la langue au lycée: la syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat, Essai de Grammaire et composition

Télécharge la langue au lycée: la syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat et plus Essai au format PDF de Grammaire et composition sur Docsity uniquement! HAL Id: halshs-02105933 https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-02105933 Submitted on 22 Apr 2019 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. La langue au lycée : La syntaxe à l’épreuve des exercices du baccalauréat Véronique Bruere To cite this version: Véronique Bruere. La langue au lycée : La syntaxe à l’épreuve des exercices du baccalauréat. Scola- gram -Revue de didactique de la grammaire, Universite de Cergy Pontoise, 2017, Le prédicat, pour quoi faire?, ￿https://scolagram.u-cergy.fr￿. ￿halshs-02105933￿ Revue de Didactique de la Grammaire http://scolagram.u-cergy.fr/ La langue au lycée La syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat Véronique BRUERE Éspé de l’académie de Versailles Université de Cergy- Pontoise Pour citer cet article : Bruere V. (2017). La langue au lycée - La syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat. Scolagram n°4, décembre 2017 Retrieved from http://scolagram.u-cergy.fr/ La langue au lycée : La syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat « Et enfin un extrait de Bel-Ami. » (1). Même si cette phrase non verbale n’est pas agrammaticale, dans ce genre d’exercice très normé, les tournures elliptiques sont entendues comme des erreurs, des accrocs à la fluidité du style. Nous serions donc en droit d’attendre une tournure à l’impératif réclamant l’attention du lecteur ou un « simple » présentatif. Et enfin, prenons en considération l’extrait de Bel-Ami. Et enfin, il y a un extrait de Bel-Ami. Reste néanmoins à savoir si finalement le style ne s’en trouverait pas alourdi… « Tout d’abord l’éloquence de Méréana : un atout du discours » (2). Tout d’abord, l’éloquence de Méréana est un atout pour le discours. Dans cette deuxième occurrence, ce dont parle le scripteur, et ce qu’il en dit, apparaît clairement mais sans la médiation d’un verbe, rappelant au passage le style télégraphique. • Absence du sujet et du verbe : « En utilisant le champ lexical de la souffrance physique, un corps ayant subi les séquelles de la vieillesse. » (3) Il faut bien entendu comprendre : « En utilisant le champ lexical de la souffrance physique, il décrit un corps ayant subi les séquelles de la vieillesse. ». Le gérondif rappelle implicitement que les informations sont données par le narrateur. Celui-ci est d’ailleurs mentionné dans la phrase précédente. Aussi, le formuler explicitement semble inutile pour l’élève. C’est au lecteur que revient le travail de re-lier les deux énoncés. *Le narrateur montre la difficulté du travail dans les mines. En utilisant le champ lexical de la souffrance physique, un corps ayant subi les séquelles de la vieillesse. Le narrateur montre la difficulté du travail dans les mines. En utilisant le champ lexical de la souffrance physique, il décrit un corps ayant subi les séquelles de la vieillesse. • Absence de sujet : « Aussi, les ouvriers, dans les deuxième et troisième textes, sont comparés à une armée : « Une armée poussait des profondeurs » (l.15), « l’union fait la force » (l.18). Donne une envie de se battre pour ses convictions. » (4) Une fois de plus, l’élève oblige le lecteur à faire marche arrière dans sa lecture. Les citations, qui dans la première phrase servent d’exemples, deviennent le sujet implicite de la seconde. Aussi, les ouvriers, dans les deuxième et troisième textes, sont comparés à une armée : « Une armée poussait des profondeurs » (l.15), « l’union fait la force » (l.18). Ces expressions donnent à lire une envie de se battre pour ses convictions. 