Guía para familias y profesores sobre aprendizaje de niños con dificultades - Prof. 14530, Apuntes de Administración de Empresas

¡Descarga Guía para familias y profesores sobre aprendizaje de niños con dificultades - Prof. 14530 y más Apuntes en PDF de Administración de Empresas solo en Docsity! ORIENTACIÓN E RESPOSTAS EDUCATIVAS Alumnado con trastornos da aprendizaxe a na Grecia clásica, Aristóteles reflexionaba sobre a necesidade de saber como está feito un nó para ser quen de desfacelo. Non é unha novidade, polo tanto, a motivación que fai que ano tras ano, desde a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, tratemos de achegar a todas as persoas que integran a comunidade educativa, as características do alumnado das nosas aulas. Nesta entrega da colección Orientacións e respostas educativas, dedicada ao alumnado con trastornos de aprendizaxe, pretendemos centrar a atención das familias e do profesorado –especialista ou non– nas necesidades educativas desas nenas e deses nenos que afrontan as aprendizaxes escolares coa carga engadida de ter que superar as súas dificultades coa lectura, o cálculo, a expresión escrita, a comprensión... Dificultades que realmente non teñen ningunha correlación coa súa idade, escolarización ou nivel de intelixencia. Non podemos asumir que nesta poboación estudantil se dean taxas de abandono de ata un corenta por cento, como tampouco que estes trastornos poden aparecer asociados á desmoralización, á baixa P R E S E N T A C I Ó N Seis honrados serventes aprendéronme canto sei; os seus nomes son como, cando, onde, que, quen e por que. Rudyard Kipling X 4 autoestima e ao déficit en habilidades sociais. Mais a cita de Kipling coa que se iniciaba esta presentación pode darnos a resposta: os seus serventes terán que ser os nosos para que, co esforzo conxunto de todos –familia, escola e sociedade en xeral-, sexamos quen de dar a resposta educativa máis axeitada, que nos permita facer reais os principios de equidade e de calidade que propugna a Lei de Educación. ■ Como: a través dos pertinentes axustes curriculares; do apoio e o reforzo; da comprensión, o respecto e a empatía. ■ Cando: en todo momento, en canto se perciba algunha necesidade e sempre que sexa necesario. ■ Onde: na casa, na rúa, nos centros educativos... ■ Que: alimentar o talento que cadaquén posúa, porque hai que partir da base de que todo ser humano, por natureza, desexa saber. ■ Por que: a educación é un dereito de todo ser humano e ademais a sociedade actual non pode nin debe prescindir de ningunha das persoas que a integran. Laura Sánchez Piñón CONSELLEIRA DE EDUCACIÓN E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA Í N D I C E TRASTORNOS DA APRENDIZAXE Que se entende por trastornos da aprendizaxe? 7 IDENTIFICACIÓN E VALORACIÓN Quen a fai e quen a leva a cabo? 15 RESPOSTA EDUCATIVA Que podemos facer nos centros educativos? 23 BUSCANDO AXUDA Por onde empezo? 35 PAPEL DAS FAMILIAS Que podemos facer os pais e as nais? 37 PARA SABER MÁIS 41 8 O trastorno do cálculo defínese como a dificultade de acceso ás competencias matemáticas en relación aos seguintes grupos conceptuais: ■ os procesos básicos, relativos á comprensión da conservación, reversibilidade, realización de clasificacións, seriacións e outras operacións lóxicas matemáticas; ■ o sistema numérico, en referencia ás dificultades nos principios de estabilidade dos números, á cardinalidade, á abstracción, á irrelevancia da orde e ás dificultades no sistema de numeración; ■ a realización de cálculos numéricos, tales como a comprensión das operacións, a mecánica das operacións aritméticas e as vinculadas aos erros conceptuais; ■ a lectura simbólica numérica; ■ a resolución de problemas matemáticos, tanto no referido á comprensión de enunciados coma no referido ao establecemento de relacións e á capacidade de autorregulación. O trastorno da escritura fai referencia ás dificultades no acceso ás competencias gráficas nos seguintes aspectos básicos: ■ proceso grafomotriz ou disgrafía, en referencia aos sinistroxiros, aos déficits na prensión-presión, dificultades na direccionalidade, regularidade e lexibilidade dos grafismos e ao emprego do espazo gráfico; ■ ortografía ou disortografía, con dificultades tales como realizar substitucións, omisións, así como engadir e/ou inverter os grafemas, facer