Le messager papier, l'ARPF fête ses 25 ans!, Notes de Magazine journalisme

Télécharge Le messager papier, l'ARPF fête ses 25 ans! et plus Notes au format PDF de Magazine journalisme sur Docsity uniquement! http://arpf-rou.fipf.org/accueil Téléphone : 004 0723 597 926 REVUE DE L'ASSOCIATION ROUMAINE DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS – MEMBRE FIPF ISSN: 2067 – 175X No. 13 - 2015 ( )Numéro anniversaire LE MESSAGER L'ARPF FÊTE SES 25 ANS! BON 25 ANS ANNIVERSAIRE ! Association Roumaine des Professeurs de Français Membre de la Fédération Internationale des Professeurs de Français  Jean-Pierre Cuq Président de la FIPF 18 février 2014 MESSAGE AUX COLLÈGUES DE L’ASSOCIATION ROUMAINE DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS Croyez bien que j'aurais vraiment été heureux d'être avec vous à l'occasion du 25ème anniversaire de votre belle association. C'est un déplacement prévu de longue date qui m'en empêche. Je confie donc avec grand plaisir à votre présidente Irina Cosovanu le soin de vous dire ce court message. Depuis vingt-cinq ans, votre association montre de façon exemplaire ce que peuvent faire les enseignants lorsqu'ils unissent leurs efforts et leur enthousiasme. J'ai eu moi-même l'occasion de le vérifier l'année dernière à Iasi et je garderai un souvenir inoubliable de ces quelques jours parmi vous. Votre participation aux projets de la FIPF et notamment à la rédaction du livre blanc sur l'enseignement du français qui doit être présenté au congrès de Liège sont toujours remarquables et apportent beaucoup à notre communauté professionnelle et culturelle. L'Association roumaine des professeurs de français a aussi donné à la FIPF une grande présidente de commission, note collègue Doina Spita qui représente si bien dans la fédération les professeurs de toute cette partie de l'Europe. L'ARPF se caractérise donc par des actions collectives importantes, utiles aux enseignants de français de votre pays, et par des personnalités de premier plan et dont le rôle est remarqué pour la diffusion de la langue française et des cultures qu'elle véhicule. Si la Roumanie jouit dans le monde francophone d'un prestige exceptionnel, c'est à vous et à vos devanciers qu'elle le doit, à la qualité reconnue de vos enseignements et à la force que vous mettez à perpétuer cette tradition. Je ne doute pas que les élèves que vous formez aujourd'hui sauront à leur tour s'en montrer dignes. Je suis donc très heureux de vous présenter mes souhaits de très heureux anniversaire et je vous donne rendez-vous l'année prochaine à Liège où je souhaite vous voir très nombreux. Recevez, chers Collègues roumains, mes salutations associatives et francophones les plus chaleureuses. Jean-Pierre Cuq Chers Collègues de l'Association Roumaine des Professeurs de Français, DEVOIR(S) DE MEMOIRE Professeur dr. Dan Ion Nasta Institut des Sciences de l'Education Membre fondateur et premier président de l'ARPF Dans la petite histoire, mais aussi dans la grande histoire de l'Association roumaine des professeurs de français, l'hiver incandescent 1989-1990 est vraiment incontournable. Le premier noyau de l ARPF fut présent au rendez-vous de l'actualité brûlante. Notre souci était de frayer la voie d'un partage professionnel capable de briser le carcan des instructions hiérarchiques, reflet des autorités éducatives qui peinaient à se renouveler. Il était clair (mais assez téméraire pour nous !) qu'il fallait inventer d'autres vecteurs de rassemblement pour mieux être ensemble dans la communauté des enseignants. Si, parmi les pionniers de l'ARPF, certains avaient déjà une pratique de la parole libre porteuse d'alternatives, beaucoup des membres fondateurs accomplissaient dans la modestie le travail noble et cependant discret d'ambassadeur de la langue française dans les écoles. Je pense que l'enthousiasme du coup d'envoi dans la capitale, enthousiasme contagieux puisque l'on vit surgir des regroupements semblables en province, est dû au regain de dignité que procurait le statut de membre d'une association consciente de ses enjeux, à la fois professionnels et sociétaux, une association qui découvre son potentiel collectif et fait l'apprentissage de l'autodétermination, à commencer par la réflexion sur les statuts et la constitution d'un Conseil Général diligent. Je l'ai déjà dit lorsque notre association a soufflé ses vingt bougies, ARPF est la fille des conquêtes progressives qu'ont accomplies, sans ménager leurs efforts, des leaders informels aptes à motiver les professeurs de français et à mettre en convergence leurs multiples talents : validation des statuts, le 11 avril 1990, conquête de l'identité, conquête de la reconnaissance officielle, conquête de l'autonomie, conquête durable de la diversité. Il convient d'insister sur ce concept. La diversité est en effet constitutive de notre petite grande famille ; ce n'est pas quelque chose de rajouté, mais un ferment interne, une bonne inspiration, si vous voulez. Sans verser dans le discours francophile bien-pensant, il ne semble pas superflu de rappeler ici que le premier défi de la jeune ARPF fut de développer une politique de présence à l'échelle du pays. Dès le début, il est apparu que le sens de l'efficacité était lié à la diversité des opérateurs locaux qui utilisent et créent des ressources. En effet, nous avions et avons toujours besoin d'une association homogène mais suffisamment riche intérieurement, assez diverse pour multiplier les initiatives et assumer une responsabilité partagée dans la conduite des projets. Aussi le premier devoir de mémoire que je me fixe est-il d'évoquer la genèse du mouvement associatif sous le signe d'une mobilisation plurielle. Le groupe d'initiative de Bucarest n'ayant revendiqué d'autre prérogative que celle de montrer la voie , je me permettrai d'associer dans un seul hommage les artisans qui ont bâti l'ARPF : les compagnons de la première heure ( Adrian Istrate et Nic Weisz à Baia Mare, Sergiu Mosoia à Bucarest, Ilie Minescu à Timisoara), les premières combattantes réunies au printemps 1990 autour de la Bibliothèque centrale pédagogique (Rodica Necula, Roxana Veleanovici, Angela Soare, Eugenia Strătulă, Mihaela Vintiloiu, Daniela Frumuşani, Ruxandra Nicoară, Tereza Lungu-Ştiube), sans oublier ma compagne (Marioara Sima, rédactrice du procès-verbal de l'assemblée constituante) et toutes ces vaillantes dames qui ont porté le flambeau à Iasi (Beatrice Moraru et Angela Trif), à Braşov (Delia Antonescu), à Craiova (Adelina Trăuşan, Hortansa Dumitrescu ,Maria Tronea), à Cluj (Monica Nicorici et Mariana Dragomir) et de nouveau à Baia Mare (Maria Paşca) Tant et si bien qu'on est parvenus à réunir à Bucarest, en novembre 1990, le Conseil General de l'ARPF pour donner les premières impulsions à l'association en quête de solidarité active. Quatre idées forces se sont dégagées de cette réunion: la reconnaissance de la diversité et de l'égalité entre les sections régionales sans a priori géographique ou culturel; l'autogestion locale des filiales respectueuse des grandes lignes de la politique associative ; la nécessité de mettre en place des actions transversales pour donner aux adhérents l'envie de construire ensemble, enfin la volonté de mettre notre récente affiliation à la F.I.P.F. au service de partenariats profitables à la formation continue de nos membres actifs. Ces idées, je les soumettrai rapidement à l'épreuve des faits pour accomplir les autres devoirs de mémoire qui m'incombent. La progression rapide des structures régionales au sein de l'ARPF est, sans complaisance, sa performance la plus saillante. Pour tout dire, le mouvement a essaimé à un train inespéré. Alors qu'en 1993-1994, les premières filiales traversent des crises de croissance, on voit pousser de jeunes branches dans le sillon de l'ARPF : à Alba Iulia (un coup de chapeau à Rodica Andronescu et à Gabriela Lupu), à Râmnicu Valcea (Gioconda Stoicea), à Târgu Mureş (un clin d'œil amical à Eugenia Enache et à Florina Seuchea), un peu plus tard à Slatina (Florina Diaconescu) et chez nos amis de Teleorman (Veronica Maxim, Mariana Simion). On passe ainsi des six sections régionales recensées en 1996 à sept sections régionales et, dans la foulée, à neuf filiales grâce à l'excellent travail de motivation et de nouage fourni par la secrétaire générale, Doina Spiţa, dont je salue le sens exceptionnel de l'écoute et la capacité d'innovation. Ces qualités, au même titre que sa prodigieuse énergie, lui permettront de reprendre les commandes de l'association en 1999, à l'issue de mes trois mandats. En l'an 2000, la moisson est riche pour l'ARPF qui affiche 13 filiales (chiffre de chance, à ce qu'il paraît). L'extension du tissu associatif se poursuivra sous les présidences de Bianca Bentoiu, Cristina Grigore (de manière très vigoureuse) Irina Cosovanu que je tiens à féliciter chaleureusement. Le dynamisme de l'association constitue un autre chapitre important. Si ;au fil des années l'ARPF a su conforter son assise nationale, ce n'est pas seulement à la faveur des réunions statutaires et des incitations