le journal des apprentissages, Essai de Littérature

Télécharge le journal des apprentissages et plus Essai au format PDF de Littérature sur Docsity uniquement! Académie de Paris Mémoire de CAFIPEMF Champ disciplinaire : français UN EXEMPLE D’ÉCRITS RÉFLEXIFS AU CYCLE III : LE JOURNAL DES APPRENTISSAGES Anne-Cécile DUFFEZ Soutenu le 21 mai 2010 Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 1 TABLE DES MATIERES INTRODUCTION...................................................................................................................... 2 I. LA DEMARCHE.............................................................................................................. 2 1. Les difficultés des élèves.................................................................................................... 2 a) Constats .......................................................................................................................... 2 b) Les malentendus de l’école............................................................................................ 3 c) Une démarche : la métacognition................................................................................... 3 2. Une pratique réflexive : le journal des apprentissages ....................................................... 4 a) Protocole de mise en œuvre ........................................................................................... 4 b) Objectifs visés et articulation avec les programmes ...................................................... 5 c) Outils d’évaluation ......................................................................................................... 6 3. Le journal des apprentissages en début d’année ................................................................ 6 a) Typologie des journaux de la classe............................................................................... 6 b) Analyse de ce classement............................................................................................... 7 c) Emergence d’une problématique.................................................................................... 8 II. PENSER, UNE ACTIVITE RISQUEE.......................................................................... 9 1. La mémorisation................................................................................................................. 9 a) Un retour en arrière nécessaire....................................................................................... 9 b) Progression établie par l’enseignant ............................................................................ 10 c) La place de la mémorisation dans les apprentissages .................................................. 11 2. Le verbe « faire », ennemi du verbe « apprendre ».......................................................... 12 a) Analyse de l’emploi répétitif du verbe « faire » .......................................................... 12 b) Le rapport au savoir ..................................................................................................... 12 c) Mieux identifier la tâche, le savoir, ses enjeux ............................................................ 14 3. La construction de sa pensée............................................................................................ 15 a) S’autoriser à penser et à s’affirmer .............................................................................. 15 b) Prendre conscience de son raisonnement et le verbaliser ............................................ 16 c) Trouver ses mots .......................................................................................................... 17 III. UN ECRIT AU SERVICE DES APPRENTISSAGES ............................................... 18 1. Un « langage pour soi » ................................................................................................... 18 a) Des écrits personnels.................................................................................................... 18 b) Des mots pour penser................................................................................................... 19 c) Un engagement personnel et un plaisir d’écrire........................................................... 20 2. Un langage pour communiquer avec les autres................................................................ 20 a) Communiquer avec autrui ............................................................................................ 20 b) La possibilité d’un retour ............................................................................................. 21 c) La nécessité d’une syntaxe et d’une orthographe correctes ......................................... 22 3. Un langage au service des apprentissages........................................................................ 22 a) Une meilleure mémorisation des savoirs ?................................................................... 22 b) Une mise à distance coûteuse en temps ....................................................................... 23 c) Des progrès dans la manière de mettre en mots ses savoirs : vont-ils de pair avec des progrès dans les apprentissages ? ..................................................................................... 24 CONCLUSION....................................................................................................................... 27 Bibliographie........................................................................................................................... 29 Annexes ................................................................................................................................... 30 Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 4 C’est pourquoi, j’ai décidé de rendre plus lisibles les apprentissages et de donner des outils à mes élèves afin qu’ils comprennent quels sont les savoirs en jeu et pour les aider à faire le lien entre ce qu’ils savent déjà et les nouveaux savoirs. Pour cela, le langage réflexif - qui permet un examen approfondi et une prise de conscience de sa démarche - est très présent dans ma classe, notamment sous la forme d’une pratique quotidienne : le journal des apprentissages. 