4/18 La langue au lycée : La syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat • « Mise en rang arbitraire » des mots : « De plus, le troisième texte est un extrait de Germinal écrit en 1885 de la quatrième partie du chapitre 17, par Emile Zola. » (5) De plus, le troisième texte est un extrait du chapitre 17 de la quatrième partie de Germinal écrit en 1885 par Emile Zola. Après reformulation, nous constatons que l’élève se laisse influencer par le paratexte où la hiérarchie des groupes prépositionnels n’est pas du tout la même que dans une phrase prenant place au sein d’une introduction de commentaire. « Le personnage de l’extrait, Méréana, fait un discours pour dénoncer les conditions de travail et féminine. » (6) Le personnage de l’extrait, Méréana, fait un discours pour dénoncer les conditions de travail et défendre la condition féminine. L’attelage agrammatical résulte, dans le cas présent, d’une anticipation maladroite de la répétition à venir. La condensation de deux lexies complexes dont l’emploi en contexte n’est pas pleinement maîtrisé n’aura eu d’autre effet que de créer une ambigüité sémantique. Dans certains cas plus problématiques encore, l’élève peut être conduit à écrire le contraire de ce qu’il pense : « Comme pour le théâtre, on peut admirer de l’art de chez nous grâce à un livre et on peut se déplacer pour admirer les œuvres de meilleure qualité. » (7) = admirer les œuvres avec un regard de meilleure qualité. L’ambiguïté repose dans cet exemple sur l’absence de certains mots. En somme, dans tous ces exemples, nous pouvons entendre la voix de l’élève qui semble écrire les mots au moment même où il les entend dans sa tête. Il rédige au fil de la plume, oubliant de vérifier de façon régulière les chaînes syntaxiques. L’écrit se rapproche du flot de la parole5, faisant état de prédications incomplètes, caractéristiques du langage intérieur. Remises dans leur contexte, ces phrases peuvent aussi poser l’épineux problème de la ponctuation. Pour l’énoncé (3), la phrase précédente a peut-être été interrompue trop vite, sans doute parce que l’élève craignait qu’elle ne devienne trop longue. Le narrateur montre la difficulté du travail dans les mines. En utilisant le champ lexical de la souffrance physique, un corps ayant subi les séquelles de la vieillesse. (3) Le narrateur montre la difficulté du travail dans les mines, en utilisant le champ lexical de la souffrance physique. Il décrit un corps ayant subi les séquelles de la vieillesse. Et que dire de cette ponctuation qui vient occuper les blancs syntaxiques et donne à voir les résidus d’un plan détaillé… ? « Tout d’abord l’éloquence de Méréana : un atout du discours » (2) L’éloquence de Méréana : un atout du discours A ce stade de la scolarité, les élèves connaissent les principales règles de ponctuation. 5 Suzanne-G. Chartrand et alii, Mieux enseigner la grammaire. Dans « L’enseignement à des élèves en difficulté en français : approche de la syntaxe à l’écrit », Claudie Peret et Roxane Gagnon notent que certains devoirs donnent l’impression d’être « une transcription écrite d’un texte oral. » 5/18 La langue au lycée : La syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat Il suffit de faire le test de la phrase à double sens (Géraldine, va ranger ta chambre. !) pour voir à quel point elles deviennent importantes dès que les élèves sont en position de recevoir le message. Comme pour l’orthographe, si leurs propres fautes appartiennent au domaine de la fatalité, celles des autres sont un affront pour celui qui les lit.6 La difficulté ne résiderait-elle donc pas dans le (simple) fait de trouver le « la » syntaxique7, la segmentation juste, celle qui donnera du sens à la phrase pour le(s) lecteurs(s) ? « J’ai fait comme vous m’aviez dit… »  … Et tendance à l’« hypotaxe » :  Redondance du sujet (cas de la subordonnée interrogative indirecte par exemple) : « Nous pourrons donc nous demander en quoi ces extraits présentent-ils les personnages de façon réaliste ? » (8) L’hésitation sur le statut de