modos específicos de ​control/apropiación ​en cada uno de los ámbitos que hemos definido. Introducir la dimensión histórica en este segundo sentido nos impide considerar cada propuesta curricular como “fundadora” de procesos curriculares enteramente nuevos. Por el contrario, nos invita a complejizar el análisis, considerando el papel que la historia de los procesos de ​control/apropiación ​desempeña en los intentos de cambio que se ponen en marcha en un sistema educativo determinado. Los maestros, de manera muy general, plantean que, tanto ellos como los diseñadores, modifican el curriculum ​actuando por añadidura o eliminación de “contenidos”. Como se verá, los agregados o las supresiones se intercambian entre sí. Son porciones de conocimiento que pueden quitarse para ser retomadas más tarde. Si se piensa que los maestros consideran legítimo el uso de porciones o fragmentos de diferentes diseños, es lícito suponer, más allá del ​curriculum ​en uso, la adhesión a otro ​curriculum ​que estaría formado por fragmentos o porciones, partes de diferentes textos normativos que se han acumulado de una manera que sería necesario indagar. Quizás el cambio de contenidos de los ​curricula no sea registrado con tanta relevancia porque el realmente operante en este sentido es una suerte de curriculum ​“mosaico”, cuyos tiempos de modificación son diferentes a los de los curricula oficiales y, aun cuando puede preverse que los cambios de éstos irán incorporando material a aquél, las modificaciones no tienen por qué sentirse como totales ya que el proceso de yuxtaposición permite el reconocimiento de los viejos fragmentos, hoy rejuvenecidos por los agregados. El ​curriculum ​parece así actuar como un aggiornado de contenidos que, en el fondo, no cambian. Feldman, 1994, pp. 93-94. A pesar de la importancia de este segundo sentido en la consideración de los procesos curriculares, no se encuentra muy desarrollado en la literatura. Sólo recientemente comienzan a aparecer indicios de que los autores captan la complejidad que supone introducir en el análisis la historia acumulada de las prácticas curriculares. Pero, aun en estos casos, la historia no se introduce ​in toto​, sino en momentos aislados de los procesos curriculares; en particular, los autores suelen apuntar al nivel áulico, en forma de menciones de las tradiciones pedagógicas, las rutinas escolares aprendidas por profesores y alumnos, etcétera. Perrenoud, por ejemplo, preocupado por analizar la excelencia académica, se sorprende al encontrar que, si bien ésta no 54 aparece prescripta formalmente en forma operativa, sin embargo en el aula se actúa como si todos –maestros, padres, alumnos– supieran a qué refiere concretamente la exigencia de excelencia: En todos esos textos [el autor se refiere a los documentos curriculares], la excelencia está por todas partes, pero a menudo en forma implícita, identificable de un modo indirecto, a través de objetivos, contenidos, ejercicios, ejemplos didácticos. Pero, ¿qué se exige exactamente a los alumnos?, ¿en qué momento de su carrera?, ¿cuál es el nivel de exigencia de cada área?, ¿en qué consiste, en concreto, saber leer?, ¿o la capacidad de redactar un texto?... pero, ¿qué texto?; ¿o de resolver problemas matemáticos?... pero, ¿qué problemas? Se aprecia con claridad que todo gira en torno a la lengua escrita, la expresión oral, ortografía, gramática, matemáticas, geometría y, en menor medida, historia, geografía, ciencias o dibujo. ¿Y qué más? Respecto a los niveles de exigencia –teniendo en cuento que sólo puede darse una aproximación a la excelencia, y más en período de aprendizaje–, aun es ​más difícil hacerse una idea, a pesar de los programas anuales​. Dado que ​los interesados, administradores, docentes, alumnos y padres, parecen saber bastante bien lo que hay que evaluar y cómo, pues lo hacen a diario​, estamos en presencia de un sistema escolar que fabrica juicios de excelencia de forma perfectamente rutinaria​. Perrenoud, 1990, p. 95. La cursiva es nuestra. La fabricación en forma rutinaria de juicios de excelencia no prescriptos normativamente es un ejemplo que nos sirve para mostrar que determinados aspectos de los procesos curriculares sólo pueden explicarse si se piensa que éstos tienen una historia. El análisis de Perrenoud se limita a identificar esa historia con la memoria del profesor, con lo que los maestros vienen haciendo tradicionalmente; pero otros análisis remiten a las prácticas curriculares en su conjunto. Grundy, por ejemplo, señala: [...] es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos, están ya comprometidos en prácticas curriculares. Grundy, 1991, p. 20. Un clásico, Eggleston, nos ofrece un ejemplo inglés muy interesante que muestra cómo las prácticas curriculares