DÉCOUPER, COLLER, EXPLIQUER. AUTOUR DE STANCES ..., Examens de Poésie

Télécharge DÉCOUPER, COLLER, EXPLIQUER. AUTOUR DE STANCES ... et plus Examens au format PDF de Poésie sur Docsity uniquement! Recherches n° 41, 2004 DÉCOUPER, COLLER, EXPLIQUER. AUTOUR DE STANCES À MARQUISE DE CORNEILLE Cyrille Larat Lycée Professionnel Les Hauts de Flandre, Seclin « Bon, si on récapitule, que peut-on noter ? Par quoi va-t-on commencer la trace écrite ? (Silence obstiné des élèves. Je laisse s’écouler un peu de temps). On pourrait peut-être commencer par préciser le genre de l’œuvre et le nom de l’auteur, non ? – Si vous voulez. Si ça vous fait plaisir ! De toute manière, c’est vous qui décidez, alors… intervient Christian. – Non, ce n’est pas que moi qui décide. Ce poème, on l’a étudié ensemble. Ce qui est au tableau, c’est ce que vous avez dit. Bien sûr, mon rôle est d’éviter que vous ne marquiez des erreurs sur votre cahier, mais le mieux c’est que vous décidiez ensemble de la trace écrite du travail sur ce poème, que moi je me contente de recadrer votre réflexion si besoin est. – Ouais, ben ça y est au tableau, on l’a faite votre analyse, on y a répondu à vos questions. Pourquoi vous vous prenez la tête ? Vous dictez ce qu’on doit écrire et c’est fini. Pourquoi est-ce que vous voulez recadrer ? conclut Christian. – Peut-être que maintenant qu’on a mis au tableau tout ce qui vous est venu sur le poème de Marbeuf, on peut aller plus loin ? Vérifier qu’il n’y a pas de contradictions dans ce que vous dites, on peut aussi organiser tout cela pour le rendre plus clair… – Eh bien, organisez alors, tranche Jennifer. » L’écueil n’est pas nouveau, il n’est pas propre à ma classe de première année de BEP Métiers de la Comptabilité. Il est même fréquent chez les élèves de BEP qui considèrent qu’une fois le travail fait – en général d’un seul jet – il n’y a plus lieu de 226 revenir dessus. Cette attitude, couplée avec celle qui consiste à juger que le travail est fait pour le professeur et non à leur bénéfice, les conduit à ne pas pouvoir prendre le recul nécessaire avec leur propre production pour revenir dessus et éventuellement la modifier. D’une manière générale, mes élèves peinent à expliquer leurs choix ou à formuler leur réflexion et pourtant la nécessité est grande de les amener à prendre du recul, à expliquer une démarche pour passer d’un discours linéaire, bien souvent destiné à plaire au prof, à une réflexion structurée. Comment arriver à ce que certains d’entre eux, certaines d’entre elles, dépassent le « c’est bien parce que c’est bien », « il l’aime, c’est écrit, je vais pas recopier ! » ? Comment faire pour qu’ils s’approprient un texte, une réflexion commune, qu’ils en rendent compte de manière organisée ? L’idée viendra assez rapidement, lors d’une balade sur Google Image, à la recherche d’un portrait de Corneille destiné à illustrer un travail sur les Stances à Marquise : des élèves du Lycée Carcouët de Nantes ont réalisé un collage assorti d’une explication de leurs choix autour de ce poème. La démarche vient facilement : pourquoi ne pas glisser une réalisation picturale intermédiaire entre le questionnaire sur le texte et la trace écrite et demander aux élèves de justifier leurs choix et se servir de ces explications pour élaborer une trace écrite dans une démarche réellement inductive ? La séquence en cours, « L’Amour la poésie », s’y prête bien : les élèves ont choisi le thème et si les poèmes de Ronsard et Montgaillard ont été globalement bien reçus, il ne faudrait pas qu’une lassitude, toujours latente, s’installe. De plus, j’avais prévu de commencer la séance par une lecture rapide des Vieilles de Goya pour introduire de manière ludique le thème de la séance, la fuite du temps et le refus de vieillir, et pour poser les bases de l’allégorie, notion qui sera abordée plus complètement par la suite. Cette lecture d’image devait me concilier certains élèves parmi les remuants. Et l’opposition entre la jeunesse et la beauté de la marquise et la vieillesse de Corneille peut être facilement exploitée à l’oral. Le lundi, j’arrive pour les deux heures de cours lourdement chargé. En plus des habituels cahiers et classeurs, j’ai un grand nombre de revues, de catalogues qui ne manquent pas d’exciter la curiosité des élèves : « Qu’est ce qu’on fait ? On arrête la poésie ? – Non, non. On continue. – Alors, c’est pour quoi faire tous ces journaux ? – Attendez, entrez et je vais vous expliquer. » Très vite, je précise les objectifs et les modalités de travail de la séance : « Votre objectif est double. Il s’agit dans un premier