émanant du bureau, c'est aussi grâce aux bons ferments que furent les premières Journées de Réflexion Pédagogique à Bucarest, Iaşi, Cluj et Craiova, celles-là mêmes qui ont donné le ton des grand-messes à venir, je pense notamment aux Colloques internationaux et aux Forums de la dernière décennie. On ne perdra pas de vue l'apport des projets dans lesquels l'ARPF s'est investie, à commencer par le concours Belgique romane, le lancement du bulletin Le Messager, en continuant par le projet VIF@X.RO Du côté de la coopération francophone, j'ai eu à cœur, en tant que président fondateur, de ramener notre association dans la constellation de la FIPF en lui procurant les premières opportunités de partenariat avec les associations similaires de Moldova, de Bulgarie, de la Grèce du Nord, des Pays-Bas et de la Communauté française de Belgique ou avec des associations françaises du milieu enseignant (Echanges Internationaux et A.C.O.R.E.S.). Pour ma part, je suis fier d'avoir pris une part déterminante, en 1990-1991 à la naissance de la Commission pour l'Europe centrale et orientale, aux côtés de Mariana Perişanu, et d'avoir doté cette commission de deux projets thématiques axés sur le renouveau curriculaire dans l'enseignement du FLE et sur les parcours de formation initiale/continue. En 1999, lorsque j'ai quitté mes fonctions de président de la CECO - lors de l'assemblée générale à Minsk - j'ai noté avec satisfaction que la Roumanie tenait bien la place qu'elle mérite dans la francophonie européenne. Il va sans dire que pour mener à bien ce travail de tissage de liens je n'ai pas agi seul ; j'ai eu l'avantage de trouver des interlocuteurs de grande qualité dans les services compétents de l'Ambassade de France et de Belgique, dans le réseau des Alliances françaises, dans le Conseil National pour la Francophonie, dans le Ministère des Affaires Etrangères et au sein des bureaux régionaux de l AUF et de l OIF. Qu'ils trouvent ici mes vifs remerciements. Paris, juin 2013 Pisa, Ecole Normale Superieure, 2011 En septembre 2011, on a mis en place le stage de démultiplication « Le développement de compétences orales à l'aide de divers supports » pour les départements voisins (Ialomiţa, Calarasi) en partenariat avec L'Inspection Scolaire et le Lycée Théorique « Lucian Blaga ». Au niveau national j'ai fait connaître des projets par des articles publiés dans la revue « Le Messager ». En même temps j'ai réalisé du matériel de promotion de l'ARPF pour le Congrès Européen des professeurs de français de Prague. Ces 25 ans démontrent que l'enjeu associatif de l'ARPF a franchi le temps avec succès car après les années '90 du dynamisme du début on a passé peu à peu avec des piétinements parfois, à œuvrer de nombreux projets professionnels à long terme. Maintenant nous sommes la plus grande association des professeurs de français de l'Europe et la carte actuelle de l'ARPF prouve que les professeurs de français roumains savent répondre aux nouveaux défis. Ainsi, une nouvelle attitude s'est développée. Nous avons découvert comment il faut faire pour vaincre la routine, dépoussiérer les stratégies de classe pour que le français devienne un facteur de promotion sociale sans toucher son chapeau de noblesse, faire entrer le numérique dans nos classes, toucher l'âme, éveiller l'esprit. Ce ne sont que quelques atouts conquis en 25 ans. Et rien n'est jamais acquis car l'enjeu de l'avenir sera à notre portée. Souvenirs... Mes collègues de Mangalia-2011 Atelier d'impro visation théâtra le Efori e 2006. Déléga tion Wa llonie B ruxelles - Marc Cuvelie r Atelier Eforie Sud Multimedia avantages et limites - 2004 Délégation roumaine au Congrès européen Démultiplication de la formation CREFECO 2011 des professeurs de françaisPrague - stand de l'AR PF à P rague La classe de FLE à travers un projet collaboratif Professeur Alina Nicolae, Ecole Gymnasiale « Sf. Andrei » Mangalia, Roumanie Pour continuer dans la direction ouverte par notre collègue, Madame , La classe de FLE - Motiver à travers un scénario actionnel , je partagerai avec vous une autre source de motivation dans l'apprentissage du FLE d'aujourd'hui, une source complexe et vive qui est le projet d'enseignement collaboratif. Grace à la plate-forme gratuite et sécurisée e-twinning, les enseignants ont la possibilité d'entrer en contact, de monter des projets collaboratifs et d'échanger des idées à travers l'Europe : . Membre active depuis 2008, j'ai eu la grande chance de connaître des professeurs impliqués et de lier des amitiés durables. Avec E-twinning j'ai découvert un nouveau mode d'enseigner qui fait du français un outil de communication véritable et de partage des idées et des sentiments aussi bien pour les enseignants que pour les élèves qui l'étudient. Collaborer et faire progresser sont les verbes-clés de tout projet collaboratif qui met en jeu des connaissances de plusieurs disciplines comme il en est le cas du présent projet que je déroule avec les partenaires d' Italie, Grèce, Pologne, Roumanie et Espagne, intitulé PAYSAGES à CROQUER -TASTE YOUR LANDSCAPE. Ce projet se propose de faire connaitre et partager aux élèves les régions natales, afin de mettre en valeur les particularités de différents paysages ou endroits géographiques où ils vivent. Ces paysages, montagnards ou marins, à la fois séduisants et extraordinaires, nous régalent de délicieux produits qui font le délice de nos repas de chaque jour. « Paysages à croquer » veut développer chez les élèves la prise de conscience de leur région et d'où proviennent certains produits végétaux et animaux qui définissent les espaces de la montagne, de la mer et de la plaine. Le projet désire encourager l'originalité, la motivation du travail en équipe, l'apprentissage coopératif, la connaissance et l'utilisation de différents logiciels des TICE en réfléchissant sur les espaces, le quotidien, la communauté, en motivant les élèves à communiquer en français pour échanger des informations et se brancher dans le monde virtuel en liant des amitiés entre eux. Pour améliorer tout au long de l'année scolaire la coopération, on participe à des activités réparties en petits groupes dans la classe, activités négociées entre étudiants et enseignants des différents équipes. Ces derniers seront toujours en contact à l'aide de emails (dans et hors le twinspace), de visioconférences et de messages/documents. Une étape initiale sera celle de se connaitre réciproquement et de présenter soi-même et l'institution scolaire, la deuxième supposera la collaboration et le partage actifs pour faire connaitre, de façon la plus créative possible, à l'aide de jeux, applications, vidéos, documents, images, photos, pour illustrer et faire connaitre les régions d'origine avec leurs dominantes et leurs produits alimentaires spécifiques. En conséquence on conçoit des pages ayant comme thème les produits du territoire montagnard/marin, l'alimentation, les recettes typiques du quotidien et des fêtes, ou les proverbes liées à ces produits végétaux et animaux . On vote le meilleur logo qui exprime le titre du projet et dont le lauréat sera félicité sur le site du projet. Le projet finit en juin avec l'évaluation du travail réalisé en commun, faite par des questionnaires donnés aux élèves, par des dessins, des sondages des commentaires sur le forum. En conclusion, le projet collaboratif c'est une façon de proposer une didactique innovante où les élèves se trouvent face au fait qu'ils doivent à tout moment résoudre des problèmes (de langues- de communication langagière, de relations dans le groupe, d'organisation et réemploi des connaissances...) en vue de la réalisation de produits partagés avec des partenaires européens. L'enseignant propose des taches où il n'y a que le simple réemploi d'un contenu disciplinaire mais elles pousseront les élèves à réemployer les connaissances disciplinaires acquises dans un nouveau contexte. Antoneta BUSTIUC http://www.etwinning.net/fr/pub/index.htm FICHE PÉDAGOGIQUE LIRE LA SCULPTURE DE BRÂNCUŞI Maria TRONEA (ARPF Dolj) Objectifs : Public : - Présenter un artiste/une œuvre Tout public, niveau B2/C1 - Éveiller et affiner le goût artistique Matériel : - Forger l'esprit d'analyse d'une œuvre d'art - Timbres : la Maïastra et autres - Développer la compétence culturelle - Photocopies des timbres présentés - Promouvoir l'interdisciplinarité - Le poème Pasărea sfântă du poète roumain L. Blaga, en version française - Sites web avec les sculptures de Brancusi À partir des sculptures de Brancusi, « l'inventeur de la sculpture moderne », cette fiche propose des pistes d'analyse de l'œuvre d'art, découverte en classe de FLE. L'aventure peut continuer dans les musées ou au milieu de la nature, pour découvrir l'ensemble architectural Brancusi de Târgu-Jiu, en Roumanie. Constantin Brancusi, (1876-1957), celui que l'on considère comme le père de la sculpture moderne, est né le 19 février 1876 (selon le calendrier julien, soit le 2 mars selon le calendrier grégorien) à Hobiţa, département de Gorj, en Roumanie. Après des études à l'École des métiers de