unións, separacións inadecuadas de sílabas, palabras ou frases e os erros na ortografía regrada; 9 ■ procesos de expresión e composición, dificultades relativas ao formato da escritura, expresividade e dominio das técnicas de expresión, das que destacan as capacidades da descrición, da narración e da exposición. En efecto, tanto a clasificación internacional dos trastornos mentais DSM- IV-TR (APA, 2000) como a clasificación internacional das enfermidades CIE-10 (OMS, 1992) inclúe neste grupo o trastorno da lectura, o trastorno do cálculo, o trastorno da expresión escrita e os trastornos da aprendizaxe non especificados, incidindo na consideración diagnóstica dos TA como un feito diferencial específico doutras dificultades escolares, coas que normalmente estes aparecen relacionados, derivadas de factores socio- culturais e/ou pedagóxicos e/ou de déficits psicofísicos asociados, tales como o atraso mental, as alteracións visuais ou auditivas, os trastornos da comunicación ou os trastornos xeneralizados do desenvolvemento. Nestas situacións, o diagnóstico de TA só será posible cando a dificultade académica se sitúe significativamente por debaixo do esperado dada a discapacidade existente. Así pois, segundo a clasificación citada do DSM-IV-TR, os criterios diferenciais para establecer o diagnóstico de cada un dos trastornos terán de cumprir os seguintes presupostos básicos: Trastorno da lectura [F81.0]: ■ O rendemento da lectura obtido mediante probas de precisión ou comprensión normalizadas e administradas individualmente sitúase substancialmente por debaixo do esperado dados a idade cronolóxica do suxeito, o seu coeficiente de intelixencia e a escolaridade propia da súa idade. ■ A alteración do criterio anterior interfire significativamente no rendemento académico ou nas actividades da vida cotiá que esixen as habilidades para a lectura. 10 ■ Se hai un déficit sensorial, as dificultades para a lectura exceden das habitualmente asociadas a el. Nota: se hai unha enfermidade médica ou un déficit sensorial, codifícase no eixe II. A clasificación CIE-10 inclúe dentro do “trastorno específico da lectura” o atraso específico da lectura, a lectura en espello, a dislexia de desenvolvemento e a disortografía asociada aos trastornos da lectura. Trastorno do cálculo [F81.2]: ■ A capacidade para o cálculo, avaliada mediante probas normalizadas administradas individualmente, sitúase substancialmente por debaixo da esperada dados a idade cronolóxica do suxeito, o seu coeficiente de intelixencia e a escolaridade propios da súa idade. ■ O trastorno do criterio anterior interfire significativamente no rendemento académico ou nas actividades da vida cotiá que requiren a capacidade para o cálculo. ■ Se hai un déficit sensorial, as dificultades para o rendemento académico en cálculo exceden das habitualmente asociadas a el. Nota: se hai unha enfermidade médica ou un déficit sensorial, codifícase no eixe III. A clasificación CIE-10 inclúe dentro do “trastorno específico do cálculo” o trastorno da aprendizaxe da aritmética, a síndrome do desenvolvemento de Gerstmann, a acalculia e a discalculia de desenvolvemento. Trastorno da expresión escrita [F81.8]: ■ As habilidades para escribir, avaliadas mediante probas normalizadas administradas individualmente (ou as 13 Desde esta perspectiva, é necesario que se dean todos os pasos sinalados para que teña lugar unha aprendizaxe sen atrancos; é dicir, tense que seleccionar, en primeiro lugar, a información recollida pola memoria sensorial e posteriormente cómpre facilitar o paso desta información á memoria de traballo. Para que esta operación sexa posible, a información entrante debe ser considerada relevante e pertinente polo suxeito que a recibe; do contrario, simplemente se perderá. En segundo lugar, a información ten que organizarse nunha representación mental con significado coherente na memoria permanente ou memoria a longo prazo. Para que esta secuencia sexa posible, os estudantes terán que establecer relacións de causa-efecto da información, de subordinación conceptual entre as diferentes partes do material co que se confronta; do contrario, non serán capaces de recuperalo cando sexa necesario e, en consecuencia, non o darán transferido e aplicado a novas situacións. Agora ben, a aprendizaxe non será completa se, xunto coa selección