2. Une pratique réflexive : le journal des apprentissages a) Protocole de mise en œuvre4 Chaque élève possède son journal des apprentissages. Il s’agit d’un carnet5 dans lequel chaque élève écrit ce qu’il a appris dans la journée. Un débat a eu lieu en classe pour décider de ce qui pouvait être écrit. A l’issue de ce premier échange, les idées ont été listées sur un document6, sorte de notice d’utilisation dans laquelle j’ai précisé le rôle de l’enseignante. Il consiste en : - un regard bienveillant sur ce qui a été écrit ; - une possibilité de poser des questions pour aider les élèves à formuler leurs pensées ; - une possibilité également de répondre aux éventuelles questions, bien que je préfère donner cette fonction aux échanges qui ont lieu chaque matin entre les élèves. En revanche, comme il s’agit d’écrits personnels, contrairement aux autres écrits scolaires, j’ai fait le choix de ne pas corriger les erreurs d’orthographe ou de syntaxe. Deux moments de classe sont consacrés au journal des apprentissages. Les élèves écrivent sur leurs apprentissages tous les jours de 16h15 à 16h30. C’est un temps individuel de réflexion et de rédaction, qui peut être poursuivi si nécessaire après la classe. Tous les matins, pendant une dizaine de minutes, des élèves volontaires lisent ce qu’ils ont écrit. Leur lecture permet de créer des échanges et de poursuivre la réflexion et la mise en mots de ce qui a été appris, ce qui a été compris, la manière dont on s’y est pris, etc. Suite à ces échanges, les élèves disposent de cinq minutes pour améliorer leur écrit, si possible en utilisant un stylo d’une autre couleur, afin de distinguer ce qui a été ajouté, supprimé, modifié de ce qui avait été écrit auparavant. Il faut donc prévoir chaque jour trente minutes consacrées au journal des apprentissages. 4 Voir l’annexe 1 : fiche de préparation. 5 Il me paraît primordial de ne pas utiliser le format habituel des cahiers afin de mieux identifier cet écrit comme étant un écrit personnel. 6 Voir l’annexe 2 : mode d’emploi du journal des apprentissages. Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 5 b) Objectifs visés et articulation avec les programmes L’objectif principal de cette pratique est de mener les élèves à mieux percevoir : - l’enjeu d’apprentissage des tâches scolaires dans lesquelles ils sont engagés. - ce qu’ils savent, ne savent pas, ou sont en train d’apprendre. - les procédures qu’ils mettent en œuvre pour apprendre. Il s’agit de donner du sens aux apprentissages et à l’école. On peut se dire que si cet objectif est atteint, il permettra de réduire l’échec de ces élèves au collège. Or c’est justement tout l’enjeu des programmes de 2008 : « L’objectif de ces nouveaux programmes est de permettre de réduire significativement, à partir de la rentrée scolaire 2008, le niveau préoccupant du nombre d’élèves qui sortent de l’école primaire en situation d’échec scolaire avéré. »7 Cet enjeu des programmes de 2008 est particulièrement visible dans le domaine « Devenir élève » à l’école maternelle, nouveauté de ces programmes, où l’on voit que dès la maternelle l’élève doit être capable à la fois d’ « éprouver de la confiance en soi » et de « dire ce qu’il apprend ». La pratique que je mets en place dans ma classe est dans la continuité de ce qui est demandé aux élèves dès la maternelle. Elle permet de développer les compétences 6 et 7 du socle commun - « les compétences sociales et civiques » et « l’autonomie et l’initiative ». Lors des échanges suite aux lectures des journaux chaque matin, les élèves devraient acquérir la compétence « prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier un point de vue ». En écrivant leurs réussites, leur sentiment d’échecs, leurs doutes, leurs incompréhensions, ils développeront la compétence : « commencer à savoir s’auto- évaluer dans des situations simples ». Tout au long de l’année, par le biais de leur journal des apprentissages, les élèves devront « s’impliquer dans un projet individuel ou collectif ». Bien que l’objectif de cette pratique ne soit pas un objectif de maîtrise de la langue, la langue va en être le support et va donc jouer un rôle fondamental, à la fois comme moyen de structurer sa pensée, mais aussi comme moyen de prendre conscience et de communiquer aux 7 B.O. Hors-série n°3 du 19 juin 2008, Horaires et Programmes d’enseignement de l’école primaire, préface de Xavier Darcos. En effet, selon une étude réalisée en juin 2003 par la Direction de l’Evaluation et de la Prospective (DEP : L’état de l’École, numéro 14, édition 2004, p. 42), « à la fin de l’école primaire, un peu moins du tiers des élèves ont des performances manifestant une maîtrise complète des compétences en compréhension écrite et orale fixées par les programmes et 15% sont en difficulté voire en grande difficulté ». L’étude précise que « cette dernière proportion dépasse un tiers en zone d’éducation prioritaire (ZEP). Ces élèves ne maîtrisent pas - ou mal- les compétences qui seraient nécessaires à l’entrée en sixième. Ils sont capables de prélever dans un texte des informations facilement repérables, données explicitement, mais sont en difficulté dans les tâches plus complexes. Parmi eux, 3 % (11% en ZEP) sont en grande difficulté : ils peuvent répondre ponctuellement à quelques questions, mais ne maîtrisent aucune des compétences attendues en fin d’école primaire. » Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 6 autres ce qui a été appris. Par conséquent ce sont également des compétences de maîtrise de la langue française qui seront développées, en particulier : - « s’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis » ; - « rédiger un texte d’une quinzaine de lignes […] en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire » ; - « orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire ». Cette pratique s’inscrit dans le projet d’école 2009-2012 dont l’une des priorités est l’enseignement de la méthodologie et des usages scolaires. c) Outils d’évaluation Pour mesurer les progrès des élèves, j’utiliserai les outils d’évaluation suivants : - chaque journal des apprentissages, précieuse mine d’or des progrès des élèves dans le sens qu’ils donnent aux apprentissages et la manière de mettre en mot leurs savoirs ; - les recherches des élèves, dans lesquelles leur raisonnement est particulièrement visible ; - l’observation de leur manière de verbaliser leurs savoirs lors d’échanges collectifs ; - leur manière de se mettre au travail et de s’impliquer dans les apprentissages. Si les élèves donnent davantage de sens à leurs apprentissages, les compétences visées devraient être plus facilement acquises. 