l’interrogative indirecte est alors grand. En redoublant le sujet et en mettant le point d’interrogation, l’élève semble faire de la deuxième partie de l’énoncé une phrase à part entière. En quoi ces extraits présentent-ils les personnages de façon réaliste ? • Subordonnées en cascade : « En effet, l’anaphore « nous ne disons rien » (l.22-25) qui se développe en une série d’expolitions « Quand ils nous battent au foyer […] quand ils nous chassent et prennent nos biens… » (l.223-24) afin de démontrer ce que les femmes subissaient sans rien dire. » (9) Si dans cette phrase le sujet est clairement posé, voire très développé, il n’en est pas de même pour le prédicat, la proposition principale restant incomplète bien qu’en germe dans la circonstancielle de but en fin de phrase. En effet, l’anaphore « nous ne disons rien » (l.22-25), qui se développe en une série d’expolitions « Quand ils nous battent au foyer […] quand ils nous chassent et prennent nos biens… » (l.223-24), montre ce que les femmes subissaient sans rien dire. • Le traitement de l’enchâssement est discutable : « Lantier est agité. Tandis que Cimourdain est calme. » (10) La principale est séparée de la subordonnée par un point. Le subordonnant « tandis que » (nous pouvons observer des cas similaires avec « alors que ») ouvre la phrase… Or la principale se trouve dans l’énoncé précédent. Dans le cadre purement scolaire, nous nous attendrions à lire : Lantier est agité, tandis que Cimourdain est calme. A contrario, les journalistes font de l’utilisation de la ponctuation entre les deux 6 Notons à ce sujet que la réforme sur l’orthographe a fait réagir bon nombre d’élèves y voyant une solution de facilité, une forme de renoncement… 7 Erik Orsenna ne disait-il pas que « La Grammaire est une chanson douce »… 6/18 La langue au lycée : La syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat donc été centrés sur la co-construction d’une grille de relecture (annexe 1)10. Cet outil est un moyen de se rappeler que l’on n’écrit pas uniquement pour soi mais bien pour un destinataire. Néanmoins, la liste de vérifications s’est avérée trop longue pour bon nombre d’élèves et de fait contre-productive. J’ai préféré par la suite réduire mes ambitions et celle des élèves en priorisant certains aspects mentionnés dans la consigne comme étant le défi à relever : Une phrase… un verbe conjugué au moins…, La révolte des accents11 au nom de la syntaxe… quand « à » n’est pas « a »… quand « et » diffère de « est ». Il était amusant dans ce dernier cas de voir les traces de la révision-correction. Celles-ci sont le plus souvent exactes et confirment l’idée que si l’on pointe du doigt une difficulté majeure, les élèves y sont attentifs. Resterait maintenant à réfléchir à une progression spiralaire des défis lancés pour éviter l’éparpillement des savoirs grammaticaux, un simple empilement des règles syntaxiques à respecter. Le maillage doit être le plus ténu possible pour comprendre les mécanismes de la langue12. • Dans la hâte, et n’ayant pas encore élaboré cette épineuse progression des points de langue à traiter, j’ai soumis un modèle d’écrit normé13 dont les élèves pourraient s’inspirer, telle une chanson à apprendre. J’ai naïvement pensé que mon expérience d’étudiante pouvait être avantageusement réutilisée. En effet, en difficulté lors des commentaires en langue anglaise (puisque pour le CAPES de lettres modernes, il fallait aussi savoir analyser dans la langue de Shakespeare !), je me suis astreinte à apprendre des tournures dont je comprends aujourd’hui que la structure et donc le sens m’avait totalement échappé. Modéliser ainsi la pensée est rassurant pour les élèves les plus scolaires mais ne rend pas autonome et singulier dans l’écriture. • En revanche, l’exercice devient plus intéressant lorsqu’il s’agit d’opposer et commenter des productions d’élèves pour en dégager quelques lignes directrices et quelques écueils