da información e a organización dos contidos, non se produce a integración dos novos coñecementos organizados cos adquiridos previamente e xa existentes na memoria a longo prazo. Precisamente, coa elaboración desta última representación, as alumnas e os alumnos poderán usar esta información dispoñible para inferir novos feitos e usar esa información agora integrada nos seus coñecementos previos para a resolución de problemas. Pois ben, para que este proceso secuencial se produza, é fundamental que os estudantes dispoñan dos coñecementos e os contidos previos necesarios que faciliten o establecemento de relacións entre a nova información presentada coa xa existente. Ademais, este proceso debe realizarse por medio de métodos activos de ensinanza, favorecedores das estratexias facilitadoras desas relacións encamiñadas a conseguir unha educación, non só centrada na reprodución dos coñecementos, senón que teña como finalidade básica os procesos de transferencia. 14 A carón deste paradigma cognitivo, xorden con importancia os modelos mediacionais da aprendizaxe, os cales complementan, que non exclúen, os anteriores, e incorporan as seguintes variables explicativas do proceso que implica aprender: ■ as variables de tipo relacional e interaccional, tanto as relacións entre os estudantes como entre estes e os docentes, así como as relacións escola-familia; ■ as variables relacionadas coa ensinanza, a organización escolar e a planificación educativa; ■ as variables de carácter afectivo-emocional, especialmente aquelas referidas aos estilos cognitivos, aos modos atribucionais, aos motivos, ás metas académicas, ás expectativas, á autoestima e/ou o autoconcepto. O conxunto de todos os compoñentes anteriores fai que a persoa sexa considerada como un todo ou gestalt que funciona, que se comporta e, en consecuencia, aprende. Este proceso vai depender entón da actividade cognitiva de quen aprende. A resposta educativa axeitada aos TA vai consistir, pois, en detectar cales son as axudas que necesitan os estudantes para progresaren na súa aprendizaxe e empregar estas axudas en prol das necesidades inicialmente avaliadas. Tendo en conta os principios expostos, estas axudas vanse relacionar coas actividades e tarefas que as alumnas e os alumnos deben realizar nos distintos niveis de coñecemento, así como coa creación de estratexias que faciliten a adquisición das competencias, mentres que outras axudas terán que ver coa propia planificación educativa e a organización escolar. Desde esta perspectiva, a avaliación inicial das necesidades abrangue os diferentes ámbitos de intervención: ■ nivel institucional, tanto no marco do centro educativo como da propia aula (ver táboas 1 e 2), ■ o nivel individual, referido ao desenvolvemento das estratexias de lectura, escritura e cálculo (ver táboas 3 e 4). IDENTIFICACIÓN E VALORACIÓN Quen a fai e quen a leva a cabo? 18 NIVEL INDIVIDUAL2 AVALIACIÓN INDIVIDUAL DE ASPECTOS COMúNS ASPECTOS COMúNS AOS TA I DIMENSIÓNS CRITERIOS TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS2 Competencia curricular: • Coñecementos previos. • Batería psicopedagóxica EVALÚA. Operativización dos erros específicos: • Inexactitudes, déficits • Tarefas das alumnas/ os. Estilo cognitivo: • Dependencia- independencia de campo. Reflexibilidade- impulsividade. Individual- grupal. • Test EAT de Estilos Atributivos. Proceso perceptivo: • Parcial- global. Nivel de atención. • Test de desenvolvemento perceptivo FORSTIG. • Percepción e Atención TOULUSE PIERON. Memoria verbal de acceso á memoria de traballo: • Transposición da información. Selección da información. • Subtests de Díxitos da escala WISC. • WCST Clasificación de Tarxetas de Wisconsin. 2 As seguintes probas e escalas serán seleccionadas de acordo cos criterios do orientador/a e poden atoparse nas distribuidoras oficiais de materiais psicotécnicos (ITES- TEA). Táboa 3 19 Memoria semántica: • Nivel semántico e procedemental. Recuperación da información. • MY Test de Memoria. ASPECTOS COMúNS AOS TA II DIMENSIÓNS CRITERIOS TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS Estratexias de aprendizaxe: • Hábitos de estudo. Organización temporal autónoma. • Test Cognitive Asessmente System (D.N: CAS). • CEA Cuestionario de Estratexias de Aprendizaxe. Aspectos emocionais e de motivación: • Dispoñibilidade actitudinal. • Motivación intrínseca. • Cuestionario de Autodescrición Académica (autonconcepto académico) ASDQ. • Escala de Autoeficacia Percibida de Bandura CPSE. • Escala de Atribucións Causais Multidimensionais. • Avaliación das Emocións Sociais de Weiner. • Escala de Motivación Situacional SIMS. • Inventario de Motivación Intrínseca IMI. • Nivel intelectual: • Desenvolvemento cognitivo. • Nivel de potenciais de aprendizaxe. • Test IGF/M de Yuste e Arranz. • Test RAVEN.