Reflexiones de Nietzsche sobre Educación y Cultura - Futuro de Nuestras Escuelas - Prof. S, Apuntes de Antropología

¡Descarga Reflexiones de Nietzsche sobre Educación y Cultura - Futuro de Nuestras Escuelas - Prof. S y más Apuntes en PDF de Antropología solo en Docsity! Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas - Friedrich Nietzsche Estas conferencias escritas por Friedrich Nietzsche en 1872, a los veintisiete años, cuando era todavía profesor en Basilea, contienen algunas de las afirmaciones más radicales y revolucionarias contra el sistema de la cultura moderna. La educación influye y trasciende la noción de escolaridad. La educación representa dos cosas, la lucha por el sentido y las relaciones de poder. La educación es donde el poder y la política adquieren una expresión fundamental, significados, deseos, idiomas y valores responden a la creencia más profunda sobre la naturaleza misma de lo que significa, ser, humano: soñar y luchar por una forma concreta de vida futura. Según Nietzsche, al perfeccionar los individuos, perfecciona también el grupo mejorando su calidad y el nivel social. Durante siglos y siglos, entender por hombre de cultura al estudioso, y sólo al estudioso, se ha considerado sencillamente como algo evidente. Partiendo de la experiencia de nuestra época, difícilmente nos sentiremos impulsados hacia una aproximación tan ingenua. Efectivamente, hoy la explotación de un hombre a favor de las ciencias es el presupuesto aceptado por doquier sin vacilaciones. ¿Quién se pregunta todavía qué valor puede tener una ciencia, que devora como un vampiro a sus criaturas? La división del trabajo en las ciencias tiende prácticamente hacia el mismo objetivo, al que aspiran aquí y allá conscientemente las religiones, es decir, a una reducción de la cultura, o, mejor, a su aniquilación. Pero eso que para algunas religiones, con arreglo a su origen y a su historia, es una exigencia totalmente justificada, podría, en cambio, conducir a la ciencia a arrojarse en un momento determinado a las llamas. La educación emerge de la unión de la crítica y la posibilidad, como indicador de cambio. El educador siente la necesidad de un compromiso donde la reflexión de la acción critica, desarrollen una profunda fe por humanizar la vida en sí Ahora hemos llegado ya hasta el extremo de que en todas las cuestiones generales de naturaleza seria -y, sobre todo, en los máximos problemas filosóficos- el hombre de ciencia, como tal, ya no puede tomar la palabra. En cambio, ese viscoso tejido conjuntivo que se ha introducido hoy entre las ciencias, es decir, el periodismo, cree que ese objetivo es de su competencia, y lo cumple con arreglo a su naturaleza, o sea -como su nombre indica- tratándolo como un trabajo a jornal. Las instituciones educativas en el siglo XXI tienen que armonizar críticamente con el medio, fortaleciendo la identidad de la persona, para que el alumno no se vea alterado y confundido entre lo que la escuela le da y lo que el mundo exterior a ella le ofrece y, a veces, le impone. Creemos que la institución educativa debe formar parte de los procesos, promover una actitud crítica y buscar una forma de llegar al alumno - interesarlo que no es lo mismo que divertirlo- para que este pueda conformar su identidad por sí mismo y no dejarse influenciar totalmente por los cambios. En el periodismo confluyen las dos tendencias: en él se dan la mano la extensión de la cultura y la reducción de la cultura. El periódico se presenta incluso en lugar de la cultura, y quien abrigue todavía pretensiones culturales, aunque sea como estudioso, se apoya habitualmente en ese viscoso tejido conjuntivo, que establece las articulaciones entre todas las formas de la vida, todas las clases, todas las artes, todas las ciencias, y que es sólido y resistente como suele serlo precisamente el papel de periódico. El periódico culmina la auténtica corriente cultural de nuestra época, del mismo modo que el periodista -esclavo del momento presente- ha llegado a substituir al gran genio, el guía para todas las épocas, el que libera del presente. De este ejercicio casi teatral se puede inferir el gran aprecio que Nietzsche tenía por la filosofía clásica, pero aclaro, esta deducción no cuenta como una evidencia suficiente para demostrar la identificación que tenía él con la cultura clásica, sólo demuestra que es en esta época estudiantil en la que Nietzsche descubre su inactualidad por las aspiraciones y las creencias de su época, develando así su pasión por la antigüedad griega. En el verano de 1860, con la edad de dieciséis años, nos cuenta, que aun siendo bachiller en Pforta junto con sus amigos de Naumburg, Wilhelm Pinder y Gustav Krug, paseaban por los límites de la cordillera Harz junto al rio Rin cerca del bosque de Rolandseck donde deciden fundar una sociedad cultural llamada Alemania; en la conformación de esta pequeña sociedad el grupo de amigos además de comprometerse a expresar y compartir sus disertaciones filosóficas, sus creaciones literarias y sus composiciones musicales, se hacen la promesa de regresar cada año allí para celebrar dicha fundación. Aunque los convenios realizados ese día no fueron cumplidos al pie de la letra, cinco años más tarde durante el primer aniversario