3. Le journal des apprentissages en début d’année Dès les premières semaines de classe, j’ai constaté beaucoup de différences d’un journal des apprentissages à un autre. Ces écarts au bout d’une dizaine de jours seulement m’ont interpelée. J’ai donc procédé à une première analyse de leur contenu. Pour cela, j’ai procédé avec méthode : - je n’ai étudié que les journaux des élèves présents dès la mise en place du journal, soit 21 journaux au lieu de 23 ; - pour avoir une analyse la plus fiable possible, j’ai pris en compte les écrits compris entre le 07/09/2009 et le 24/09/2009, soit douze jours de classe. a) Typologie des journaux de la classe Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 9 En ce début d’année, les élèves écrivent peu, seulement une à deux phrases par jour en moyenne. Trois élèves n’écrivent que de temps en temps. Pour l’instant, je constate également peu de précision dans le vocabulaire employé, les procédures ne sont pas explicitées. Est-ce un manque de temps ? Un manque de sollicitation de ma part ? Ou tout simplement le passage à l’écrit ne serait-il pas une difficulté supplémentaire ? Ce que je constate à ce moment-là est qu’écrire sur ses apprentissages n’est donc pas si aisé que l’on pourrait le croire. Cela va devoir s’apprendre. Apprendre à mettre en mots ses apprentissages va donc demander du temps, or un des obstacles de ce genre de dispositif ne serait-il pas le risque de perdre de vue les apprentissages en eux-mêmes, au lieu de les servir ? Finalement, est-ce que ce type d’écrit va réellement aider les élèves à progresser dans l’acquisition de nouvelles compétences ? En quoi le langage écrit relatif à la vie scolaire peut- il permettre à chaque élève de structurer sa pensée et de favoriser ainsi ses apprentissages ? II. PENSER, UNE ACTIVITE RISQUEE 1. La mémorisation a) Un retour en arrière nécessaire Pour écrire sur ses apprentissages, encore faut-il s’en souvenir : cela est une des premières difficultés de cette activité réflexive. Pour y parvenir, les élèves ont eu recours à divers stratégies. La plupart des élèves se réfère au programme de la journée affiché dans la classe. Très détaillé, il comporte à la fois le champ disciplinaire et l’objectif de la séance, et participe à la clarté cognitive des apprentissages réalisés en classe. Bien que sous les yeux des élèves, c’est l’utilisation qu’en a fait Thushyanthan qui a attiré l’attention de tous sur cet outil. En effet, nous l’avons surpris se dépêchant de recopier le programme sur un bout de papier avant que le tableau ne soit effacé. Lorsque d’autres élèves lui ont demandé ce qu’il faisait, il nous a expliqué qu’il n’avait pas eu assez de temps en classe pour écrire dans son journal et qu’il voulait être sûr de ne rien oublier. En effet Thushyanthan est un élève très sérieux qui a tendance à écrire énormément dans son journal et qui a le souci de n’oublier aucun des apprentissages. Il me semble que c’est à partir de ce jour que tous les élèves ont pris conscience de l’existence de cet outil pour se remémorer les savoirs travaillés lors de la journée de classe. Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 10 D’autres élèves, de manière plus rare et ponctuelle, ont opté pour une prise de notes tout au long de la journée au fil des apprentissages. Ils reprennent leurs notes et s’en servent pour rédiger leur journal des apprentissages. Les journaux des deux élèves concernés - Omar et Samy- sont devenus rapidement des journaux « mosaïque ». Ce qui me semble particulièrement intéressant est le fait que les élèves qui ont mis en place ces stratégies pour mieux mémoriser leurs apprentissages - ou du moins les activités ayant eu lieu dans la journée - sont des élèves dont les journaux n’étaient pas du type « mosaïque » au mois de septembre mais qui ont su progresser rapidement. Ces progrès et cette élaboration de stratégies aussi complexes que la prise de notes ne seraient-ils pas du au fait qu’il s’agit d’élèves pour qui le sens des apprentissages est suffisamment clair et limpide pour qu’ils puissent se donner tous les moyens de réussir cette activité réflexive ? Qu’en est-il des élèves pour qui ce retour en arrière constitue un premier obstacle à la prise de conscience de ce qu’ils ont appris ? Comment écrire sur ses apprentissages et se les remémorer s’ils n’ont pas été suffisamment bien identifiés ? b) Progression établie par l’enseignant Mes exigences n’ont pas été les mêmes pour tous les élèves. Pour aider les élèves rencontrant des difficultés à mémoriser les activités faites en classe, il ne leur a été demandé au départ d’écrire seulement une chose faite. Il me semblait plus simple de passer par le souvenir de ce qui a été fait, de la tâche à accomplir ou de la situation d’apprentissage avant de réfléchir au sens de l’activité. J’ai établi la progression suivante : ETAPE 1 : « j’ai fait » ETAPE 2 : « j’ai fait…j’ai aimé » ETAPE 3 : « j’ai réussi/j’ai appris » ETAPE 4 : « j’ai appris à… en…. » ETAPE 5 : « j’ai appris… j’ai compris…je me demande… » L’élève est capable de : - écrire sur au moins une activité ; - identifier le champ disciplinaire auquel elle appartient ; - en décrire le déroulement. L’élève est capable de : - écrire sur au moins une activité ; - identifier le champ disciplinaire auquel elle appartient ; - exprimer son ressenti. L’élève est capable de : - comprendre et communiquer la finalité de l’activité ; - commencer à s’auto-évaluer. L’élève est capable de : - comprendre et communiquer la finalité de l’activité ; - expliquer la démarche mise en œuvre. L’élève est capable de : - comprendre et communiquer la finalité de l’activité ; - comparer les connaissances antérieures avec les nouvelles connaissances acquises ; - repérer sa place dans la séquence ; - anticiper la suite de l’activité. Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 11 Certes, les élèves ayant des difficultés à mémoriser peuvent utiliser le programme de la journée, prendre des notes tout au long de la journée, essayer de mettre en œuvre les compétences de l’étape 1 pour l’instant. Mais que faut-il faire pour aider tous les élèves à mieux mémoriser leurs apprentissages ? c) La place de la mémorisation dans les apprentissages Pour apprendre, les élèves doivent comprendre, donner du sens aux savoirs qu’ils tentent d’apprendre. Nicole Devolvé12 souligne que le cerveau ne met en mémoire que ce à quoi il a donné du sens. Les élèves ont besoin de comprendre le sens du savoir pour pouvoir le placer dans la bonne mémoire. C’est donc à l’enseignant, dans les pratiques menées en classe, d’aider les élèves à donner du sens en tissant des liens entre les connaissances nouvelles et les connaissances plus anciennes. C’est ce que nous montre le schéma d’Yves Lecocq 13: On peut observer que la mémorisation est facilitée lorsque l’élève opère un retour sur les acquis antérieurs et qu’il peut projeter ses savoirs dans l’avenir. Pour aider les élèves à mémoriser les savoirs, il faut les aider à trouver la finalité des apprentissages. 12 Nicole Delvolvé, Tous les élèves peuvent apprendre : aspects psychologiques et ergonomiques des apprentissages, Hachette éducation, 2005. 13 Yves Lecocq, « Créer un imaginaire d’avenir », in Cahiers pédagogiques, n°474, juin 2009. Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 14 c) Mieux identifier la tâche, le savoir, ses enjeux Pour mieux identifier la tâche, le savoir et ses enjeux, et mieux les distinguer, j’ai privilégié tout au long de l’année des discussions sur les situations d’apprentissages15 afin d’en clarifier leurs objectifs avant, pendant et après l’activité :  en début de séance : - présentation aux élèves de la compétence visée - il m’arrive même de leur lire le passage correspondant des programmes s’il est suffisamment accessible ; - annonce des capacités à travailler pour l’acquérir ; - explicitation de l’objectif de la séance; - recherche collective de la place de la séance dans la séquence. Pour organiser les différentes étapes qui ont déjà eu lieu, j’utilise le tableau de la classe16. Cela permet aux élèves d’avoir sous les yeux tout au long de la séance ce qu’ils sont en train d’apprendre, et les savoirs qu’ils ont besoin d’utiliser pour y parvenir. C’est aussi l’occasion de se demander quel support utiliser : le choix du support permet de mieux situer la place de l’activité dans la progression des apprentissages (une feuille de recherche, le cahier d’entraînement, le cahier d’évaluations, etc.), ainsi que le champ disciplinaire dans lequel elle s’inscrit ; - présentation de la tâche et reformulation par les élèves de la consigne : afin d’aider les élèves à distinguer tâche et savoir, lors de la reformulation de la consigne par les élèves, je les questionne à nouveau sur la compétence en jeu ; - précision des critères de réussite, de ce que l’enseignant attend des élèves ;  pendant l’activité : - rappel par les élèves des aides possibles : affichages, matériel, personnes… ; - justification de ses choix et explication de son raisonnement à l’écrit ou à l’oral de manière individuelle à l’enseignant ; - explicitation des démarches des élèves lors des mises en commun : quels choix (méthode, outils, connaissances) ont-été faits ? Quel est l’ordre des étapes ? Qu’est-ce que je me suis dit ? Pourquoi m’y suis-je pris ainsi ? Ai-je trouvé cela facile ? Qu’est-ce qui a posé problème ?  en fin de séance : 15 Claire Boniface a énuméré dix questions sur la tâche dans son article intitulé « Des questions pour dialoguer sur la tâche avec les élèves », mis en ligne sur le site de la circonscription de la Goutte d’Or 18b : http://18b-gouttedor.scola.ac-paris.fr/spip.php?article1915 16 Voir l’annexe 7 : un tableau structuré et structurant. Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 15 - reformulation par plusieurs élèves des stratégies qui ont été efficaces et/ou des savoirs appris lors de cette séance, en essayant de décontextualiser l’apprentissage et d’objectiver les nouveaux savoirs ; - rappel des capacités mises en jeu pour avoir atteint l’objectif de cette séance et de ce qu’il reste à faire pour acquérir la compétence visée ; - relecture du tableau et ajout des nouveaux savoirs et des nouvelles questions. Ces discussions autour des situations d’apprentissages permettent de donner du sens aux apprentissages, mais ne suffisent pas. L’écriture du journal des apprentissages s’inscrit dans la même démarche et y ajoute une dimension individuelle et réflexive : chacun y transcrit sa réalité, ses choix, sa manière de se situer dans l’activité et de situer les apprentissages par rapport à ce qu’il sait déjà, en différé. L’élève a eu le temps de prendre du recul, de se poser de nouvelles questions, de se demander si finalement il s’agissait pour lui d’une révision, d’un entraînement, ou bien de la découverte d’une notion nouvelle qui n’a pas été encore comprise. Tous les élèves ne vivent pas la situation de la même manière, n’en pensent pas la même chose, n’ont pas appris au même moment. Apprendre est un processus individuel avant tout. Le journal des apprentissages permet à chacun de donner son propre sens aux apprentissages et la confrontation des différents points de vue le lendemain matin va justement permettre une meilleure objectivation des savoirs. En effet, les échanges à la suite des lectures de journaux des apprentissages constituent une nouvelle prise de recul, cette fois-ci à la fois sur les apprentissages mais aussi sur les écrits qui en découlent, toujours dans le but que tous les élèves aient identifié le(s) savoir(s) en jeu. Les élèves n’hésitent pas à faire reformuler ou à demander des précisions à leurs camarades, non pas pour redire une nouvelle fois les savoirs, mais pour en affiner le sens et les sortir du contexte où ils ont été découverts17. Objectiver ses connaissances est une étape indispensable pour mieux les mémoriser et les transférer dans d’autres situations. Cependant, bien qu’ils semblent comprendre la finalité des apprentissages et être capables de les mémoriser, certains élèves éprouvent des difficultés à écrire dans leur journal. 