• Test CAS (Das e Nagliari, 1997). Táboa 4 20 AVALIACIÓN INDIVIDUAL DO TA DA LECTURA LECTURA DIMENSIÓNS CRITERIOS TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS Competencias: • Nivel curricular actual. • Probas ad hoc. Operativización dos erros, déficits: • Incorreccións, exactitude, velocidade lectora. • Tarefas das alumnas e alumnos. • Test TALE.• Test PROLEC. Vocabulario: • Competencia receptivo- expresiva. • Test Peabody Picture Vocabulary Test Revised. Conciencia fonolóxica: • Rimas, segmentación silábica, clasificación de palabras. • Tarefas escolares.• Proba de Conciencia Fonolóxica (PCF). Comprensión lectora: • Competencia semántica. • Observación.• Análise de tarefas.• Proba CLOZE. AVALIACIÓN INDIVIDUAL DO TA DA ESCRITURA ESCRITURA DIMENSIÓNS CRITERIOS TÉCNICAS Competencia específica: • Nivel curricular. • Probas ad hoc. Operativización dos erros, déficits: • Xiros incorrectos, unións, separacións incorrectas, posicións inaxeitadas. • Tarefas das alumnas e alumnos. Conciencia fonolóxica: • Unións, omisión, substitucións, fragmentacións de palabras, rimas, segmentacións silábicas, clasificación de palabras polo son. • Tarefas dos escolares. • Proba de Conciencia Fonolóxica (PCF). Táboa 4.1 Táboa 4.2 Pois ben, para que a información (aprendizaxe) pase a formar parte do repertorio conceptual de quen aprende é necesario que a información constitúa unha representación relativa á situación conceptual descrita, que se coñece como modelo de situación. O modelo de situación é unha consecuencia, esencialmente, da intervención dos procesos de elaboración e de integración da información, é dicir, é preciso que a aprendizaxe nova sexa elaborada a partir dos coñecementos anteriores e posteriormente integrada neles. Deste xeito, poderanse utilizar os novos coñecementos dunha forma nova e diferente, co cal se poderán facer inferencias de novos feitos e usar esa información integrada nos coñecementos previos co fin de dispoñer das estratexias necesarias para a resolución de problemas. De acordo con estes principios básicos, o contexto didáctico terá que darlles prioridade aos obxectivos relacionados coa creación de estratexias facilitadoras da comprensión, co fin de construír un modelo mental elaborado polo propio suxeito, o cal é acorde co modelo de aprendizaxe PASS (Planificación, Atención, Procesamento Simultáneo e Sucesivo do procesamento da información), fundamentado na idea de que a continua construción do coñecementos se apoia nas experiencias previas aprendidas. A resposta educativa vailles dar prioridade, así, aos obxectivos e contidos que se sinalan a continuación. Tamén terá que establecer os procesos metodolóxicos e organizativos máis axeitados para favorecer unha educación na diversidade do alumnado. RESPOSTA EDUCATIVA Que podemos facer nos centros educativos? 24 OBXECTIVOS A planificación educativa implica dous ámbitos de intervención: ■ Un nivel institucional e relacional, no que a planificación educativa, a organización dos apoios necesarios e as interaccións entre todos os membros da comunidade educativa xoga un papel fundamental na educación dos estudantes con TA. Este ámbito agrúpase, así mesmo, en termos de obxectivos a nivel de centro e a nivel de aula (ver táboas 1 e 2). ■ O marco individual expresado en termos de obxectivos e contidos, referidos ao desenvolvemento das capacidades comúns dos TA, así como aos niveis específicos de lectura, escritura e cálculo (ver táboas 3, 4, 5 e 6) OPERATIVIZACIÓN DE OBXECTIVOS A NIVEL DE CENTRO OBXECTIVOS • Promover proxectos educativos e curriculares flexibles.• Fomentar a interdisciplinariedade entre as áreas curriculares.• Facilitar a colaboración entre o profesorado e entre este e as familias, mediante o Plan de Acción Titorial. • Organizar as medidas de avaliación de necesidades iniciais.