se reproducen aun sin prescripciones formales: Quizá resultara útil tener en cuenta el cuadro trazado por Hanson (1973) sobre el Proyecto Boda Real en el que se ofrece una perceptiva ilustración de la práctica diaria del currículo dado y de los procedimientos de control social que le son propios. En su satírico escrito, Hanson llama la atención acerca de cómo, en esa época, muchas escuelas llevaban a la práctica proyectos curriculares sobre el casamiento de la princesa Ana y el capitán Mark Phillips y en tono zumbón propone varias sugerencias que permitirían a los docentes dar más realce a sus proyectos. Pero su trabajo también subraya varios fenómenos fundamentales. Las experiencias del que suscribe confirman que, ​sin una directiva oficial​, muchos docentes autónomos de todos los lugares del país ​habían decidido realizar algún proyecto ​sobre este acontecimiento y, más aun, ​lo que hacían era notablemente parecido​. [...] Pero el Proyecto Boda Real no es sino un ejemplo de un proceso constante. Tal como Hanson lo recuerda agudamente, la próxima etapa en casi todas las escuelas será el inicio del Proyecto Navidad. Eggleston, 1980, pp. 100-101. La cursiva es nuestra. En este caso se nos muestran al mismo tiempo dos prácticas curriculares diferentes: 1) la novedad se vuelve proyecto curricular, 2) la repetición se vuelve proyecto curricular. 55 - ​Por un lado, tenemos la práctica de convertir cualquier “novedad” pública (un casamiento, un accidente natural, un enfrentamiento bélico...) en objeto de un proyecto curricular “especial”. Todos sabemos lo que significa un proyecto curricular especial. En nuestro medio, por ejemplo, ocupa todo el tiempo escolar disponible durante una o dos semanas; moviliza recursos especiales; exige de los alumnos tareas también especiales (excursiones, audiovisuales, trabajos escritos, trabajos plásticos, etc.) que insumen un tiempo no necesariamente refutable en cuanto a apropiación de la temática; y podríamos seguir... ​- ​Por otro lado, tenemos la práctica de repetir una y otra vez, de grado en grado, de año en año, algunos temas/ejes de proyectos curriculares. El “Proyecto Navidad” de que nos habla Eggleston es un buen ejemplo. Las “unidades didácticas” que no dejan de repetirse, aunque el ​curriculum ​ya no las prescriba, son también ejemplos del papel de la repetición. En una reciente tesis doctoral, se muestra este aspecto repetitivo en el análisis de los cuadernos de clase y, en especial, de las actividades que en ellos se consignan. Aunque el estudio de Gvirtz toma varias décadas y se analizan centenares de cuadernos, un repertorio de diecisiete actividades resulta para la autora suficiente para caracterizar las tareas que la escuela propone a través de los cuadernos. Esto es así porque las actividades escritas que se realizan en los cuadernos parecen repetirse de un año escolar a otro sin mayores modificaciones. Un hallazgo de la tesis es el análisis del modo en que la actividad “reestructura los saberes disciplinares y los transforma en saberes escolares” (Gvirtz, 1997, p. 17). Consigna de trabajo Le proponemos ahora una actividad que le insumirá algún tiempo pero que es muy interesante. Durante una semana, reúna los cuadernos de clase a la carpeta de actividades de cinco alumnos de un mismo grado con un mismo maestro. Saque fotocopias de los materiales, pues le serán útiles. Cuando tenga todo el material reunido: 1. Dé una mirada general a todo, para familiarizarse con los temas trabajados durante la semana. 2. Liste esos temas, agrupándolos por áreas y distribuyéndolos según las fechas. Le ha quedado esbozado un plan semanal. Trate de determinar los objetivos que se cumplieron en esa clase. No consulte aún al maestro. 3. Entreviste al maestro. Interróguelo sobre los objetivos que se proponía en la clase que usted observó. Pregúntele si se relacionan con el ​curriculum ​formal. 4. Complete el siguiente cuadro: Objetivos Previstos No previstos Logrados No logrados Puede ser que el espacio ​No previsto / No logrados ​le quede vacío. El objeto de esta actividad es analizar la distancia entre la prescripción que formula el maestro y los procesos curriculares que efectivamente tienen lugar en el aula. 5. Coteje lo observado con las prescripciones del ​curriculum ​formal. Analice las coincidencias y las discrepancias. Detecte huellas de tradiciones didácticas en el accionar del maestro. 6. Ensaye una síntesis de todo lo analizado. Consigna de trabajo Continúa la elaboración del glosario. ​Éstos son los términos que le sugerimos al finalizar este capítulo. No olvide las recomendaciones que realizamos en el capítulo 1. · ​Control/apropiación. · ​Procesos de especificación del ​curriculum​. · ​Curriculum ​como prescripción y como realización. 58