temps d’étudier un poème de Corneille… au fait, qui connaît Corneille ? (Silence)… puis de réaliser un dessin, un collage qui exprime les principales idées de ce poème. Je demanderai à certains, ou certaines, d’entre vous d’expliquer leurs choix à l’oral. Le silence des élèves est pour le moins dubitatif. Je passe sur rétroprojecteur les différentes étapes du travail que je commente à l’oral : « Pour atteindre votre objectif, vous allez procéder en trois étapes : 229 même s’il est vieux, il lui reste des charmes, c’est-à-dire, je vais vous expliquer, même s’il est vieux, son charme, son talent c’est sa poésie, c’est de savoir écrire des textes et que sa poésie, elle n’est pas sujette au temps, elle est éternelle. – La plupart des élèves citent régulièrement le texte. – Deux élèves ont choisi de découper le texte de Corneille pour en joindre des extraits à leur collage. Amenés à s’expliquer sur ce choix, les deux élèves ont tenu le même discours. D’une part, il s’agissait de rendre plus claire une image, un choix en y adjoignant le texte d’origine. Ainsi, l’auteur d’un collage choisit un tourne-disque pour représenter la fuite inexorable du temps. Le disque est rayé, ce qui renvoie à un temps sans limite. La double citation du texte est là pour expliciter ce choix qui sinon resterait obscur. D’autre part, ces élèves ont justifié ce choix par la nécessité, exprimée dans la consigne, de renvoyer régulièrement leur explication au texte. Le mécanisme de la citation dans une trace écrite ou dans une réponse à une question de compréhension portant sur un texte semble avoir été spontanément mis en œuvre par des élèves chez qui cette pratique est pour le moins loin d’être régulièrement employée dans un devoir ! – Les élèves sont sensibles aux collages des autres et aux explications auxquelles ils n’avaient pas pensé. Il y a un réel enrichissement par confrontation des productions des élèves. Une dernière étape reste à réaliser : transformer les collages en trace écrite « canonique ». Garder les collages comme trace écrite individuelle ne me satisfait pas : la construction de la trace écrite renvoie nécessairement à la maîtrise de la langue. Et comme c’est justement ce qui pose problème à mes élèves, la mise en texte n’en devient que plus pertinente. Les « Monsieur, je ne trouve pas les mots ! » devraient être moins nombreux puisqu’à défaut de les maîtriser, ces mots, ils en ont les images qu’ils ont choisies devant les yeux. De plus, le passage du collage au texte nécessite une réflexion importante de leur part : quelle hiérarchie faut-il entre les informations ? Comment organiser celles-ci ? Faut-il faire un plan ? L’exercice mérite pleinement qu’on lui consacre du temps. Mon objectif est d’aboutir à un bilan individuel du travail fourni de manière à renforcer et développer l’autonomie des élèves. Je voudrais qu’à l’issue des séances consacrées à l’analyse du texte de Corneille, chacun soit capable de produire une trace écrite qui lui soit propre. La variété des traces écrites attendue et possible ne pourra qu’être le reflet de la variété de leurs travaux. Cela rejoint un de mes credo que je ne me lasse pas de leur répéter : il n’existe pas une démarche d’apprentissage mais de multiples et il importe qu’ils prennent conscience de la leur et puissent prendre du recul par rapport à elle. De plus, la démarche habituelle, classique, d’élaboration de la trace écrite, qu’elle passe par un temps d’élaboration individuelle puis collectif ou l’inverse n’est pas totalement satisfaisante. La forme discursive est souvent imposée par l’enseignant : une trace écrite renvoie au discours explicatif voire argumentatif. Spontanément, sans doute de par leurs difficultés à maîtriser la langue, mes élèves se réfugient plus volontiers dans le narratif et le jugement de valeur abrupt. En médiatisant leur réflexion par un collage, je les mets davantage en situation de se confronter individuellement et sans mon secours ou mon impulsion à l’élaboration 230 d’un discours explicatif. Les résultats devraient, mieux que d’habitude, refléter la variété des approches et des capacités des élèves. Cette réflexivité, discursive, grammaticale et lexicale, le retour sur la problématique dégagée avec mon aide, la réflexion que mène l’élève pour élaborer sa propre trace écrite qui contient la nécessaire transposition des notions abordées font de la trace écrite une véritable construction intellectuelle, un véritable travail scolaire qui justifie le temps que je lui consacre. Pourtant un problème va se poser avec la notion que je tiens pour centrale, le chiasme des