à éviter. Réfléchir à partir d’un texte fautif (annexe 2), c’est s’offrir la possibilité de reformuler au sein du groupe classe, c’est entrer en négociation pour envisager la pluralité des tournures et leur acceptabilité. Mais la voix/e professorale ne se fait-elle pas encore trop entendre ? « Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement – Les mots pour le dire arrivent aisément. » (Boileau) Nul doute que les nouveaux programmes de collège nous invitent à aller plus loin et sont destinés par effets collatéraux à bousculer les habitudes du lycée. Le BO du 26 novembre 2015 propose de mettre la langue à distance pour adopter une posture réflexive. Il va alors s’agir pour l’élève de conscientiser l’usage qu’il en fait tout en 10 Cette activité s’inspire du chapitre 14 de Mieux enseigner la grammaire, « La révision-correction des textes en classe : un temps fort de l’activité grammaticale », Jacques Lecavalier, Suzanne-G Chartrain, François Lépine 11 Erik Orsenna, une fois de plus ma source d’inspiration pédagogique ! 12 Ce point reste à réfléchir et mettre en place. 13 On trouvera sur le blog de la classe (http://www.weblettres.net/blogs/index.php?w=Lebateaulivre) dans l’onglet « méthodologie », le commentaire littéraire de « Barbara » de Prévert entièrement rédigé par mes soins et une question de corpus réalisée par une élève. 9/18 La langue au lycée : La syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat faisant ré/ai/sonner ses connaissances grammaticales avec ce qu’il lit. Il est amené à se justifier sur ses choix, à faire de la syntaxe un outil pour mieux lire. La posture professorale est à réenvisager pour un effacement qui laisse émerger la parole de l’élève. Ainsi à l’occasion d’une heure d’aide personnalisée en seconde, j’ai en face de moi quatre élèves en difficulté qui sont arrivés avec leur prise de notes respectivement sur Balzac, Flaubert, Zola et Maupassant. Il s’agissait de produire quatre notices biographiques d’une dizaine de lignes entièrement rédigées… de quoi alimenter une introduction de commentaire par exemple. J’annonce d’entrée de jeu que je ne serai que leur « secrétaire » via le tableau numérique. Spontanément, les débats s’engagent et insensiblement les élèves commentent l’utilisation qu’ils font de la syntaxe : la phrase est longue, c’est lourd, il y a trop de répétitions, il faut des connecteurs… on ne comprend pas l’enchaînement des idées, mais est-ce que ça se dit ? … Les élèves sont d’autant plus attentifs à tous les détails14 qu’ils savent que leur production sera mise en ligne sur le blog.15 Motivée par la réaction d’un petit groupe disert à échanger entre pairs sur leur langue maternelle, je décide d’aller plus loin à l’occasion d’une nouvelle heure d’AP, préparant cette fois-ci au commentaire littéraire sur la mort d’Hippolyte racontée par Théramène dans la Phèdre de Racine. Le 5 mai, ils auront deux heures pour le rédiger et n’auront donc qu’à focaliser leur attention sur la langue. Cette heure d’AP, destinée uniquement aux élèves volontaires (7 sur 33 sont venus dont une qui ne connaît pas de réelle difficulté de formulation, elle souhaite approfondir pour un passage en L) vise donc à prendre l’allure d’un atelier réflexif, pour ne pas dire d’un entretien métacognitif interrogeant les procédures de constructions et de révisions syntaxiques. La séance s’est déroulée ainsi (annexe 4 = trace écrite du tableau) : • Le titre de la séance est noté au tableau. « Mettre les mots bout à bout » … Comment ? Pour-quoi ? Pour qui ? Il se veut volontairement ouvert pour faire réagir les élèves qui ne manquent pas de s’interroger sur leur venue. La forme canonique de la phrase est « rapidement » balayée (majuscule, point, sujet, verbe, complément, ces deux derniers éléments constituant le prédicat16) pour aller plus loin autour de trois lettres … I … R… A… Je souhaite expliquer aux élèves que la rédaction d’un