Craiova (1894-1898), il suit les cours de l'École nationale des Beaux-Arts de Bucarest (1898-1901). En 1902, Brancusi se trouve à Paris, où il veut continuer ses études de sculpture. En 1905, il est reçu au concours d'admission de l'École des Beaux-Arts de Paris, comme boursier de l'État roumain. Dans l'atelier du sculpteur Antonin Mercier, il rencontre Amedeo Modigliani (peintre et sculpteur), avec lequel il se lie d'amitié. En 1907, au Salon d'automne de Paris, le jury reçoit trois sculptures de Brancusi parmi lesquelles figure L'Orgueil, remarquée par Rodin, dans l'atelier duquel il travailla un temps. Après avoir loué un atelier à Montparnasse, Brancusi aura son propre atelier de sculpture, impasse Ronsin, atelier reconstitué à présent devant le Centre G. Pompidou. L'univers de son œuvre, son penchant vers l'abstraction et « la taille directe » confèrent à son art une originalité qui le place au sommet de la sculpture moderne. Parmi ses chefs- d'œuvre, on peut mentionner : la Maïastra, L'Oiseau dans l'espace, L'Oiseau d'or, Le Baiser, La Sagesse de la Terre, Mlle Pogany, La Muse endormie, la Colonne sans Fin, La Table du silence, La Prière, Le Coq. Maître et élève dans l'antiquité grecque et romaine Prof. Anca Aparaschivei, Collège National Mihail Sadoveanu, Pașcani, Iași Pour la période grecque, dans la littérature de spécialité sont déjà connues les étapes du processus éducatif selon l'attitude et les idées qui ont été transmises aux étudiants par leurs professeurs. Quant à la vieille époque de Homer et à l'âge d'or de Sparte et Athènes, les spécialistes parlent de la prédominance de l'aspect social et institutionnel dans l'éducation, au détriment de l'individu. Pour la période d'après Périclès et jusqu'à la conquête romaine, l'éducation devient axée sur les idées morales et religieuses. À la fin de cette époque, on constate l'épanouissement des écoles philosophiques qui ont marqué décisivement les modèles éducatifs de l'antiquité et non seulement. Le système éducatif athénien reste l'un des plus complexes de cette époque; le jeune homme est éduqué dans la famille jusqu'à l'âge de 7 ans, après il suit l'école publique, se concentrant sur la musique, la lecture, l'écriture, la littérature et la gymnastique. À l'âge de 16 ans, il commence l'instruction pour la vie publique ce qui lui prend deux ans. L'apparition des écoles philosophiques, avec des représentants remarquables tels que Socrate, Platon, Isocrate a favorisé l'exposition publique des vues politiques, mais a représenté aussi une dispute constructive entre la nouvelle Grèce et la Grèce ancienne, autrement dit, la confrontation perpétuelle entre la vieille école et la nouvelle école, avec les gens, les idées, les méthodes, les concepts philosophiques et éthiques correspondant à chaque époque. Un pédagogue remarquable pour cette période est Isocrate. C'est un rhéteur et un professeur grec qui a vécu aux V-IVème siècles av. J.-C. Pour Isocrate, un vrai Grec devrait avoir du sang hellénique, mais, en même temps, une bonne éducation et une vaste culture, respecter les ancêtres, les lois, les dieux et les poètes.Ses étudiants apprenaient l'art de la rhétorique parce que, d'après ce pédagogue antique, la rhétorique était essentielle pour qu'un jeune homme soit accepté comme citoyen du Polis. En fait, bien parler faisait preuve de bien penser. En Antidosis Isocrates dit que «Il n'y a aucune institution conçue par les humains que la force de la parole ne puisse pas l'influencer ». Dans son apprentissage, il enseignait l'art des discours complexes, nobles, qui pourraient définir plus tard un vir bonus dicendi peritus caractérisé encore par un comportement honorable, une opinion adéquate aux circonstances, l'esprit pratique, la courtoisie, la modération, le courage et la modestie. Grâce à la qualité de son discours, les sujets abordés et les arguments avancés, par son zèle extraordinaire, Isocrate était bien respecté et aimé par ses élèves. Les enfants suivaient des cours pendant trois ou quatre années et certains d'entre eux l'ont tellement apprécié qu'ils ont fait construire une statue à leur professeur pour le remercier. Un élève célèbre de ce maître fut Aristote. Le théoricien absolu de l'éducation pour la période romaine est Quintilien, rhéteur et pédagogue latin du Ier siècle ap. J.-C. Il est l'auteur d'un important manuel de rhétorique, l'Institution oratoire, dont l'influence sur l'art oratoire se prolongea pendant des siècles.À Rome, il exerça la double profession de rhéteur et d'avocat pendant vingt ans. L'empereur Vespasien accédé au pouvoir en l'an 69, décide de promouvoir au sein du pays un enseignement officiel. C'est le moment où Quintilien devient le premier professeur de l'instruction publique romaine. Il ouvre une école de rhétorique qui deviendra parmi les plus courues de Rome. Pline le Jeune et, peut-être, Tacite, ont été parmi ses élèves. L'éducation de l'enfant, selon Quintilien, devait commencer en bas âge, sous la surveillance directe de la mère et, si applicable, la gouvernante, les personnes avec lesquelles l'enfant avait les premiers contacts durables. Il suggère que le grec devrait être la première langue dans son instruction et puis le latin, une approche très normale si l'on voit l'impact de cette langue étrangère au moins dans les classes sociales romaines supérieures. À sept ans, le garçon devenait l'élève d'un litterator, où il apprenait à écrire, à lire, puis l'arithmétique, les proverbes et quelques sententiae. À l'âge de 12 ans, pour approfondir ses connaissances, il suivait les cours d'un grammaticus. L'enfant devait lire et écrire correctement, plutôt qu'intéressant, choses qu'il approfondira plus tard. Selon les goûts littéraires du professeur, les apprenants étudiaient les poètes latins. De ce point de vue, le maître avait une influence significative sur la popularité de tel ou tel auteur. Il est aussi intéressant que presque tous les garçons aient suivi ces étapes de leur éducation, à part ceux très pauvres ou les très riches. Les familles des derniers payaient des cours particuliers avec des précepteurs dont la réputation était vérifiée. Les apprenants étaient accompagnés à l'école par un pedagogus, d'habitude un esclave responsable de la sécurité de l'enfant et de son comportement à l'école. Même si beaucoup d'enfants quittaient l'école à l'âge de 12 ans, il y en avait assez qui suivaient le deuxième cycle d'études et même le troisième, sous la surveillance d'un rhéteur, après l'âge de 15 ans. C'est maintenant qu'ils approfondissent les prosateurs grecs et latins, les historiens de l'époque, les orateurs et les philosophes et se préparent sérieusement pour entrer dans la vie publique. Aux écoles publiques, le châtiment corporel était une habitude, coup de paume ou fessée, dans les cas les plus sérieux. Quintilien condamnait dans ses écritures ces méthodes de punition serviles et insultantes, mais il était dans la minorité parmi ses contemporains. C'est l'une des premières attitudes cohérentes contre le châtiment physique dans le processus éducatif. Son attitude envers la punition physique des élèves nous la trouvons très progressiste pour son époque. L'enseignement aussi bien en Grèce qu'à Rome est fondé sur le principe de la répétition et de l'imitation. Le châtiment corporel n'est pas strictement une punition; c'est un outil pédagogique qui fait partie intégrante de la formation de l'élève. On trouve chez Protagoras, une idée de Platon: « S'il est docile à ses leçons, tout va bien; sinon, ils (les parents et les maîtres) le redressent par la menace et les coups, comme un arbre tordu et courbé ». Platon compare l'enfant à un animal et comme tout animal, il ne peut se passer de pasteur ou de maître. Son dressage est assez difficile. Juvénal évoque le souvenir douloureux de la férule sur un ton très critique à l'égard du maître Rutilus : « N'est-il pas plutôt un professeur de cruauté ce Rutilus qui met sa joie dans le bruit cruel des coups, pour qui le chant des sirènes n'est pas comparable à la musique des fouets ».Si la plupart des auteurs latins ne remettent pas en cause les châtiments corporels comme mode d'éducation, ils n'hésitent pas, pour autant à critiquer le professeur qui en abuse. Ils nous laissent également entrevoir les conséquences psychologiques que peuvent avoir de telles méthodes. Lucien de Samosate, au IIème siècle de notre ère, mentionne les pleurs des élèves sortant de chez leur professeur, le visage triste de ceux qui se rendent à l'école, le dégoût pour l'étude de certains enfants et la réaction des parents face à la réussite ou à l'échec scolaire: « Mon fils a bien écrit, donnez-lui à manger ! Il a mal écrit ne lui en donnez pas ! ». En même temps, les maîtres étaient victimes, de la part de leurs élèves, d'insultes, d'agressions et de règlements de comptes qui dépassaient le simple chahut. L. Orbilius écrivit en grec un traité – perdu – probablement intitulé Le souffre-douleur (Périalgês), où il déplorait « le tort que les parents causent aux professeurs par leur indifférence ou leurs prétentions ». « Mais aujourd'hui, un marmot qui n'a pas sept ans, si on le touche du bout des doigts, aussitôt il vous fend la tête de son précepteur avec sa tablette. Va-t-on réclamer auprès du père, le père ne manque pas de dire à son garçon: tu es bien de notre sang, et tant que tu sauras te défendre contre les injures, tu le resteras. Et l'on menace le précepteur : Dis donc, vieil imbécile, ne t'avise pas de toucher à cet enfant, parce qu'il a montré du cœur. Le précepteur ainsi bafoué s'en va, la tête entortillée dans un linge huilé, comme une lanterne. Et le tribunal se sépare sur cette belle sentence. Comment un précepteur peut-il garder quelque autorité, s'il est lui-même le premier battu? » À l'époque, le métier de professeur était assez mal payé et, en même temps, assez méprisé et c'est peut-être parce que l'éducation des Romains était fournie par des Grecs. Cependant, pendant la période impériale, les empereurs romains ont accordé des privilèges importants pour des professeurs. Vespasien a décidé que les grammatici et rhétori ne devaient pas payer munera municipaux. Également, ils avaient le droit de devenir des citoyens romains. Le système éducatif romain a répondu, donc, aux besoins de la société et, d'un siècle à un autre, le respect envers le processus éducatif, les professeurs et les spécialistes formés dans des écoles a grandi significativement. L'éducation et l'instruction des élèves diffèrent selon la catégorie sociale et selon ce qu'on attend des futurs adultes. Les enfants des esclaves et les enfants des agriculteurs, commerçants, artisans travaillent dès leur plus jeune âge et leur apprentissage est vraisemblablement élémentaire et orienté vers leur travail. Les enfants des milieux riches reçoivent une instruction différente selon les époques et les villes. L'accent peut être mis sur l'éducation physique et la force de caractère (Sparte) ou sur la formation intellectuelle (Athènes). Les garçons et les filles ne reçoivent pas de même éducation. Les garçons sont formés à leur futur rôle de guerrier ou de citoyen, les filles à leur futur rôle d'épouse, de mère ou à l'organisation de la famille. J. R. Connery, Juvenal and the Foreigner, Master's Theses, Paper 112, for the degree of Master of Arts at Loyola University, 1941. F. Cordasco, A brief history of education; a handbook of information on Greek, Roman, medieval, Renaissance, and modern educational practice, N. J. Littlefield, Adams, Totowa, 1976. T. E. Duff, Models of education in Plutarch, in Journal of Hellenic Studies 128 (2008), p. 1-26. D. Erasmus, De pueris statim ac liberaliter instituendis declamatio (A declamation on the subject of early liberal education for children), B. C. Verstraete (trad. and ed.), in Collected Works of Erasmus. Literary and Educational Writings, 4, University of Toronto Press, Toronto, 1985. J. J. Eyre, Roman Education in the Late Republic and Early Empire, in Greece and Rome, Second Series, vol 10, nr. 1 (mar. 1963), p. 47-59. Horatius, Opera omnia, T. Costa, M. Nichita (eds.), București, 1980. Juvenal, The Sixteen Satires, P. Green (transl.), London, 1998. H.-I. Marrou, Histoire de l'éducation dans l'Antiquité, Editions du Seuil, Paris, 1950. B. K. Murphy, Isocrates, in Dictionary of World Biography: The Ancient World (vol I), F. N. Magill (ed.), Fitzroy Deaborn, Chicago/London, Englewood Cliffs, Pasadena, 1998, p. 605-609. F.V.N. Painter, A History of Education, Appleton, New York, 1886. Petronius, Cena Trimalchionis, J. Öberg (ed.), Stockholm, 1999 Plutarch, Lives of the Ten Orators, in Plutarch's Lives and Writings, A.H. Clough, W.W. Goodwin (eds.), R. W. Emerson (introduction), London,1914, vol. 5. Quintiliano, Institutio oratoria, edizione con testo a fronte a cura di A. Pennacini, Torino, 2001. Seneca, Epistulae morales (3 vol.), R. M. Gummere (transl.), London, New York, 1917-1953. Seneca, Dell'ira: libri III, introduzione, testo, traduzione e note a cura di A. Bortone Poli, Roma, 1977. Tacitus, Dialogus de oratoribus, R. Mayer (ed.), Cambridge, New York, 2001. Bibliographie « Un enfant qui lit est un enfant qui pense » (Antoine de Saint Exupéry) Saint Nicolas t'apporte un livre Un concours pour des jeunes francophones enthousiastes Coordinateur projet : prof. Cristina Iurisniti - Collège National Andrei Muresanu , Bistrita Saint Nicolas peut apporter aussi un livre (d'autant plus précieux s'il est en langue française) pas seulement de sucreries ou de téléphones portables aux petits ou bien aux grands enfants. Celui qui est reconnu comme Saint Nicolas, le patrons des enfants, des pauvres et des pèlerins est une figure emblématique de la chrétienté du IIIe –IVe siècle ,connu comme évêque de Myre , région du sud-ouest de la Turquie (près d'Antalya), a rassemblé à la veille de cette joyeuse fête, environ 35 élèves entre 11-14 ans provenant de 4 écoles du département de Bistriţa-Năsăud. Ceux qui ont été présents le 5 décembre 2015 au Collège National Andrei Muresanu, établissement porteur du projet, pour participer au Concours Saint Nicolas t'apporte un livre IIe édition, ont représenté autant le milieu urbain que celui rural : Collège Stefan cel Mare , Collège National Andrei Muresanu Lycée au Programme Sportif de Bistrita, Collège de Petris . Les élèves accompagnés par leurs professeurs ont participé à un concours de récitation de poésies en français mais aussi de créations artistiques (affiches ou cartes de vœux ayant le thème du concours). Un nombre de 26 eleves ont été primés et 20 jeunes francophones enthousiastes ont gagné des livres en français. Tous les participants ont reçu des diplômes pour leur performances, leur motivation et l'intérêt pour la langue de Voltaire. Les livres ont été offerts par ARPF- filiale BN, partenaire au projet. L'ambiance de concours et de fête en même temps a été assurée par l'équipe du projet : les professeures membre de l'ARPF Palalogos Melania, Pop Simona , Lupsor Maria, Coltea Angela, la documentaliste Nicoleta Butuza, mais aussi des invités comme prof..Mioara Abrudan , membre dans le jury section récitation, ou Doina Macarie , parent ému et professeur collaborateur à la fois. LA MALLE DE RIMBAUD EXPOSÉE À LA BIBLIOTHÈQUE FRANÇAISE DE MANGALIA Prof. Peggy Marcu Lycée Théorique « Emil Racoviţă » Techirghiol, Constantza Le 18 octobre 2014 (avec un peu d'avance afin de permettre aux professeurs de français et à leurs élèves de pouvoir y eparticiper) ont été célébrés, à la fois le 22 anniversaire de l'ouverture au public de la Bibliothèque Française « Arthur eRimbaud » de Mangalia et le 160 anniversaire de la naissance ( le 20 octobre 1854 ) d'Arthur Rimbaud. Rappelons que cette bibliothèque française, unique en Roumanie, est le résultat d'une action de solidarité culturelle initiée en janvier 1990 par l'association ATLAS 08 et relayée depuis trois ans par l'association des « Amis de la Bibliothèque Française Arthur Rimbaud de Mangalia », ayant son siège à Charleville-Mézières. En 24 ans, plus de 30 000 livres de qualité et tout l'équipement audiovisuel et informatique nécessaires, offerts par les Ardennais ont été acheminés gratuitement sur place. Aujourd'hui, la bibliothèque Rimbaud dispose de plus de 24 000 ouvrages. Elle est fréquentée par 650 lecteurs. e e Le 22 anniversaire de l'ouverture au public de la Bibliothèque Française Arthur Rimbaud de Mangalia et le 160 anniversaire de la naissance d'Arthur Rimbaud ont été fêtés dignement à Mangalia, en Roumanie. M. Jean-Pierre Marcoux, cofondateur de la Bibliothèque Arthur Rimbaud et Président de l'association des « Amis » a fait le déplacement avec, dans ses bagages, une centaine de nouveaux livres pour la jeunesse, comme il le fait d'ailleurs depuis 24 ans. Et il a apporté dans ses bagages un autre don très précieux: La Malle de Rimbaud. Mais quelle est l'histoire de cette malle? En marge de l'assemblée générale des « Amis de la Bibliothèque Française Arthur Rimbaud de Mangalia » que préside Jean-Pierre Marcoux, en 2013, ce dernier a remis à la ville de Charleville-Mézières, où il habite, une copie du film allemand tourné dans les Ardennes sur la vie d'Arthur Rimbaud. C'est le père de Jean-Pierre Marcoux qui, brièvement, joua en 1960 le rôle d'Arthur. Cinquante-trois ans plus tard, à l'amphithéâtre du Musée de l'Ardenne, c'est au maire, Claudine Ledoux, qu'a été remise une copie du film du grand cinéaste autrichien George Stefan Troller, intitulé « À l'orée du monde habitable ». Un film dont M. Marcoux a retrouvé la trace grâce notamment aux chroniques de Yanny Hureaux, « Chemin faisant », publiées dans le journal L'Ardennais-L'Union de Charleville-Mézières. Jean-Pierre Marcoux fera également don d'une copie du film au Conseil Général des Ardennes, au Conseil Régional Champagne – Ardenne, et aussi à la Bibliothèque Française « Arthur Rimbaud » de Mangalia, dont la cofondatrice et bibliothécaire est Mme Luminiţa Dumitrescu. Très touchée, Madame le Maire s'est engagée à effectuer les démarches pour obtenir les droits de diffusion et de sous-titrage en français de ce film, afin de permettre au grand public de le découvrir à