3. La construction de sa pensée a) S’autoriser à penser et à s’affirmer Malgré les échanges autour de chaque activité, certains élèves se sont retrouvés bloqués et ne parvenaient pas à écrire leurs savoirs. Il leur était sans doute difficile de parler de leurs apprentissages car ils risquaient en le faisant de s’apercevoir de leurs difficultés. Or 17 Voir l’annexe 8 : comment les élèves objectivent leurs apprentissages, retranscription d’échanges en classe. Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 16 c’est justement un des intérêts de cette pratique : chaque élève doit pouvoir mieux identifier ce qu’il sait de ce qu’il ne sait pas, étape indispensable pour mieux apprendre. Ces élèves manquent de confiance en eux, ce qui provoque un sentiment de peur de faire et une impossibilité de mobiliser leurs connaissances cognitives et métacognitives. Ils s’interdisent de penser et n’osent pas s’affirmer. C’est notamment le cas de Mohamed et Toussaint. Ces deux élèves ont tendance à paniquer, à se décourager, à redemander plusieurs fois ce qu’il faut faire. Ce qui leur pose problème pour écrire leur journal souligne ce qui leur pose problème au quotidien pour mobiliser leurs connaissances : la gestion de leurs émotions. Comment développer chez ces élèves en particulier un regard positif sur eux-mêmes ? C’est au sein de la classe, à tous les moments de la journée, avec l’aide de l’enseignant et du groupe-classe qu’ils peuvent trouver l’aide dont ils ont besoin pour mieux gérer leurs émotions, avec les moyens suivants : - le regard bienveillant de l’enseignant, conformément au référentiel de compétences du professeur des écoles ; - la valorisation des réussites ; - la valorisation du statut de l’erreur dans le processus d’apprentissage ; - la possibilité d’exprimer ses émotions. J’ai encouragé les élèves à parler de leurs réussites, mais aussi de leurs erreurs, de leurs doutes et de leurs peurs dans le journal des apprentissages. Le journal doit valoriser les acquis des élèves, mais aussi les rassurer, permettre à chacun de se libérer de ses doutes. C’est ce que Mohamed a compris. Son journal du type « réparateur » lui permet d’extérioriser ses angoisses pour mieux s’en libérer. A plusieurs reprises j’ai incité les élèves à oser écrire ce qui leur posait problème. Malheureusement, cela reste rare : les élèves veulent se mettre en valeur et insistent sur ce qu’ils réussissent. Il serait sans doute intéressant de demander le même jour à tous d’écrire uniquement ce qu’ils n’ont pas compris ou ce qu’ils n’ont pas réussi. Si tous les élèves le font, y compris ceux qui donnent l’impression de ne jamais rencontrer de difficultés, cela permettra sans doute de redonner à tous plus efficacement confiance en eux. Peut-être aussi que le fait d’accorder tout au long de la journée une grande place à la verbalisation des doutes, des erreurs participe au fait qu’en fin de journée beaucoup d’élèves n’éprouvent plus le besoin de les écrire dans leur journal et se concentrent exclusivement sur ce qu’ils ont appris. b) Prendre conscience de son raisonnement et le verbaliser D’autres élèves ont du mal à prendre conscience de leur raisonnement et ne peuvent le rendre explicite dans leur journal. Ce n’est pas parce qu’ils ne raisonnent pas, mais plutôt Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 19 - ils permettent à chacun de s’auto-évaluer au jour le jour. b) Des mots pour penser En début d’année, j’ai été très étonnée par les difficultés qu’éprouvaient les élèves à trouver leurs mots. J’ai remarqué que le lexique le plus simple à utiliser pour les élèves est le vocabulaire concret, qui désigne des choses ou des actions précises. En revanche, il leur était plus difficile d’articuler leur raisonnement et de trouver les bons mots pour le décrire. Comment faire progresser les écrits de Toussaint ou Lylian, élèves rencontrant des difficultés à segmenter les mots, à écrire des mots en faisant correspondre graphèmes et phonèmes ? Les aides mises en place pour que tous les élèves mettent en mots leurs pensées de manière plus compréhensible et plus précise sont : - les discussions autour des situations des apprentissages qui ont permis une familiarisation avec le langage métacognitif ; - les échanges des élèves suite aux lectures du matin qui ont favorisé des reformulations plus précises sur le savoir en jeu ; - l’élaboration collective de formules 24 pour mieux s’exprimer et développer sa pensée ; - la dictée à l’adulte ou l’aide d’un autre enfant de la classe pour se concentrer davantage sur la verbalisation de sa pensée que sur l’écriture des mots. J’ai rapidement privilégié l’entraide entre élèves plutôt que la dictée à l’adulte. En effet, Toussaint était davantage concentré sur mes attentes éventuelles que sur ses apprentissages, ma présence l’influençait. En revanche, l’aide de Toufik - un de ses pairs - a été plus bénéfique : Toussaint raconte à Toufik ce qu’il a l’intention d’écrire, Toufik le questionne ou lui demande de préciser certaines informations, puis Toussaint écrit tout seul dans son journal. L’arrivée d’un élève vivant en France depuis seulement un an et issu d’une famille non francophone m’a aidée dans ma réflexion. Bien qu’ayant des difficultés à comprendre et à s’exprimer en français, Adlan a su dès ses premiers jours dans la classe écrire sur ses apprentissages, certes avec des erreurs d’orthographe et de syntaxe et en utilisant des périphrases quand il ne connaissait pas le mot juste. Mais il m’a permis de comprendre que la 24 Voir l 'annexe 11 : formules pou mieux parler de ses apprentissages. Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 20 langue ne constituait pas forcément un frein à une écriture réflexive tant que l’élève est capable de se questionner et de prendre conscience de ce qu’il a appris. c) Un engagement personnel et un plaisir d’écrire Les élèves prennent de plus en plus de plaisir à écrire dans leur journal, fruit de leurs pensées, de leur vécu propre. Le temps passé tout au long de l’année a nécessité un réel engagement de leur part. Ils s’y livrent, s’y confient, y laissent une trace unique de chaque moment d’apprentissage depuis le début de l’année. Ils en ressentent les bénéfices sur leur motivation et leur manière d’apprendre. Ainsi, l’intérêt fut grand quand je leur ai apporté leurs premiers journaux pour les comparer avec les dernières pages écrites au mois d’avril. « Ce sont nos souvenirs ! » m’ont-ils dit. Ils finissent par éprouver un plaisir d’écrire, ils apprécient ce temps d’introspection. Cependant, j’ai remarqué que lorsque j’ai été remplacée, les élèves n’écrivaient plus dans leur journal. Je l’explique principalement par le fait que cette activité rituelle n’ayant pas été reprise par les remplaçants, les élèves ne se sont pas permis de prendre le temps d’écrire dans leur journal durant le temps scolaire. 2. Un langage pour communiquer avec les autres a) Communiquer avec autrui Le journal des apprentissages permet d’exprimer ses doutes, ses craintes, ses réussites, d’en prendre soi-même conscience mais aussi de les communiquer : - au groupe-classe : lors des lectures du matin, moment d’échanges, de demande de précisions, de valorisation des erreurs et des réussites ; - à sa famille : beaucoup d’élèves s’en servent comme support pour raconter à leur famille ce qu’ils ont appris à l’école. Le fait qu’il n’y ait pas d’évaluation de cet écrit contribue à ce que le journal soit montré plus facilement que d’autres cahiers ; - à l’enseignant : le journal favorise un climat de confiance entre l’élève et l’enseignant. Chaque élève peut y écrire ce qu’il n’oserait pas dire, sans avoir peur du regard du groupe- classe puisque la lecture du matin est basée sur le volontariat, et en sachant que la lecture que j’en ferai aura lieu de manière différée. Il permet également à l’enseignant d’évaluer au quotidien les acquis de chacun et de s’en servir pour réajuster rapidement la progression des apprentissages prévue initialement. Seule réserve : la lecture des journaux par l’enseignant s’avère être plus fastidieuse que prévue. En effet, j’avais envisagé de lire chaque journal au moins une fois par semaine, ce qui est difficilement réalisable dans la mesure où les élèves emportent leur journal à la maison Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 21 chaque soir. La fréquence de lecture de chaque journal pour l’instant est d’environ une fois toutes les deux semaines, ce qui ne m’empêche pas de manière ponctuelle de lire ce que chacun écrit sur un apprentissage en particulier pour pourvoir justement adapter la suite de la séquence en cours. Néanmoins, je pense que l’impossibilité de lire au quotidien les vingt trois journaux de la classe nuit au dialogue écrit que je souhaitais plus présent lors de l’élaboration de cette pratique de classe. b) La possibilité d’un retour Le fait que ce langage réflexif soit écrit favorise les retours en arrière de chacun pour raturer, compléter, enrichir ce qui a été écrit précédemment. Chaque élève peut faire évoluer ce qu’il a écrit et affiner ainsi son raisonnement métacognitif. Après les échanges du matin, un temps est laissé pour que chacun puisse revenir sur ce qu’il a écrit la veille en fonction de ce qui a été dit en collectif et de la nouvelle mise à distance que ce temps d’interactions a crée. Afin de rendre visible les améliorations du matin, j’ai demandé aux élèves de les écrire d’une autre couleur. Tous ne le font pas, certains ne voulant pas revenir sur leur écrit, d’autres parce qu’ils préfèrent justement que les changements soient le moins visibles possible. Voici un exemple d’écrit modifié25 le lendemain matin : Extrait du journal d’Abderaman Je craignais que les élèves soient influencés lors de ces échanges de telle manière que leurs écrits redeviennent identiques. Je me suis aperçue que ce n’était pas le cas. Au contraire, c’est parce que cette nouvelle mise à distance objective les savoirs, qu’elle permet une meilleure appropriation de chacun et les pousse dans leur raisonnement personnel. Très souvent ils ajoutent des exemples, précisent la signification de certains mots ou concepts, et insistent davantage sur leurs émotions en essayant de les expliquer. La communication avec autrui permet une nouvelle réflexivité bénéfique à tous. 25 Abderaman a rajouté la technique qu’il utilise pour savoir quand utiliser « c’est » et « s’est » : il remplace le [s] par « cela ». Si cela est possible, il choisit « c’est ». Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 24 Néanmoins, c’est parce qu’écrire permet de construire sa pensée que cette activité nécessite du temps. Il s’agit de temps pour mieux construire ses savoirs, et non de temps pris sur les apprentissages. c) Des progrès dans la manière de mettre en mots ses savoirs : vont-ils de pair avec des progrès dans les apprentissages ? En début d’année, pour essayer de comprendre les différences d’un journal à l’autre, j’avais classé tous les journaux de la classe. Je propose de conserver la typologie27 du début d’année, et de procéder à un nouveau classement des journaux tels qu’ils sont au mois d’avril 2010. J’obtiens alors le classement suivant : journal mosaïque journal réparateur journal compte rendu journal intime journal en pointillés ? Anouar Boubacar Coumba Massangné Raki Saliha Kérène28 Adlan Nisrine Thushyanthan Lola Lylian Oumou Omar Abderaman Samy Mohamed Toussaint Alhassana Toufik Ibrahim Mariana Benali 20 élèves 0 élève 2 élèves 0 élève 1 élève 0 élève Ce que l’on remarque instantanément est qu’au début du troisième trimestre la majorité des élèves a compris ce qu’ils devaient écrire dans leur journal et est capable de produire un écrit réflexif de manière individuelle et quotidienne. Beaucoup d’élèves ont progressé dans la manière de voir leurs apprentissages, ils sont capables d’en comprendre les enjeux et de les mettre en mots29. La représentation qu’avaient les élèves du processus d’apprentissage a évolué : ils en comprennent désormais les différentes phases. Dans l’ensemble, ces élèves sont devenus des apprenants, ils se questionnent davantage et sont réellement acteurs de leurs apprentissages. 