commentaire nécessite d’anticiper sur ce qui va être dit. Il ne faut pas réfléchir sur la phrase en l’isolant mais dans un ensemble qui pourrait s’organiser de la manière suivante… 14 Guy de Maupassant, auteur sur le tard (expression qui a suscité de nombreux débats. Les élèves ont hésité avec tardivement. Mais l’adverbe, selon eux, sonnait mal) au XIXème siècle, a d’abord participé à la guerre franco-prussienne et a été journaliste. Une fois écrivain, ses œuvres vont être publiées et diffusées dans toute la France. Cet auteur est un romancier, ayant également rédigé des nouvelles. Il a en effet écrit Bel-Ami et "Le Horla", encouragé par le célèbre écrivain Gustave Flaubert. Malgré une vie bien remplie, Maupassant a succombé à une maladie nerveuse. 15 Aussi pour que les élèves gagnent en autonomie, faudrait-il peut-être étendre cette pratique à l’écriture collaborative via ETHERPAD ; support qui dynamiserait l’acte même de correction, libéré des multiples ratures, ajouts de la traditionnelle trace écrite. Quant au professeur, moins occupé à pointer du doigt les erreurs, aurait tout le loisir de voir ce qui se joue dans la manipulation de la langue par les élèves. 16 Etant donné l’analyse des erreurs syntaxiques récurrentes, un rappel s’est révélé indispensable. Une phrase s’organise autour de deux grands ensembles articulés… ce dont on parle et ce qu’on en dit. 10/18 La langue au lycée : La syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat • Idée (point essentiel du texte) • Repérages (citations du texte dégagé) • Analyse (procédés stylistiques, effet produit)17 Ces trois temps pourraient, dans mon esprit, servir à canaliser la plume qui file sur la feuille sans jamais revenir en arrière. La projection mentale de ce qui va être écrit doit permettre de palier un minimum cette absence de relecture. • Nous mettons séance tenante en application ce principe à partir de l’analyse qui a déjà été menée sur la mort d’Antigone dans la pièce d’Anouilh mais qui n’a pas été rédigée. Etape 0 : Je note au tableau les trois temps sans faire de phrase : I Violence récit messager R « flaque immense de sang », « les mains saignent », « terrible nouvelle » A Hyperbole, vocabulaire cru Etape 1 : Un élève vient au tableau pour rédiger trois phrases distinctes. Un échange avec ses pairs se met en place pour corriger, alléger, améliorer... Assise en fond de salle, je rappelle aux élèves que je suis la destinataire principale de leur « texte ». Autant dire que mon visage est scruté pour voir mes réactions, ce qui donne des indices de corrections. Dès ce stade de l’exercice, les élèves sont soucieux de la richesse sémantique des mots utilisés (« retranscrit »). Ils sont inquiets de l’insertion des citations dans une même phrase. Un élève dira que c’est « lourd », ce à quoi un autre répondra … « tout dépend comment on l’amène ». Les trois phrases sont bien construites. L’emploi d’un connecteur logique se fait de façon spontanée. Mais on regrettera l’emploi ambigu du pronom « elle » qui peut renvoyer à deux référents distincts. Je l’avais à peine entouré en bleu que les élèves avaient vu le problème immédiatement. Le raisonnement fait maintenant résonner dans leurs esprits les subtilités syntaxiques. Etape 2 : L’exercice se poursuit. Anissa prend la place de Léna pour ne plus faire que deux phrases avec les mêmes informations. Nous notons à ce stade de l’exercice la prise de conscience par les élèves de revenir sur ce qui est déjà écrit afin de mieux répartir les informations au sein de la phrase. Forme et fond semblent se combiner tout doucement dans ces jeunes esprits. Ne reste plus qu’à remplacer la virgule par un connecteur. J’explique alors aux élèves que ce bémol n’est plus qu’une question de style. Ils sont sortis de la zone d’erreur syntaxique. Etape 3 : Enfin, une seule phrase est exigée. Zoé s’en charge et le fait à une vitesse déconcertante. Ses camarades l’aident pour