l'occasion d'une future initiative municipale, fin octobre 2013. En remerciement, Mme Claudine Ledoux a remis à la Bibliothèque Française « Arthur Rimbaud » de Mangalia un des derniers exemplaires de l'exposition itinérante « La Malle Rimbaud », conçue par la ville de Charleville-Mézières e à l'occasion du 150 anniversaire de la mort d'Arthur Rimbaud. À noter que l'exposition qui a fait le tour du monde, a été présentée pour la première fois en Roumanie, à Mangalia, à l'occasion de la Fête Nationale de la France, le 14 juillet 2013. La malle contient les ouvrages du grand poète carolomacérien et elle est accompagnée d'environ 20 panneaux qui retracent la vie et les étapes de création des grandes œuvres du poète. L'exposition restera visible et ouverte au public, y compris les élèves des écoles de la ville et des environs. Ensuite, tout en restant la propriété de la bibliothèque, elle devrait faire le tour de la Roumanie, sous la responsabilité de l'Institut Français de Bucarest. Jean –Pierre Marcoux, prêt à acheminer 100 nouveaux livres jeunesse neufs à la Bibliothèque française « Arthur Rimbaud » de Mangalia LA MALLE RIMBAUD À LA BIBLIOTHÈQUE FRANÇAISE DE MANGALIA Vous avez dit apprentissage par projet ? J'y vais ! Minodora Dinu Docteure en Sciences de l'Education Enseignante au Collège National d'Informatique Tudor Vianu – Bucarest Ma carrière de prof de FLE a suivi de prés l'évolution des méthodes. Depuis une trentaine d'années, j'ai tout essayé et testé pour motiver mes élèves: les méthodes actives, la méthode communicative, la méthode actionnelle, les TICE… Mais ce qui a vraiment bien fonctionné auprès de tous mes élèves - collège et lycée, c'est la pédagogie par projet. De toutes leurs expériences d'apprentissages en classe de FLE, ce que leur mémoire affective retient et rapporte, après des années, c'est la présentation des projets. Pourquoi cette méthode a eu autant de succès auprès de plusieurs générations ? Qu'il s'agisse des projets en ligne, des plateformes collaboratives, des portfolios électroniques, des diaporamas, des affiches, des posters, des simulations…, le mot Projet en classe de FLE a été la baguette magique dans toutes les phases d'apprentissage. Cela m'a amené à questionner mes pratiques, pour mieux comprendre les projets. Qu'est ce qui attire les élèves dans ces projets ? Est-ce le fait de se sentir impliqués dans leur apprentissage ? Ou bien parce que les projets leur ont permis une approche de la langue baignée dans le réel, aussi bien que de réfléchir et se positionner à leur manière face à la langue française ? Dans ce court rendu d'expérience en matière de pédagogie par projets je vais essayer de répondre à quelques questions. Quels sont les effets constatés sur les acquis de mes élèves? Comment faire face aux difficultés d'introduction et de mise en œuvre des projets en classe de FLE ? Les principales difficultés d'implémentation rencontrées sont également exposées. En ce qui suit, je vais présenter quelques constats sur l'apprentissage par projets, tels que ressentis dans mes pratiques en classe de FLE. L'engouement pour l'apprentissage par projet dans toutes les disciplines est apparu dans les années 1920, suivant les changements de paradigme de pensée dans la société. Cette méthode a été le reflet de la tendance à penser en projet, avec l'objectif ambitieux d'engager davantage les élèves dans leur apprentissage. L'apprentissage par projet s'est développé fortement dans les années 1980 et 1990. Dans un contexte d'incertitude et de crise économique, l'idée de développer son propre projet professionnel commence à gagner de la place dans la société et aussi, dans l'école. Le Projet acquiert une connotation positive et intéresse de plus en plus l'Ecole. Parus d'abord dans les disciplines scientifiques, les projets sont entrés petit à petit dans le domaine disciplinaire du Français Langue Etrangère. Le désir de rénover les méthodes et s'approcher du réel a fait place à l'approche par compétences. Les projets ont intégré toutes les tendances dans la didactique du FLE. Voici quelques bénéfices que j'ai pu observer et évaluer en intégrant la pédagogie par projets en classe de FLE: - la forte motivation des élèves ; - la pédagogie de groupe, le travail en équipe et la coopération; - l'entraînement à la résolution des problèmes, qui développe la pensée logique ; - le développement des compétences transversales et de l'interdisciplinarité ; - l'ancrage des savoirs dans un contexte qui imite ou reproduit le réel; - le développement des compétences utilisables dans un autre contexte que l'école ; - l'aide à la construction d'un projet personnel et professionnel. D'autres bénéfices, aussi importants, ressortent des expériences des enseignants et des didacticiens. Ces conclusions sont exposées dans une vaste littérature de spécialité, qui ne fait pas l'objet de ce court compte-rendu d'expérience. Plusieurs types de projets ont fait leur apparition à l'école : - les projets éducatifs, qui sortent du cadre scolaire ; - les projets pédagogiques, pour consolider la relation enseignants –élèves ; - les projets d'établissement, qui rassemblent, motivent et impliquent tous les acteurs locaux dans le but de développer des projets pédagogiques ; - les projets de formation, surtout dans les établissements scolaires professionnels, pour accompagner et orienter les élèves dans leur choix professionnels. Un plaidoyer pour l'utilisation du film en classe de FLE Mădălina Lazăr, Colegiul Naţional « Ion Maiorescu », Giurgiu Dans une société orientée vers le visuel où l'image est primordiale, le document classique, utilisé en classe de langue comme support, bien qu'il soit authentique et diversifié, a perdu son pouvoir d'engendrer le plaisir esthétique chez les apprenants et de déclencher le processus d'assimilation de connaissance. C'est l'adaptation cinématographique qui vient assumer le rôle de déclencheur de l'acte d'apprentissage. Selon Marshall McLuhan, (La galaxie Gutenberg) (1) la structure du moyen de communication détermine la structure et le type de perception sensorielle et d'activité culturelle de l'homme, avec de profondes implications sur la vie et l'organisation sociale. Une civilisation est donc déterminée par les modes de communication dont elle dispose. Nous sommes aujourd'hui dans l'ère du l'audio-visuel qui depuis son apparition cohabite avec l'écriture faisant apparaître un nouveau modèle de communication. Nos apprenants, entourés par la technologie moderne de communication notamment le cinématographe et la télévision, ont développé d'autres aptitudes communicatives, d'autres attentes, d'autres besoins et d'autres habitudes que les apprenants d'il y a une dizaine d'années. L'éducation doit-elle aussi s'adapter à cette nouvelle réalité en intégrant dans la pratique de classe la technologie de l'information et de la communication. Le cinéma est un support très peu exploité par les enseignants roumains. Les causes peuvent être liées à la réputation du cinéma en Roumanie, loin d'être incontestable, au manque des moyens techniques des établissements scolaires et surtout à la difficulté du processus de didactisation de la séquence filmique. La réalité socioculturelle roumaine confère elle aussi de la légitimité à l'exploitation du film en classe de langue : les roumains n'ont pas de culture cinématographique, le cinéma ne fait pas l'objet d'une matière scolaire et en classe de langue le film n'est pas perçu comme objet de didactisation mais plutôt comme un moyen de détente et de loisirs. Pour travailler en classe de langue étrangère sur un document vidéo et pour le faire analyser par les apprenants on doit en tant qu'enseignant savoir soi-même comment exploiter mieux ce type de document. Il est indispensable de savoir comment lire une séquence vidéo et ensuite l'utiliser pour ne pas tomber dans le piège de l'exploiter comme tout autre document authentique. L'exploitation pédagogique du document vidéo peut se dérouler sur trois plans didactiques : préparation au visionnage, accompagnement et prolongement afin que la démarche pédagogique soit bien consolidée et que la compréhension soit totale. Pour préparer l'apprenant à la réception d'un film c'est-à-dire lui éveiller l'intérêt et la curiosité, l'enseignent peut se servir de certaines ressources disponibles sur internet telles bandes-annonces, photos, affiches. Ces supports peuvent faire l'objet des activités de type « formuler des hypothèses », décrire les personnages, imaginer le sujet, etc. Dans le cas où l'enseignant décide de travailler sur le film entier il peut donner à ses apprenants « une piste de lecture » en se servant du chapitrage s'il y en a, du titre donné à chaque chapitre ou des images fixes ou animées qui accompagnent le film en format DVD. Le visionnage intégral du film doit être toujours accompagné par les explications du professeur ou par des arrêts sur l'image pour que les apprenants puissent accomplir la tâche donnée. Le prolongement vient à compléter l'exploitation pédagogique du film offrant de nouvelles pistes d'analyse. Par