27 Voir la typologie en page 7. 28 Les élèves dont le prénom est surligné en jaune sont les élèves dont le journal n’appartient plus à la même catégorie, ceux dont le prénom est surligné en bleu sont les élèves qui sont arrivés dans la classe en cours d’année. 29 Voir l’annexe 12 : un extrait du journal de Kérène au mois d’avril, à comparer avec ses écrits sur la leçon de géographie en page 13 de ce mémoire. Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 25 Cependant, des nuances existent entre chaque journal « mosaïque » : certains comme Toufik commencent à peine à être capable d’aller au-delà de la tâche à accomplir, d’autres au contraire comme Saliha ne se contentent d’expliquer qu’une chose et détaillent de moins en moins sous prétexte qu’ils n’ont rien appris de nouveau. Alhassana a encore tendance à écrire surtout ce qu’il a aimé et ce qu’il n’a pas aimé, bien qu’il explique de plus en plus ce qu’il a appris, Omar est avare en explications tandis que Kérène et Thushyanthan prennent à cœur de détailler tout ce qu’ils ont appris et comment ils s’y sont pris. Nisrine transfère de manière consciente certains savoirs nouvellement acquis pour décrire un autre apprentissage. Dans l’exemple ci-contre, elle est capable de transférer à bon escient sa compréhension des écritures fractionnaires pour expliquer le mot du jour : « Aujourd’hui en rituel j’ai appris [la signification du mot] monocle : nos lunettes ont deux ronds et le monocle c’est ½ paire de lunettes. » (Extrait du journal de Nisrine, 11/02/2010). Trois journaux n’ont pas évolué : ceux de Mariana, Ibrahim et Benali. Ibrahim a compris la finalité des apprentissages et au mois de janvier son journal était un journal « mosaïque ». Pourtant depuis le mois de février, il recommence à décrire ce qui a été fait et pas ce qu’il a appris. J’en cherche toujours l’explication, lui n’en fournit aucune. Bien que Benali écrive encore son journal de manière trop irrégulière, les jours où il ne prend pas la peine d’écrire sont de moins en moins nombreux. Il me l’a expliqué ainsi : « Écrire dans le journal, ça prend du temps ! […] Et puis, je n’ai pas besoin d’écrire tous les jours. Je n’écrivais pas beaucoup dedans au début de l’année parce qu’on ne faisait que des révisions. Et là il y a encore des jours où je n’apprends rien. » Je comprends ses raisons, mais je n’adhère pas tout à fait à la seconde : en effet, le contrat est d’écrire chaque jour dans son journal et d’expliquer comment on s’y prend, qu’il s’agisse de révisions ou non. Il ne semble pas avoir compris l’intérêt du journal, ni l’intérêt des phases d’entraînements, de révisions dans le processus d’apprentissage. Est-il réellement acteur de ses apprentissages ? Sa vision des choses vient peut-être du fait que ce n’est pas la manière dont il s’en investit qui lui permet de progresser. Mariana, comme en début d’année, raconte tout ce qu’elle a fait et ce qu’elle a réussi mais toujours pas ce qu’elle a appris. J’ai l’impression qu’elle n’ose pas réellement analyser sa manière d’apprendre, peut être à cause d’un manque de confiance très important. Ce qui me semble particulièrement intéressant est que c’est la seule élève de la classe qui ne parvient pas à faire progresser ses apprentissages. Elle est toujours une élève aux résultats moyens, sans évolution particulière. Elle ne parvient pas à comprendre l’enjeu des apprentissages et passe à côté des savoirs étudiés. Il m’est en revanche difficile d’affirmer que les progrès de la plupart des élèves dans la manière de mettre en mots leurs savoirs vont de pair avec des progrès dans les Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 26 apprentissages, car le journal des apprentissages n’est pas le seul paramètre à prendre en compte. Ce qui est certain, c’est que les élèves qui précisent un savoir dans leur journal se l’approprient davantage et sont en réussite sur ces apprentissages. Ceux qui développent un raisonnement erroné dans leur journal progressent dans cet apprentissage car l’enseignant et le groupe se sont aperçus de l’erreur et les ont aidés à réajuster leur raisonnement. En expliquant et argumentant des stratégies, les élèves qui avaient compris les savoirs en jeu n’ont pu que les consolider. Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 29 BIBLIOGRAPHIE - Ministère de l’Education Nationale, B.O. Hors-série n°3 du 19 juin 2008, Horaires et Programmes d’enseignement de l’école primaire. - CHABANNE Jean-Charles, BUCHETON Dominique, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire : l’écrit et l’oral réflexifs, Presses Universitaires de France, 2002. - CRINON Jacques, « Le journal des apprentissages », Échec à l’échec, n° 160, mars 2003, p. 4-8 - CRINON Jacques, MAILLARD Alain et CABRERA Annie, « Des élèves tiennent le journal de leurs apprentissages », Cahiers pédagogiques, n° 388-389, novembre-décembre 2000, p. 62 à 66. - DELVOLVÉ Nicole, Tous les élèves peuvent apprendre : aspects psychologiques et ergonomiques des apprentissages, Hachette Education, 2005. - GAGNÉ Pierre-Paul, Pour apprendre à mieux penser : Trucs et astuces pour aider les élèves à gérer leur processus d’apprentissage, Chenelière Education, 1999. - HÉRAUD Jean-Loup, PROUCHET Marc, Penser pour apprendre : regard critique sur l’éducation cognitive à l’école, Hatier Pédagogie, 1999. - SCHEEPERS Caroline, « Former des enfants réflexifs », Repères n°38, 2008, p. 99-120. Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 30 ANNEXES Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 31 Annexe 1 : fiche de préparation Le journal des apprentissages Activité rituelle ayant lieu tous les matins à 8 h 35 Niveau : Cycle III - C.M.1 Objectif : Amener les enfants à mieux percevoir : - l’enjeu d’apprentissage des tâches scolaires dans lesquelles ils sont engagés - ce qu’ils savent, ne savent pas, ou sont en train d’apprendre - les procédures qu’ils mettent en œuvre pour apprendre. Compétences : - s’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis - rédiger un texte d’une quinzaine de lignes en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire - prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier un point de vue - s’impliquer dans un projet individuel ou collectif Champ disciplinaire : Français - rédaction Matériel : 1 journal des apprentissages / élève Durée : 10 à 15 minutes environ le matin, 15 minutes en fin de journée. Déroulement du rituel : 1°) Chaque soir (15 minutes environ, phase écrite individuelle) Les élèves écrivent dans un carnet ce qu’ils ont appris dans la journée. Ils peuvent y écrire ce qu’ils ont appris, comment ils ont appris, ce qu’ils ont aimé ou pas, ce qu’ils ont compris et écrire comment ils ont fait pour comprendre ou bien dire ce qu’ils n’ont pas compris. Les élèves ont la possibilité, s’ils le souhaitent, de continuer la rédaction chez eux. 2°) Chaque matin (10 à 15 minutes, phase orale collective) Tous les élèves sortent leur journal des apprentissages. Les volontaires sont interrogés pour lire leur rédaction (pas plus de 3 élèves). A la fin de chaque lecture, un échange a lieu avec les autres enfants de la classe, afin d’enrichir la rédaction initiale en amenant les élèves à se questionner sur leurs apprentissages.. Exemple de questions pouvant amorcer la réflexion collective : « Qu’as-tu appris ? », « Qu’as-tu appris d’autre ? », « Qu’est-ce que tu n’as pas compris ? », etc. A la suite de cet échange, les élèves ont quelques minutes pour modifier, rajouter, préciser ce qu’ils avaient écrit la veille. Ces ajouts se font avec un stylo d’une autre couleur afin que l’enseignant puisse mieux les identifier. Plus qu’une simple restitution de connaissances, il s’agit avant tout d’aider les élèves à donner du sens aux apprentissages, à mieux comprendre ce qu’ils ont appris ou ce qu’ils sont en train d’apprendre. Difficulté(s) : - dire ce qu’on a appris et non ce qu’on a fait - réussir à mettre des mots sur ce que l’on pense avoir appris, et les transcrire à l’écrit - comprendre qu’on apprend parfois en plusieurs fois, que l’on apprend aussi des savoir-faire et des attitudes et pas seulement des connaissances, que chaque apprentissage a besoin d’entraînement et de mémorisation avant d’être acquis. Evaluation : Ce journal des apprentissages permet une évaluation formative des apprentissages au quotidien, et ainsi une meilleure connaissance des élèves. Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 34 Annexe 3 : typologie des journaux des apprentissages (suite) Le journal intime Extrait du journal d’Oumou : Le journal en pointillés Extrait du journal d’Omar (deux pages consécutives) : Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 35 Annexe 4 : un journal hors catégorie Extrait du journal d’Alhassana : Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 36 Annexe 5 : trois sortes de journaux comptes rendus Description du programme de la journée Extrait du journal de Kérène ou Ibrahim ou Mariana : Description du programme de la journée et implication du narrateur qui donne son avis Extrait du journal de Toufik : Emploi erroné du mot apprendre Extrait du journal d’Abderaman : Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 39 Annexe 8 : Comment les élèves objectivent leurs apprentissages Retranscription d’échanges ayant eu lieu le 16/04/2010 suite à la lecture d’Omar. Omar est volontaire pour lire à la classe ce qu’il a écrit la veille : Raki : En mathématiques, tu dis que tu as appris à trier des nombres. Comment est-ce que tu fais ? Omar : Ben, euh je l’ai dit, je choisis les nombres. Raki : Oui, mais tu fais comment pour choisir ? Omar : Euh… Enseignante : Qui sait comment trier les informations et veut nous dire comment il s’y prend ? Toufik : Ba moi, j’ai reli relu le texte et la question et j’ai cherché. Enseignante : Qu’as-tu cherché ? Toufik : J’ai cherché les nombres qui peuvent me servir. Samy : Moi je me suis dit que dans une boîte il y avait 8 sachets. Lola : Je savais que le début de l’histoire, on s’en fiche. Ce que l’on veut savoir c’est combien de sachets ils ont dans la navette, comme ça on pourra savoir combien il en manque. Le piège c’est qu’il y a plein de nombres, mais faut pas tous les prendre. Enseignante : Omar, peux-tu nous dire comment tu t’y prendrais si tu avais un autre problème du même genre à résoudre ? Omar : Euh ….Ben je peux relire l’exercice pour voir le passage qui me donne les informations pour pouvoir m’aider à calculer. Oumou : Tu peux les surligner pour t’aider. Benali : Qu’as-tu appris d’autres ? Omar : Euh une chanson en musique et euh je ne m’en souviens plus. Enseignante : Qui a parlé d’autres choses dans son journal ? Mohamed lève la main et lit son journal. Il a parlé de la séance d’orthographe. Lorsque les élèves ont eu le temps de modifier leurs écrits, beaucoup ont complété ce qu’ils avaient appris en mathématiques et en orthographe. Voici l’ajout d’Omar : Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 40 Annexe 9 : un élève explique son raisonnement Extrait du journal de Thushyanthan : Anne-Cécile DUFFEZ - Un exemple d’écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages - Mémoire de CAFIPEMF 2010 41 Annexe 10 : une affiche intitulée « Comment m’organiser pour écrire mon journal des apprentissages » Les dessins sont issus de l’ouvrage de Pierre-Paul Gagné, Pour apprendre à mieux penser : trucs et astuces pour aider les élèves à gérer leur processus d’apprentissage, Chenelière éducation, 1999.