vers 11 et 12. Je souhaitais qu’il apparaisse dans leur trace écrite parce qu’il condense une problématique essentielle du poème. Je pensais que le passage du collage à un texte rédigé collectivement puis individuellement aurait amené les élèves à transférer cette notion, à la réutiliser d’une manière qui leur soit propre dans leur trace écrite en partant du principe que c’était là un bon moyen d’appropriation des connaissances. Le collage donne en effet à la trace écrite une présentation attractive et le souvenir de son originalité peut rester attaché au souvenir du texte ou des notions abordées lors de l’analyse du texte. Malheureusement, ce qui a été oublié lors de la réalisation du collage, l’est à nouveau - et sans doute à plus forte raison -dans l’élaboration de la trace écrite. Je dois insister auprès des élèves et mon insistance introduit quelque chose d’artificiel qui rompt avec la démarche engagée. En somme, tout ce que les élèves ont découvert eux-mêmes dans la séance a pu être réinvesti, le chiasme n’en faisait pas partie, les élèves l’ont mis de côté et ne se le sont pas approprié. À l’oral, les élèves se mettent d’accord sur les différentes qualités des collages qu’il faudrait garder pour une production idéale. Les citations de Stances à Marquise en font partie. Puis, la confrontation des productions orales des élèves met en évidence la nécessité d’un texte informatif et explicatif. Le début de la trace écrite est élaboré collectivement : « Stances à Marquise de Corneille est un poème de 8 quatrains composé d’heptasyllabes. » La confrontation de quelques collages amène une série d’éléments à intégrer : la thématique du vieillard amoureux d’une jeune femme, celle de l’inexorable fuite du temps, les différentes oppositions (jeunesse/vieillesse, beauté/talent….) Il m’est alors aisé de revenir sur quelques productions pour que les élèves se rendent compte du rôle et de la nécessité de la citation. Après un court retour sur la problématique et le texte, chacun élabore son propre écrit et certains le présentent oralement. Un débat s’ensuit et le texte suivant, destiné aux élèves absents ce jour, est adopté : « Stances à Marquise de Corneille est un poème de 8 quatrains composé d’heptasyllabes. L’argumentation de Corneille est une leçon comme le montre l’utilisation de l’impératif dans la première et la dernière strophe. Dans ce poème, Corneille refuse l’opposition entre sa vieillesse et la jeunesse de Thérèse du Parc. Celle-ci est fatalement appelée à vieillir : « Le temps aux plus belles choses / Se plaît à faire un affront ; Il saura faner vos roses / Comme il a ridé mon front » (vers 4 à 8) ; et comme l’indique le chiasme : « Vous serez ce que je suis » (vers 12). 231 À la beauté de Thérèse, Corneille oppose son talent : si la beauté illumine la jeunesse d’une vie, le talent poétique seul peut garantir l’éternité. De plus, il donne un pouvoir énorme : l’image que la postérité se fera de Thérèse du Parc dépend de ce que Corneille écrit d’elle ! « Et dans mille ans faire croire / Ce qui me plaira de vous » vers 23-24. L’invitation faite aux élèves de revenir sur le statut donné à la trace écrite a reçu un écho positif. La question « On doit apprendre tout ça ! ? » ne se pose pas cette fois et pour la meilleure raison du monde : l’apprentissage a déjà été mené en classe. Les quatre heures utilisées pour commencer à rompre avec une représentation gênante, pour prendre la parole sur un texte littéraire, ont porté des fruits. ANNEXE Étape 1 : Analyse du poème. 1. La forme du poème. - Combien de strophes ce poème compte-t-il ? Nommez-les. - Identifiez le type de vers employé. - Repérez le système des rimes. 2. Les trois premières strophes. - Qui parle à qui ? Complétez avec le maximum de précisions le tableau ci- dessous. Personnes présentes dans le texte Caractéristiques Vers Marquise Vers 1 - Quelles oppositions entre ces deux personnes Corneille relève-t-il ? Opposition n° 1 Opposition n° 2 - Relevez les temps verbaux employés (imparfait, présent, passé composé, futur…) - Quelle fatalité est ainsi mise en valeur ? - Dans quelle partie de chaque strophe cette fatalité apparaît-elle ? - Dans la 3° strophe un chiasme résume cette fatalité. Relevez-le. - Corneille situe sa réflexion à l’échelle d’une vie humaine. Relevez un vers qui justifie cette affirmation. 3. Les strophes 4 à 7. - Reportez-vous au paratexte. De quel talent, de quels charmes cités au vers 13, Corneille peut-il à bon droit se vanter ? - À quelle caractéristique de la Marquise du Parc ce talent s’oppose-t-il ? Remplissez le tableau ci-dessous.