exemple la lecture de certains documents comme une analyse de film ou un article critique peut offrir d'autres pistes d'analyse. Tout ce contexte (bande-annonce, making of, critique, interviews) dont dispose le spectateur moderne facilite la compréhension du film et développe des compétences cinématographiques. Thierry Lancien considère que : « Tout spectateur de cinéma a l'habitude de mettre en rapport un film avec des affiches, des textes, des commentaires qui y sont liés. En offrant tout ce contexte au spectateur qui apprend une langue étrangère et qui n'y a pas habituellement accès, les supports numériques lui donnent la possibilité de mieux comprendre les films et d'en approcher plus finement les contenus ». (2) Les bénéfices de ce support innovant pour l'acquisition de connaissances transversales : savoir-faire méthodologiques (comprendre, appliquer, analyser, transposer, interpréter, extrapoler, synthétiser, évaluer, etc.) et l'apprentissage d'une langue étrangère sont évidents. En guise de conclusions je vais essayer de synthétiser les raisons pour lesquelles utiliser le document vidéo en classe : · Par la variété des sujets qu'il propose, le film représente un document très motivant, proche des centres d'intérêt des apprenants. · Le film expose les apprenants au français authentique, dans son contexte social et culturel, tel qu'il est parlé en France, ce qui facilite l'immersion dans la langue et fait oublier les barrières linguistiques. · Les deux codes spécifiques du cinéma : le visuel et le sonore, mobilisent toutes les compétences des apprenants : comprendre, parler, écrire, lire et interagir. · Le film est un support dont l'exploitation se prête à tous les niveaux de langue. L'enseignant ne doit pas oublier que c'est l'activité conçue qui a un niveau, pas le document. · Par le processus de décryptage d'information, les apprenants sont engagés dans une éducation cinématographique. Si nous tenons compte du fait que l'exploitation du film est souvent considérée comme un travail difficile et compliqué, faire entrer le septième art en classe de FLE peut paraître dans une première instance une démarche difficile pour l'enseignant. Il doit se déculpabiliser (« Je n'ai pas une culture cinématographique », « Je n'ai pas de compétence de lecture cinématographique », etc.) et oser de s'aventurer dans une pratique qui déclenche chez les apprenants des réactions émotives, des interactions et de prises de paroles motivées. L'essentiel est de choisir la bonne séquence vidéo, c'est-à-dire respecter quelques principes de sélection: - Le sujet abordé par la séquence vidéo doit intéresser les apprenants pour qu'ils soient motivés dans la prise de parole. - Le thème ainsi que le contenu linguistique du document vidéo doivent correspondre au programme d'enseignement. - L'enseignant doit prêter attention à l'âge de ses apprenants et à leurs pré-requis socioculturels et linguistiques et sélectionner une séquence dont le sujet traité est accessible aux élèves. - L'extrait doit être suffisamment court pour éviter l'ennui des apprenants (il doit avoir quelques minutes). - L'enseignant doit choisir une séquence qui constitue une unité de sens, un ensemble cohérent. Sorti de son contexte, l'extrait peut poser des difficultés de compréhension. - Les informations visuelles et sonores doivent faciliter l'accès au sens. Au moins pour les débutants, il est important d'éviter les situations de complémentarité ou d'opposition. - Le document doit avoir une bonne qualité technique. (1) Marshall McLuhan, Galaxia Gutenberg, Bucureşti, Editura Politica, 1975, traduit de l'anglais par L. Navodaru (2) Thierry Lancien, La rencontre du cinéma et du numérique in Le français dans le monde, no 341, Clé International, Paris, 2005, p. 26. Notes bibliographiques Le portfolio comme support d'évaluation en classe de français, langue étrangère : une expérience personnelle BINEAŢA MARGARETA, COLLEGE NO 81 - BUCAREST Le terme de « portfolio » est souvent employé dans le milieu du travail et en éducation. Par exemple, l'entreprise manufacturière présente dans son portfolio ses produits, son évolution, la place qu'elle occupe sur le marché local et international, ainsi que les documents qui font état de ses performances. L'artiste se sert du portfolio pour témoigner de ses réalisations. Il y insère ses meilleures productions ou des oeuvres qu'il présente à d'éventuels clients. Pour ce qui est du portfolio en éducation, il s'agit d'une collection de travaux d'un élève qui font preuve de ses compétences. Les travaux sont sélectionnés en fonction des critères établis par l'enseignant et l'élève : ils ne sont pas entassés dans un dossier quelconque, mais avec le but précis de suivre le progrès de l'élève à travers ses productions personnelles. Si l'évaluation sommative conventionnelle reflète une image statique des acquisitions de l'élève, le portfolio est dynamique. Le portfolio rend donc compte du cheminement personnel de l'élève et de son évolution dans le temps. Voilà pourquoi nous exigeons, par exemple, que les élèves conservent leur portfolio d'un cycle à l'autre (4 ans), justement pour avoir une image complète sur leur progrès ou leur régression éventuelle. Le portfolio est un outil de gestion qui privilégie le principe que l'élève est au centre de sa formation, voire « le maître de son apprentissage ». Ce moyen permet au professeur et même aux parents de suivre la progression des acquisitions de l'élève à partir des 4 compétences de base : compréhension orale/ écrite, expression orale/ écrite. En plus, l'élève met dans le portfolio quelque chose de lui-même, de ses propres pensées, sentiments, expériences, sensibilité, ce qui rend l'ouvrage de ce type unique. Il y a principalement 3 types de portfolios : d'apprentissage, de présentation et d'évaluation. -Le portfolio d'apprentissage appelé aussi « dossier progressif » met en évidence la progression de l'élève dans son apprentissage à travers ses travaux personnels. A cet effet, il dépose dans son dossier ses documents les plus significatifs. Cet entreposage implique une organisation assez rigoureuse de la part de l'apprenant : ainsi prend-il conscience du niveau de ses compétences quand il organise et sélectionne le contenu de son dossier. L'élève décidera seul ou avec l'assistance de l'enseignant l'organisation ou la structure de son portfolio. C'est lui qui identifie et reconnaît ses forces et ses faiblesses. Cela ne veut pas dire que le soutien du professeur sera éliminé, au contraire, c'est l'enseignant celui qui va guider l'élève dans sa démarche de clarification de ses forces et faiblesses. Les parents sont aussi concernés par ce dossier d'apprentissage. Ils y trouvent les productions de leurs enfants et des renseignements utiles sur leur travail au jour le jour. C'est l'occasion des échanges entre parents , enfants et enseignant. -Le portfolio de présentation est appelé aussi portfolio de communication. Il sert à présenter les réalisations de l'élève pendant une certaine période, c'est à dire les travaux qui représentent son cheminement, son évolution . Lors de la présentation de ses ouvrages, l'élève fait en quelque sorte une synthèse de ce qu'il pense à un moment donné de ses productions ; en plus, il apprend à adapter sa présentation au public auquel il s'adresse. Ce type de portfolio peut être conservé d'une année à l'autre : en conséquence, l'élève et le professeur peuvent observer l'évolution des compétences linguistiques par le biais des productions personnelles. Tout comme dans le cas du portfolio d'apprentissage, à l'aide du dossier de présentation l'élève peut identifier ses points forts et ses points faibles, ses goûts, ses préférences, ses motivations les plus fondamentales . Travailler en équipe pour dessiner et écrire Atelier de création Professeur Ana Cristina Voloagă , Școala Gimnazială Bosia, Iaşi « L'atelier pédagogique fonctionne comme un lieu d'élaboration du savoir, de construction et d'interaction où un groupe d'élèves ou d'étudiants gère son espace, son temps et ses moyens, en fonction des règles générales, en vue de réalisations concrètes, dans un ensemble défini par des objectifs proposés par un animateur » . C'est à partir de cette définition, proposée par J.