• Establecer as medidas de atención á diversidade. • Organizar e consensuar o tipo de apoios.• Potenciar os proxectos de fomento da lectura. • Potenciar o uso da biblioteca no centro. • Facilitar o uso das tecnoloxías da información e da comunicación aplicadas ás aprendizaxes, facilitando ambientes de aprendizaxe en liña. • Potenciar a formación do profesorado baseada nas necesidades da institución educativa propia. • Incentivar a participación das familias.• Fomentar prácticas de integración na comunidade.• Deseñar os procesos de avaliación das prácticas docentes. Táboa 1 25 PLANIFICACIÓN DE OBXECTIVOS A NIVEL DE AULA OBXECTIVOS • Fomentar unha aprendizaxe activa e construtivista.• Deseñar un proceso de ensino-aprendizaxe significativo, elaborando os procesos de mediación necesarios. • Facilitar as construción autónoma das aprendizaxes.• Facilitar a conexión funcional das aprendizaxes mediante estratexias de prácticas coa comunidade. • Fomentar o uso da aprendizaxe cooperativa e a participación en grupos sociais heteroxéneos. • Fortalecer as vías de participación familiar mediante a acción da titoría. • Establecer tempos e espazos para o apoio integrado na unidade ordinaria. • Estimular o interese, as actitudes favorables, a superación e a solidariedade fronte ás dificultades. • Fomentar o uso das Mass-media na aula. • Promover o uso do vídeo, DVD ou o cine na aula. • Potenciar as actividades de atención e de motivación.• Establecer programas titoriais de mellora do autoconcepto e da autoestima. • Facilitar o uso de axendas de planificación de actividades de recuperación e seguimento. • Deseñar plans sistemáticos de autoavaliación. NIVEL INDIVIDUAL PLANIFICACIÓN DE OBXECTIVOS A NIVEL INDIVIDUAL OBXECTIVOS COMúNS AOS TRASTORNOS DA APRENDIZAXE • Establecer os procesos de adecuación curricular adaptados ás necesidades específicas de apoio educativo avaliadas. • Elaborar os programas de corrección dos erros específicos de acordo coa operativización destes. • Implementar os programas e deseñar un plan de seguimento e avaliación dos plans específicos iniciados. • Elaborar, de ser o caso, as medidas de reforzo educativo ou de adaptación curricular e/ou os plans de recuperación que sexan necesarios. Táboa 3 Táboa 2 28 OBXECTIVOS E CONTIDOS ESPECÍFICOS DO CÁLCULO CÁLCULO OBXECTIVOS CONTIDOS • Deseñar un plan de corrección dos erros detectados fundamentado nun modelo funcional. • Secuenciar un proceso baseado nun modelo de pasos de resolución en orde progresiva de dificultade. • Facilitar a construción de conceptos matemáticos. • Desenvolver hábitos e métodos de estudo. • Facilitar a reflexión individual. • Mellorar os procesos de atención, codificación e planificación. • Maximizar o uso de xeneralizacións. • Facilitar a transferencia das aprendizaxes. • Facilitar o ensino orientado á resolución de problemas. • Inexactitudes, posicións, técnicas instrumentais (suma, subtracción, multiplicación, división). • Problemas sinxelos. Aritmética.• Adicións e subtraccións simples. Emprego de operacións básicas. Emprego de habilidades matemáticas intermedias. Comprensión de conceptos de medida e xeometría. Comprensión e aplicación de conceptos avanzados en orde ascendente. • Contextualización dos conceptos matemáticos. • Avaliación de contidos asimilados para propoñer novas capacidades. • Mediación (proceso de creación de nexos e estratexias de resolución de problemas autoconstruído polo alumnado con apoio mediado do docente) das estratexias e algoritmos específicos ás esixencias da tarefa. • Indución-dedución.• Converxencia-diverxencia.• Algorítmica-lingüística.• Universalidade- especialización.• Simplicidade- complexidade.• Vinculación dos contidos matemáticos aos propósitos e ás intencións humanas. • Resolución: avaliación de problemas, posibles solucións, ensaio, toma de decisións, comprobación. Táboa 6 29 Síntese: A aprendizaxe debería axustarse entón a unha serie de etapas ben definidas: ■ As alumnas e os alumnos deberán dispoñer dunha bagaxe de coñecementos previos que lles permita establecer unha conexión das novas capacidades obxectivo coa información adquirida. ■ Propoñer as capacidades debidamente relacionadas coas anteriormente adquiridas e establecer os apoios necesarios como fontes de mediación para acadar os fins propostos. ■ Facilitar a reflexión sobre as capacidades propias (metacognición) e