de la creación del club de amigos, el joven Nitzsche junto con un nuevo amigo de la Universidad de Bonn, Paul Deussen, llevan a cabo la reunión a partir de la cual es narrada la historia central del libro al que me dedico tratar aquí. En dicho aniversario la pareja de amigos se encuentran inesperadamente, luego de una serie de situaciones fortuitas, con un filósofo de características autoritarias, irascibles y ásperas que más bien parecería ser una transposición literal de la figura de Schopenhauer -y su discípulo-que bien podría entenderse como una proyección misma de Nietzsche-, con los que viven una extraña coincidencia, pues estos,-el filósofo y su discípulo de los que no se nos dicen nunca sus nombres-también están esperando, en aquel mismo lugar, celebrar un tipo de aniversario muy parecido al que esperan rememorar los jóvenes entusiastas. Luego de tener un primer encuentro un poco conflictivo con estos dos personajes, Nietzsche y su joven amigo, en espera de los demás integrantes de su sociedad secreta, de manera casual, escuchan la conversación que estos dos señores sostienen en la espesura del bosque. a producir de manera precoz expresiones “periodísticas” carentes de refinación y obras sin el menor estilo. En lugar de todo esto, el filósofo propone una educación auténtica que básicamente consistiría en reprimir las pretensiones libertarias del estudiante por medio de la imposición del hábito a obedecer rígidamente el dominio del genio. Esto lo dice porque según él mientras que el sometimiento a una estricta disciplina y a un gran maestro constituye una de las misiones más altas de la auténtica cultura, la llamada personalidad libre no es más que un signo de barbarie de los jóvenes que creen que gracias al libre desarrollo de su personalidad pueden crear una independencia de juicio respecto a la tradición y sus héroes más representantes e influyentes. Llegado a este punto, nuestro personaje concluye que el bachillerato no estaba en condiciones de enseñar la cultura auténtica y rigurosa que identifica con la llamada cultura clásica, según él, porque ésta se había convertido en un ideal inconsistente que no estaba en condiciones de crecer sobre el terreno educativo. Para que pudiera surgir una cultura superior apoyada en los cimientos de la antigüedad, dice el viejo filósofo, tendrían que corregirse todas las desviaciones del bachillerato que dan como resultado individuos alejados de la antigüedad y sometidos a cualquier cantidad de modas superfluas. Pero el fracaso de introducir en el bachillerato el movimiento de la cultura clásica, según el viejo filósofo, no fue causado por esta institución, pues ésta misma promovía la enseñanza del griego y del latín y el estudio de los clásicos de la literatura griega durante el transcurso de la formación educativa por medio del famoso método historicista; este fracaso radica en la pretensión que tenían las instituciones académicas al dirigirse a la cultura clásica sin haber reconocido en primer lugar la cultura propia. Llegado este momento, el filósofo inserta en su discurso una diferencia entre el espíritu alemán y la cultura alemana de la época, a la que caracteriza por ser una pobre imitación de civilizaciones tan ricas como son la francesa, la italiana o la rusa. Según él, el auténtico espíritu alemán al que se debería religar la reciente unificada Nación germánica es aquel que se manifestó en la reforma luterana, en la música de Beethoven o Wagner, en la filosofía de Schopenhauer o Kant e incluso en las tropas de guerra del recién creado primer Imperio Alemán. Según esto, propone que la futura renovación de la escuela es una actividad que consistirá en hacer partícipe a los estudiantes en la lucha por alcanzar lo que propiamente es alemán, con lo que la cultura superior surgida de tal ejercicio podría apoyarse en los pilares de la antigüedad. Una verdadera renovación y una verdadera depuración del bachillerato solo surgirán de una renovación y una depuración del espíritu alemán, que sean profundas y potentes.[...] No obstante, mientras la más noble necesidad de auténtico espíritu alemán no intente coger de la mano ese genio griego, como sólido apoyo en el rio de la barbarie, mientras que de dicho espíritu alemán no brote una nostalgia angustiosa por los griegos, mientras la visión en lontananza-penosamente conquistada-de la patria griega no haya llegado a ser la meta del peregrinaje de los hombres mejores y más dotados, el fin de la cultura clásica del bachillerato seguirá revoloteando aquí y allá en el aire sin cesar,[...]