-P. Cuq dans ce Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Paris, CLE International, 2003, p. 27), que nous avons découvert un moyen attractif d'amener les élèves à mettre en pratique les acquis lexicaux de langue française, en introduisant en même temps le plaisir de dessiner. Le but de notre recherche est de mélanger les ateliers d'écriture et de dessin, car, « un atelier est à la fois un lieu de travail et de création ». Nous pensons que l'écriture (la mise en pratique du vocabulaire) pratiquée de cette manière sert à construire des situations authentiques de travail en équipe, de partager avec le reste du groupe d'élèves l'expérience artistique et éducative. L'atelier, qui part de l'idée de pratiquer la langue seconde, est axé sur la créativité, l'écriture, l'échange et la recherche. De cette manière, le travail en français et en dessin est mis en relation avec la présence des autres collègues et engagent les participants (les apprenants) dans une écriture de réflexion, de discussions, de communication. Les activités entraînent l'expérience artistique et éducative de chaque apprenant dans un climat d'amitié propice à la découverte du plaisir d'apprendre, de créer et de dessiner. Ces ateliers permettent aux participants de se familiariser avec certaines étapes de travail, de s'organiser, de bien rechercher, de structurer leur projet, de réfléchir, de bien choisir les détails et de voir comment en user dans le travail de création. Les ateliers utilisent comme point de départ des thèmes déjà étudiés pendant les cours de français : la cuisine, la mode, l'amitié, la jeunesse, la musique. Le dessin, à son tour offre un grand plaisir aux apprenants quel que soit l'âge et permet d'engager l'écriture de façon simple. Ces ateliers créatifs font découvrir aux élèves que dessiner et écrire entraînent la communication et le savoir. C'est à travers ces ateliers que les participants peuvent utiliser au maximum leur imagination laissant de côté la peur d'être jugés. Pourtant, la critique des autres groupes ou de l'enseignant, prend la forme du désir de faire plus, faire mieux, faire très bien. Le but de ces ateliers est de provoquer chez l'apprenant l'intérêt pour la langue étrangère, dans notre cas le français, de déclencher chez lui la curiosité pour la civilisation et la culture françaises, de lui laisser la liberté de découvrir seul les Français et, finalement, le guider vers l'autonomie. C'est à partir de ces ateliers que nous avons découvert un moyen de laisser la liberté aux participants de s'exprimer, de se découvrir, de socialiser, de développer leur critique et de l'exprimer sans peur. C'est toujours à travers ces ateliers créatifs que les apprenants ont osé écrire et jouer avec les mots. Les erreurs font, bien sûr, partie de cet apprentissage mais, elles sont la preuve que l'apprenant met en place ses acquis linguistiques. Nous pensons que ces ateliers de création qui prennent la forme du travail en équipe de deux, trois ou quatre élèves, représentent une bonne méthode de fixer le nouveau vocabulaire, d'apprendre de mots nouveaux ou même d'évaluer les apprenants. Ces ateliers créatifs entraînent non seulement l'imagination et le dessin, mais aussi tous les cinq domaines des actes de la communication langagière : la réception, la production, l'interaction, la médiation et la communication non verbale c'est-à-dire toutes les compétences nécessaires pour développer la compétence de communication. Les projets ou les produits, les résultats témoignent que l'apprenant s'est familiarisé avec la langue, s'est entraîné, s'est perfectionné et même s'est inventé. Finalement nous soulignons que les produits présentés ci- dessous sont réalisés par les élèves du Collège Bosia au cours du deuxième semestre de l'année scolaire 2013-2014 et qu'ils ont été très enchantés de pouvoir mélanger le français et le dessin. Dans la lignée des analyses interdisciplinaires, on se propose d'examiner l'œuvre d'art visuelle du point de vue de la peinture et de la linguistique. Cette approche peut apporter au premier plan des aspects inédits concernant une meilleure compréhension de l'œuvre d'art, interprétée dans une perspective sémantique et, implicitement, sémiotique. Le (poly)sémantisme de la couleur agit au niveau du sens et des significations de l'élément du langage plastique, en liaison avec une série de données de nature psychologique (affective) et un certain contexte socio-culturel, propre au processus de création artistique. La fonction sémiotique influe sur la manière de perception et d'interprétation de la couleur, tout en mettant en évidence certains aspects essentiels pour le domaine des arts visuels, qu'on aurait du mal à identifier par d'autres moyens. Compte tenu des principes de la sémiotique (de même que ceux de la communication non-verbale), toutes les formes de communication s'appuient sur l'importance du signe qui, dans le cas des éléments du langage plastique également, s'avère être un élément structurel fondamental de la phrase plastique. Dans cette perspective, on fait référence aux modalités auxquelles s'applique la méthode sémiotique, les valeurs polysémantiques et métaphoriques de la couleur, comme repères essentiels. Les théories prises au sens pratique ont un rôle important dans l'interférence de deux domaines différents, car on peut proposer des outils d'analyse complexes et variés, bien nécessaires pour trouver d'autres points de vue qui contribuent à une meilleure compréhension de l'œuvre d'art. Comme les valeurs polysémantiques de la couleur dans les arts plastiques sont liées d'une manière intrinsèque à la valeur et à la diversité des significations que celle-ci acquiert dans un certain contexte, directement influencée par le facteur humain (affectif), on a considéré utile l'analyse de la dimension subjective et objective de la couleur. Premièrement, la vision imprégnée de subjectivité accentue le polysémantisme de la couleur et la liaison indissociable de celle-ci avec l'espace pictural. L'impact de la couleur sur la personne qui regarde se manifeste en fonction de la structuration optimale de l'image, par la réalisation d'un ensemble visuel unitaire et par l'obtention de l'effet plastique le plus intense. Dans cette perspective, la manière dont on a traité la matière met en évidence le mieux la couleur et les différentes acceptions que celle-ci peut avoir, de même que la picturalité est la preuve évidente du cachet de chaque artiste, étant à la fois «la signature» de l'artiste. La touche avec des accents courts ou longs semble avoir une importance particulière en ce qui concerne le sentiment prédominant transmis par la couleur, aspect qui suggère et anticipe le côté plastique ou décoratif du tableau. Donc, le langage artistique s'appuie sur une sémantique propre de la structure intérieure de la personnalité créatrice. Ainsi, les significations et les possibilités d'interprétation sont illimitées. En même temps, nous signalons la nature subjective de la couleur (par rapport à sa nature objective), ayant comme support visuel les toiles du peintre Vincent van Gogh. On y constate le fait que l'art du peintre mentionné est le résultat d'un processus créateur spécifique, où la couleur (la touche) a évolué d'une manière singulière au niveau émotionnel, aspect qui a influencé visiblement le sens de l'expression plastique. Des perspectives interdisciplinaires dans l'analyse des couleurs Maria-Luisa Ţuculeanu, Universitatea de Arte Vizuale “George Enescu”, Iaşi Le café nocturne d' Arles Vincent van Gogh L`Orage et le deluge, <<Le complexe de Xerxes>> chez Marguerite Duras Prof dr. TIȚĂ-MITRACHE Laura-Grigorița Ecole Secondaire de Castranova-Dolj La pluie, ces larmes du ciel, constitue le liquide valorisé, l`eau douce et pure, nécessaire à la naissance et à la culture du riz, des bananiers, des manguiers et des ananas. La pluie est l`eau génératrice dont l`absence est critique pour la vie des végétaux, des animaux et même des hommes. Son manque mène à la sécheresse de la terre et à la désertification de toute région. D`un côté, pendant la mousson sèche, l`austérité des territoires durassiens est produite par la chaleur solaire. De l`autre côté, l`apport de l`eau dans cet air sec mène à l`apparition de la brume, des vapeurs et du brouillard. Dans les œuvres India Song et Le vice-consul, la brume envoûte le ciel en même temps que la pluie. Lorsque la pluie est toujours valorisée, l`orage et le déluge ne le sont pas. Ce qui est essentiel de noter est que le surgissement de l`orage nous donne l`occasion d`appliquer «le complexe de Xerxès». Quoique violente et sadique, l`eau diluvienne possède aussi une valeur positive. Postérieurement à chaque déluge, à toute destruction et à chaque mort, ce sont la vie, la naissance et la régénération qui suivent. Ce n`est que rarement que Marguerite Duras dépeint dans ses livres une simple pluie. La plupart de ses œuvres telles Le vice-consul, India Song, L`amant, L`amant de la Chine du Nord, Un barrage contre le Pacifique, Le marin de Gibraltar, Dix heures du soir en été et Les imprudents évoquent des orages soit méditerranéens soit indiens ou indochinois. Les deux premiers livres déjà énumérés antérieurement nous introduisent dans le climat tropical des Indes, plutôt de Calcutta, pendant la saison sèche, mais avec quinze jours avant le début de la période humide de la mousson d`été. Par la suite, au fur et à mesure que le lecteur s`approche de la fin de ses lectures, les tempêtes de la mousson estivale se déclenchent aussi, ainsi que le liseur est capable de s`imaginer une ville indienne arrosée par les eaux célestes orageuses sans avoir besoin de voir des images plus édificatrices. Quant aux romans Dix heures du soir en été et Les imprudents, l`écrivain nous y expose des orages européens de l`Espagne et respectivement de la France. Le premier roman débute avec des averses