establecer un plan de actuación con axuda do docente e planificar os apoios necesarios. ■ Supervisar e avaliar as estratexias e os progresos realizados, facilitando a autoavaliación dos mesmos por parte dos estudantes, así como un proceso de avaliación debidamente sistematizado. ■ Modificar, se for preciso, as estratexias metodolóxicas e os apoios iniciados. Esta posición curricular vai permitir deseñar unha resposta educativa adaptada aos estudantes con TA, pero, sobre todo, 30 ao facelo así, estanse incluíndo intrinsecamente os programas de prevención, co fin de evitar a aparición de futuros TA. Pois ben, un enfoque holístico destas características axústase a unha orde progresiva en 3 niveis de competencias: ■ Nivel 1: aplicación das aprendizaxes: • Actividades autónomas en aplicación de aprendizaxes específicas. ■ Nivel 2: logro de obxectivos específicos: • Capacidades específicas aprendidas: ■ Nivel 3: capacidade de resposta e resolución a situacións e problemas complexos: • Capacidades xerais aprendidas, posta en situación: transferencia aprendiz- contorna. METODOLOXÍA XERAL A acción educativa esixe a aplicación de métodos construtivistas centrados na acción dos estudantes, pero isto non quere dicir que as aprendizaxes se centren na iniciativa das alumnas e dos alumnos, senón que a ensinanza terá que establecer de xeito claro e preciso os obxectivos ligados ás actividades relacionadas coa adquisición de estratexias. Endebén, as estratexias terán que ensinarse sobre o marco dos contidos académicos mesmos que se queren ensinar. Este proceso require as seguintes liñas de actuación didáctica: ■ Deseño de programas baseados nos niveis e capacidades previamente adquiridas polos estudantes. ■ Elaboración dun plan de acción funcional baseado nos erros detectados, mediante estratexias de modelado e apoios axeitados. ■ Planificación dun proceso mediado das aprendizaxes inherente ao plan de apoio. 33 MODELO DE AVALIACIÓN PLANIFICADA MODELO DE AUTOAVALIACIÓN FICHA SEMANAL Estudante: Dificultade: Data: ERROS LECTURA ESCRITURA CÁLCULO E1 E2 Observacións: TAREFA Quero conseguir? Conseguino Nova proposta Como o conseguirei? Figura 2 Figura 3 34 Lectura: ■ Programa MAR “Método de Alto Rendemento” (Borragán e Del Barrio (2004). ■ Textos e contestacións a preguntas (King, 1994). ■ Modificación creativa de textos por parte do alumnado partindo do orixinal: cambios en títulos, frases, finais... (Mason, 1994). ■ Activación de coñecementos previos (Spires e Donley, 1998). Escritura: ■ Programas de estratexias cognitivas aplicadas sobre textos narrativos e argumentativos (Camps e Ribas, 1993; Santamaría, 2003). ■ Programa para a mellora das dificultades de unións e fragmentacións de palabras, contos lóxicos, composicións escritas, táboas de relacións, dominós, crebacabezas de palabras, asociación de ideas (Outón, 2004). ■ Programas de prevención e tratamento da escritura de Vallés Arándiga (1986). Cálculo: ■ Programa de Recuperación e Enriquecemento PASS “PREP-M” (Das, 2000). ■ Programa PBL “Problem- Based Learning” (Lambros, 2004; Savin- Baden e Major, 2004). A detección dun ou varios estudantes con TA na aula polo docente da área implica a necesidade de poñelo en coñecemento do profesor/a titor/a, co fin de iniciar xuntos os procesos da análise inicial, así como deseñar as liñas básicas da intervención educativa. Deste xeito, nun primeiro momento, os equipos de ciclos en educación infantil e primaria ou os departamentos didácticos en educación secundaria valorarán o alcance dos mesmos. Neste labor de estudo, o profesorado titor dispón da axuda intrínseca do departamento de orientación do centro educativo ou do centro ao que estea adscrito. A colaboración conxunta de ambos os niveis de orientación (titoría e departamento) vai ser fundamental na adopción das medidas axeitadas, tanto desde o punto de vista curricular coma no ámbito organizativo, á situación avaliada. Asemade, os centros educativos poderán solicitar o asesoramento do equipo de orientación específico, de acordo co artigo 24º da orde do 24 de xullo de 1998, pola que se regula a organización e funcionamento da orientación educativa e profesional3 dentro do ámbito das funcións xerais que teñen encomendadas4. 