. Después de recibir esta exhortación por parte del filósofo, su acompañante muestra cierto grado de desaprobación respecto a su huida prematura del instituto de bachillerato, pero después, con el fin de subirle el ánimo, el filósofo hace énfasis en las naturalezas destinadas a un desarrollo auténtico de la cultura aristocrática; ésta solo necesita un número muy pequeño de hombres para promover su feliz desarrollo, comparada con la cantidad de escuelas y de profesores que se necesitan para la formación de las masas. De acuerdo con esto, la fundación de nuevos institutos y nuevos centros superiores es la consecuencia lógica de la urgencia desmesurada del Estado por satisfacer las necesidades culturales de la mayoría. La necesidad de que exista un número excesivo de escuelas y por ende, un número excesivo de profesores, es una necesidad agenciada en la medida en que el Estado interviene en esas cuestiones. En esta situación, el Estado se muestra como un guía de la cultura y, al mismo tiempo, persigue los fines de la cultura obligando a sus servidores a reconocerlo como el fin supremo, como aquello que recompensa todos sus esfuerzos culturales. Como ejemplo de esta situación el filósofo cita el caso de Prusia donde los fines educativos fueron equiparados con los fines del Estado ante la inminente consolidación del primer Reich, cosa que es muy diferente en comparación al Estado griego antiguo que se mantuvo alejado de la instrumentalización de la cultura, pues en éste los griegos experimentaban un sentimiento de gratitud y admiración hacia el Estado ya que sin esta institución que satisfacía sus necesidades básicas y su seguridad no hubieran podido generar ningún tipo de cultura. De esta forma queda planteada en el texto la tendencia estatal que favorece a la cultura, ya sea que se trate o de una cultura que se somete voluntariamente a las pretensiones del Estado, o de una cultura que sea sometida por la fuerza a los propósitos del Estado. En cualquier caso, el Estado, al alimentar las pretensiones culturales de la mayoría, incita a los grandes individuos solitarios dotados por naturaleza a buscar un exilio voluntario, pues éste pretende escapar de la severa y dura disciplina de los grandes guías haciéndole creer a las masas que encontrarán por sí mismas el camino hacia la cultura, claro está, guiadas por su autoridad. Luego de que el filósofo siguiera aconsejando a su amigo a no preocuparse tanto por aquellos individuos en los que brota una aversión hacia el Estado moderno que utiliza la cultura para satisfacer sus intereses políticos, precisa el tipo de aprendizaje que se requiere en la lucha por la existencia de la auténtica cultura. Frente a la situación descrita con anterioridad, el objetivo que le sugiere el filósofo a su acompañante no puede ser la cultura ni de las masas ni del pueblo, sino la cultura de los individuos dotados por la naturaleza para grandes y duraderas obras. En este sentido, la educación que haga vislumbrar al fin de su recorrido un empleo o una ganancia material no es la cultura a la cual se refiere nuestro amigo filósofo sino simplemente una indicación de los caminos que se pueden recorrer para salvar la vida en la lucha por la supervivencia. Tampoco las instituciones que incitan a esa lucha y capacitan los sujetos para combatir en ella pueden ser consideradas como institutos de cultura–como los institutos técnicos o la misma universidad sólo son instituciones que se proponen superar las necesidades de la vida cuyos criterios no deben ser confundidos con los criterios necesarios de una institución cultural auténtica. Un tipo de institución como ésta se dedicaría, entre otras cosas, a promover el talento de los genios, a generar un ambiente favorable para ellos, a proveerles los medios necesarios para su desarrollo y los protegería de las conductas delictivas tanto de las personas como del Estado que por lo general terminan estropeándolos con una mala educación. El ejemplo que ofrece el filósofo para precisar el auténtico aprendizaje cultural es la relación que puede entablar el hombre con la naturaleza; mientras en una cultura auténtica el hombre busca una relación inmediata y personal con la naturaleza, en la pseudocultura él impone una relación en la que prima el deseo de someter a la naturaleza a su control; lo que se pierde con esta concepción de vida es la comprensión instintiva de la naturaleza, en cuyo lugar interviene una actitud calculadora que intenta dominarla. Vistas las cosas de esta manera, la auténtica cultura solo le sería concedida al sujeto que pudiera permanecer fiel a sus instintos naturales con lo que alcanzaría una armonía con la naturaleza que el hombre educado, en la lucha por la vida, no podría reconocer. Aunque el deseo del filósofo no es escatimar los logros alcanzados por las escuelas técnicas, las escuelas primarias y superiores, es decir despreciar el lugar donde se aprende los distintos saberes, sí reconoce que la antítesis de las instituciones que buscan suplir las necesidades de la vida son las instituciones para la cultura, las cuales hacen falta en la organización de la sociedad. Conclusión. Luego de esta conversación, que más o menos transcurrió en dos horas, y después que callera la oscuridad de la noche, Nietzsche y su amigo Paul pretendían acabar con la espera de sus amigos que también vendrían a celebrar con ellos su aniversario cuando de repente, movidos por sus cuestionamientos internos resultado de la enorme atención que le habían prestado a la conversación de los dos adultos, deciden interpelar al filósofo, puesto que se sentían en cierta medida identificados con la crítica que éste había hecho sobre la educación, de la cual los jóvenes estudiantes eran más que víctimas, eran cómplices, ya que el sueño juvenil de la institución cultural que habían creado caía en el peligro de venderse al reglamento cultural que desde niño el instituto de bachillerato les había inculcado. Luego de tener una