insérer les quelques mots attendus qui manquent et demande à leur « secrétaire » de mettre des croix devant les mots utilisés. Nous le voyons au travers des ajouts ( ). Finalement, la phrase « complexe » ne l’est pas tant que cela si le scripteur sait où il va et maîtrise les tentacules de sa pensée. Néanmoins, Léna trouve que cette troisième version est trop synthétique et qu’il lui faudra alterner les trois « types » de formulation pour donner à son devoir le bon souffle. Cette activité a été un vrai moment de plaisir didactique. Les élèves ont trouvé un 17 Cette méthode s’inspire d’un travail mené par Olivier Godet (annexe 3) 11/18 La langue au lycée : La syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat ANNEXE 1 : Grille de relecture co-construite en octobre 2016 avec des élèves de seconde 14/18 La langue au lycée : La syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat ANNEXE 2 : Vers le commentaire littéraire… Du bon usage des citations Observation23 Les deux premiers extraits de la nouvelle reproduisent avec une « scrupuleuse ressemblance » le spectacle de la vie car les repères spatiaux sont très nombreux. Par exemple, on peut lire les mots suivants « Champs-Elysées » (l.21), « la porte Maillot » (l.23) ou encore « Neuilly » (l.24). Ainsi, il est facile de suivre le parcours des personnages au sortir de Paris. Leur journée, même si elle semble sortir de l’ordinaire (« on avait attendu cette partie impatiemment »), est banale. Déjeuner à la campagne est réalisable par tout à chacun au quotidien. Du reste, c’est l’occasion de s’adonner à des loisirs. Dans l’extrait 2, Henriette « essayait de se balancer debout, toute seule, sans parvenir à se donner un insuffisant. C’était une belle fille (…) sens ». La description physique du personnage rend compte du spectacle de la vie avec précision. Le portrait de la jeune femme n’est d’ailleurs pas sans rappeler les tableaux de maître de l’époque. Constats (à compléter par les élèves eux-mêmes) 1. Pas de citations trop ……………………………. longues 2. Pas de ………………………… de citations catalogue 3. Pas de citations abusivement ………………………………………………….. tronquées 4. Pas de citations entre …………………………………………………………………………………….. parenthèses 5. Pas de citations annoncées par l’expression « ………………………………… » je cite « ……………………………… » par exemple Correction des deux premiers paragraphes en suivant les conseils ! Insérer les citations, plutôt des mots bien sélectionnés, dans des phrases pour qu’elles se fondent tout au long du propos et qu’on ne les distingue plus que par les guillemets et le numéro de la ligne. On notera que ce travail de remédiation, encore trop prescriptif, mérite d’être assoupli en limitant les échos de la voix professorale. 23 Travail réalisé en octobre 2012 avec des élèves de seconde à partir d’une nouvelle de Maupassant, « Une partie de campagne » 15/18 La langue au lycée : La syntaxe à l'épreuve des exercices du baccalauréat ANNEXE 3 : Fiche methode - commentaire : construire ses phrases (réalisée par Olivier Godet) RAPPEL: un commentaire composé est une démonstration, visant à prouver un effet que produit le texte. Chaque remarque (ou phrase) de votre commentaire doit passer par 3 phases (ordre libre) : Repérage (la citation) Analyse (l'élément technique) Interprétation (l'effet produit) Introduire une citation ou une mention: Les termes "..." L'expression La proposition L'auteur Le narrateur Le poète Le dramaturge Lier à une analyse : grâce à... par... à l'aide de... du fait des... de par... à l'aide de... Exprimer un effet: souligne renforce corrobore met en exergue envisage exprime engendre ex: Les termes "terreur", "pitié" et "crainte" renforcent la dimension tragique du texte grâce au le champ lexical de la peur. ex: Dans L'avare de Molière, l'expression "Au voleur! À l'assassin!" engendre un effet comique de par le décalage entre les termes choisis et la situation d'Harpagon qui se croit volé. 16/18