3 Orde do 24 de xullo de 1998 (DOG do 31 de xullo de 1998), que establece a organización e funcionamento da orientación educativa regulada polo Decreto 120/1998, do 23 de abril (DOG do 27 de abril de 1998). 4 Circular 18/2007 das direccións xerais de Ordenación e Innovación Educativa e de Formación Profesional e Ensinanzas Especiais pola que se ditan instrucións para unificar as actuacións e establecer as accións prioritarias dos servizos de orientación educativa e profesional das ensinanzas escolares de Galicia. BUSCANDO AXUDA Por onde empezo? 38 acordo coa elaboración de metas a curto e medio prazo, e avaliar o seu nivel de cumprimento. ■ Fortalecer a estabilidade emocional e afectiva. ■ Fomentar o interese polos estudos. ■ Clarificar as regras e os límites con flexibilidade. ■ Crear e potenciar o diálogo no seo da familia como base para xerar ambientes de colaboración e cooperación cos iguais. ■ Modelar, ao tempo ca ensinar, os sistemas de valores coherentes. Para conseguir estes obxectivos, é preciso establecer os medios facilitadores para esa comunicación. En efecto, desde o punto de vista lexislativo5 a participación das familias no ámbito escolar está debidamente recollida, polo que cada centro fai funcional esta participación equiparándoa a tres aspectos básicos: recibir información por parte da escola a través da acción titorial; participar nas decisións escolares a través do Consello Escolar e participar na escola a través das ANPAS: ■ Comunicación formal e fomento da participación directa das familias cos profesores/as titores/as, os departamentos de orientación e os coordinadores de ciclo. ■ Comunicación de calquera cambio, reaxuste ou prazos 5 Decreto 374/1996, do 17 de outubro, polo que se aproba o regulamento orgánico das escolas de educación infantil e dos colexios de educación primaria (DOG do 21 de outubro de 1996)/ Orde, do 22 de xullo de 1997, pola que se regulan determinados aspectos de organización e funcionamento das escolas de educación infantil e dos colexios de educación primaria (DOG 2 de setembro de 1997)/ Decreto 4/1996, do 26 de xullo, polo que se aproba o regulamento orgánico dos institutos de educación secundaria (DOG do 9 de agosto de 1996)/ Orde, do 1 de agosto de 1997, polo que se ditan instrucións para o desenvolvemento do decreto 324/1996 (DOG do 2 de setembro de 1997)/ Decreto 7/1999, do 7 de xaneiro, polo que se implantan e regulan os centro públicos integrados (DOG do 26 de xaneiro de 1999)/ Orde, do 3 de outubro de 2000, pola que se ditan instrucións para o desenvolvemento do decreto 7/1999 (DOG do 2 de novembro de 2000). 39 referidos aos procesos de aprendizaxe acordados nos órganos de coordinación docente mediante escritos formais enviados ás familias. ■ Indicación formal bidireccional e colaboración coas familias na adopción, deseño e aplicación dos programas de apoio, dos procesos de recuperación e/ou doutras medidas de atención á diversidade. ■ Indicación clara dos proxectos, programas e as actividades extraescolares tanto do ámbito de aula como de centro en lugares visibles do centro, tales como as entradas do centro e/ ou a propia aula. ■ Posta en marcha dun servizo web para descargar toda a información relevante ao respecto. ■ Fomento dun proceso de intercambio de comunicación individual con cada estudante mediante o uso dun caderno viaxeiro, que implica o intercambio da información entre a escola e a familia. ■ Reunións coas familias para profundar no intercambio de información: reflexións familiares. ■ Participación das familias no proceso de avaliación educativa a través do Consello Escolar. ■ Avaliación do nivel desta colaboración e participación como índice de calidade educativa. Non obstante, o ritmo da vida actual e os condicionantes de todo tipo (transporte, macrocentros) esixen formas de colaboración non formais, das que caben destacar as seguintes estratexias que, ben realizadas 40 por iniciativas particulares, ben estruturadas mediante comisións de traballo continuadas, se relacionan coas accións seguintes: ■ Entradas flexibles das familias no ámbito escolar. ■ Visitas das familias dentro do horario escolar. ■ Realización de obradoiros conxuntos para o desenvolvemento da formación e o intercambio de información. ■ Realización de festas e outras reunións lúdicas que faciliten a comunicación na escola. ■ Facilitamento de encontros entre as familias para potenciar o intercambio de experiencias de interese. Deste xeito, pode avanzarse desde un modelo excesivamente formal cara a unha colaboración activa fundamentada nun proceso plenamente participativo, no que sexa posible que educadoras e educadores e as familias poidan compartir decisións e responsabilidades, actuando de maneira cooperativa na solución dos problemas da comunidade escolar. PARA SABER MÁIS 43 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS A.P.A. (2000). Diagnostics and statistics manual of mental disorders: DSM-IV-TR. Washington: American Psychiatric Association. Borragán, A. e Barrio, del (2004). Método de Alto Rendimiento para la potenciación y desarrollo de la lectura: un estudio experimental. Santander: Grupo de Innovación e Investigación Educativa Isla de Mouro. Camps, A. e Ribas, T. (1993). La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC. Das, J. P. (2000). PREP: A cognitive remediation program in theory and practice. Developmental Disabilities Bulletin, 28 (2), 83- 95. Das, J. P.; Carlson, J.; Davidson, M. B. e Longe, K. (1997). PREP: PASS remedial program. Seattle, WA: Hogrefe. King, A. (1994). Guiding knowledge construction in the classroom: effects of teaching children how to question and how to explain. American Educational Research Journal, 31 (2), 338- 368. Lambros, A. (2004). Problem- based learning in middle and high school classrooms. Thousand Oaks: Corwin Press. Mason, L: (1994). Cognitive and metacognitive aspects in conceptual change by analogy. Instructional Science, 22, 157- 187. 44 Ojea, M.; López, G. e Fernández, C. (2004). Inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas a través de un modelo de aprendizaje cooperativo. En Barnett, L. e outros, Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico. El aprendizaje cooperativo (pp. 81- 87). Barcelona: Graò. OMS (1992). CIE-10. Décima revisión de la clasificación internacional de las enfermedades. Madrid: Medicor. Outón, P. (2004). Programas de intervención con disléxicos. Diseño, implementación y evaluación. Madrid: CEPE. Santamaría, C. (2003). Escribir textos argumentativos: una secuencia didáctica. En A. Camps (ed.), Secuencias didácticas para aprender a escribir (pp. 111- 126). Barcelona: Graò. Spires, H. A. e Donley, J. (1998). Prior knowledge activation: inducing engagement with informational texts. Journal of Educational psychology, 90 (2), 249- 260. Vallés Arándiga, A. (2002). Competencia curricular. Pruebas de autoevaluación. Valencia: Promolibro. Weinstein, C. E.; Husman, J. e Dierking, D. R. (2000). Self- regulation interventions with a focus on learning strategies. En M. Boekaerts, P. R. Pintrich e M. Zeinder (eds.), Handbook of self- regulation. San Diego: Academic Press. OUTRA BIBLIOGRAFÍA Aguilera, A. (2004). Introducción a las dificultades de aprendizaje. Madrid: McGraw- Hill. 45 Ausubel, D. P.; Novak, J. D. e Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Varios Autores (2007). La educación, nombre común femenino. Barcelona: Octaedro. Bauman, Z. (2007). Los retos en la educación de la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa. Bourdieu, P. e Wacquant, L. (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. México: Siglo XXI. Bruner, J. S. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. CERI (2002). Definition and selection of comptetencies: theoretical and conceptual foundations: strategy paper on key competencies. OCDE. Coll, C. (1988). Significado y sentido del aprendizaje escolar. Infancia y Aprendizaje, 41, 131- 147. Coll, C. e Martín, E. (2006). Évaluations du rendement scolaire et processus de modification du curriculum en Espagne entre 1990 et 2005: analyse d´un cas. Raisons Éducatives, 205- 231. Coll, C. e Martín, E. (2007). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares. Madrid: UNESCO. Comisión Europea (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Savin- Baden, M. e Major, C. (2004). Foundations of problems- based learning. Buckingham: Open University Press. Sotés, M. A. (2007). Evolución de la participación de los órganos consultivos educativos en España y su proyección europea. Revista Española de Pedagogía, 237, 277- 294. Vallés Arándiga, A. (1986). Dificultades lectoescritoras en la enseñanza básica (prevención y tratamiento). Alcoy: Marfil. Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. Ae Mal! ANS o SES