houleuses qui durent pendant une nuit de sorte que les trois voyageurs sont obligés d`écourter leur voyage en s`arrêtant dans un hôtel à la frontière espagnole et française. Dans le deuxième livre Duras nous fait suivre Maud qui, amoureuse, quitte sa famille pour rencontrer George malgré les pluies tapageuses. Finalement, dans les quatre autres romans, en faisant appel à ses souvenirs de l`enfance coloniale, Marguerite Duras ne décrit plus les manifestations et les étapes du déclanchement de la mousson d`été. Or, ses effets néfastes composent le cadre naturel indochinois de la vie du clan de Suzanne dans cette plaine maritime. Cette fois-ci, les orages se sont achevés, mais le malheur engendré par eux constitue le point central de ces œuvres, ainsi que l`histoire de la chute des barrages de la mère est devenue une universelle, de tous les habitants de la plaine, soit des colons, soit des paysans indochinois. A l`égard du roman Le marin de Gibraltar, nous mentionnons le fait que les averses sont présentées seulement dans la partie ultime du livre, lors de l`arrivé de l`équipage de la belle Américaine sur la terre africaine, dans la jungle de Congo. a. Des liquides dévalorisés - «le complexe de Xerxès» (1) Nous allons exposer plus loin les étapes des orages, tropicales ou méditerranéens. Les ondées de la mousson d`été sont conçues en général en tant que des tempêtes ravageuses qui abattent les oiseaux des palmeraies, rompent les arbres, déterminent les gens de s`enfermer chez eux, suscitent la peur, mélangent les eaux du ciel avec ceux du fleuve Gange ou du Mékong et avec la mer, couvrent le ciel des nuages et provoquent des vents sifflants. En raison de toutes ces manifestations négatives et surtout des conséquences démolisseuses, nous allons considérer les orages comme des liquides dévalorisés et nous ferons renvoi au «complexe de Xerxès» expliqué par Gaston Bachelard dans L`eau et les rêves afin d`éclaircir l`histoire des inondations des terres asiatiques. Avant le déclanchement de la mousson d`été le ciel bleu permute son aspect en un ciel gris-noirâtre qui durera pendant toute la période pluvieuse. A ce moment-là le mouillage de l`air agrandit autant que le piano de la résidence de l`ambassade française se désaccorde. Une fois la mousson commencée, les coutumes des habitants modifient ; ils ne peuvent plus dormir à cause du bruit de la mer, des orages mais aussi de la chaleur étouffante qui alterne avec la fraîcheur du vent. Ainsi, pendant la danse, Anne-Marie Stretter fait connaître au jeune vice-consul le climat des Indes humides : «- Si vous saviez, vous ne savez pas encore, mais vous verrez dans une quinzaine de jours, on ne dort plus, on attend les orages. L`humidité est telles que les pianos se désaccordent en une nuit…» (2). Lors de la dernière réception organisée par Anne-Marie et qui coïncide avec le début de la saison de la mousson estivale une rumeur universelle s`entend de loin. La voix de la nature furieuse qui va se déchaîner se succède à celle des invités et aussi aux sirènes des barques : «Les événements sonores arrivent les uns après les autres, par exemple dans l`ordre suivant : 1) Le vent. 2) Bruit de la mer. 3) Sirènes des chaloupes. 4) Piaillements des oiseaux. 5) Dancing» (3). Tous ces bruits sont mélangés avec celui «assouvissant, frais» de la pluie. La mer, mauvaise et mugissante monte ses eaux jusqu`à ce qu`elles s`unissent avec celles du delta. Effarouchés par l`orage, les oiseaux sont isolés dans la palmeraie de l`ambassade et de l`hôtel Prince of Wales. D`autres, sont tombés morts sur la plage à la suite de la force des eaux célestes. Quant au ciel, il est couvert des «nuages fluides» pendant les averses d`eaux et des «taches de lumière, grise pâle» quand une averse prend fin. A son tour, l`air sent à la vase, à la lèpre, à la mendicité et au feu des crématoires où la léproserie est exterminée. Tout au long de l`orage, les gens se cachent de sorte que les endroits peuplés pendant le beau temps se vident instantanément. Dans Dix heures et demi du soir en été l`averse qui surgit éloigne les gens de la place où on avait trouvé le cadavre de la jeune femme, déforme les palmiers et renverse les fleurs : «Une autre averse arrive et la place se vide. Des palmiers nains en massifs, au milieu de cette place, se tordent sous le vent. Des fleurs, entre eux, sont écrasées. (…) Les éclairs se succèdent à un rythme si rapide qu`ils s`enchainent les uns aux autres et que le vacarme du ciel est continuel. C`est une rumeur qui parfois se brise en éclats métalliques mais qui reprend aussitôt que défaite en une modulation de plus en plus sourde à mesure que l`averse s`épuise. Dans la galerie le silence se fait (4)». L`orage fait peur tant à Claire qui devient pâle qu`à la petite Judith qui crie et se met à pleurer. De plus, dans Un barrage contre le Pacifique, la mère a l`impression que la maison ne résistera pas sous la force de l`orage qui vient du côté de la mer. L`inquiétude que chaque orage provoque dans l`âme de la vieille femme découle du grand déluge que la mousson et la mer ont provoqué pendant le premier mois de juillet d`existence dans la plaine : «,,Je suis tellement triste que je ne peux plus dormir. Ça commence à faire bien longtemps déjà que je passe des nuits et des nuits à ressasser ces choses''»(5). «,,Je ne dors plus depuis mes malheurs, les barrages écroulés''»(6). Le grand malheur engendré par le déluge maritime pendant la première année peut être entrevue comme une nuance du «complexe de Xerxès»''. Ultérieurement à son arrivée dans la plaine, accompagnée par ses deux enfants, Joseph et Suzanne, la mère a cultivé une moitié du terrain concédé ; mais la marée du mois de juillet l'a inondé et l'a détruit ; ce n'était pas dû au hasard comme le croyait la femme ; la même situation se reproduisait chaque année. Pendant la période pluvieuse de six mois, les averses ne cessent que rarement ; les fleuves et la mer gonflent leurs eaux et se déversent sur la plaine, sur les rizières possédées par les colons pauvres, y compris par la famille Donnadieu. Les eaux du ciel reçoivent un sens antagonique : or, c`est pour cette raison qu`on ne parle plus d`eaux pluviales ; elles se transforment en diluviennes. La masse énorme d'eau céleste et la marée provoquent des inondations saboteuses. Quoique la marée ne montât pas chaque fois jusqu'à la même hauteur, elle était assez forte pour annihiler tout, soit instantanément, soit par infiltration, à l'exception des cinq hectares qui confinaient le chemin et au milieu desquels la famille avait construit le bungalow. Tout le travail et toutes les économies épargnées pendant dix années ont été avalés par la mer dévorante et affamée. Les eaux rageuses n`ont pas affecté exclusivement la famille française. Les paysans indochinois sont pareillement des victimes de la furie maritime puisque la marée a démoli leur petites huttes, les seules fortunes qu`ils possédaient : «A la grande marée de juillet, les vagues du Pacifique lèchent les cases du dernier village à partir duquel elle commence et lorsqu`elles se retirent (…)»(7). C'est dans ce sens que nous pouvons assimiler les inondations durassiennes au «déluge» que Jean Libis analyse dans son ouvrage et également au déluge biblique. Jean Libis accorde, dans L`eau et la mort, une dimension excessive aux pluies torrentielles et diluviennes. Il rappelle encore qu`un désordre de grandes proportions s'instaure provisoirement et simultanément avec le déclenchement de « grandes pluies ». En ce qui concerne la pluie diluvienne qui éclate au- dessus de la mer, le même écrivain explique que ce type de pluie accroît et provoque en nos âmes une «dimension de panique»(8), au sens étymologique du mot. Dans Le marin de Gibraltar, pendant la tempête qui avait éclaté sur la mer, les personnages n`osent plus penser à leur secours et à un avenir. Ils sont si effrayés qu`ils ne tentent pas de s`opposer à la furie de la nature ou à l`idée de leur mort. Attendre c`est la solution que l`Américaine entrevoie comme unique. I. Bibliographie des œuvres durassiennes ère 1.DURAS, Marguerite, Les Imprudents, Éds. Gallimard, 1 édition 1943, Plon, Paris,1992. 2. DURAS, Marguerite, La vie tranquille, Éds. Gallimard, 1944. 3. DURAS, Marguerite, Un barrage contre le Pacifique, Éds. Gallimard, Paris, 1950. 4. DURAS, Marguerite, Le Marin de Gibraltar, Éds. Gallimard, Paris, 1952. 5. DURAS, Marguerite, Les petits chevaux de Tarquinia, Éds. Gallimard, Paris, 1953. 6. DURAS, Marguerite, Des journées entières dans les arbres, suivi de Le boa - Madame Dodin – Les chantiers ère (récits), 1 édition, Éds. Gallimard, 1954, Éds. Gallimard Folio, Paris, 1982. 7. DURAS, Marguerite, Le square, Éds. Gallimard, Paris, 1955. 8. DURAS, Marguerite, Moderato cantabile, Éditions de Minuit, Paris, 1958. 9. DURAS, Marguerite, Dix heures et demie du soir en été, Éds. Gallimard, Paris, 1960. 10. DURAS, Marguerite, Hiroshima mon amour, Éds. Gallimard, Paris, 1960. 11. DURAS, Marguerite, Une aussi longue absence (en collaboration avec Gérard Jarlot), Éds. Gallimard, 1961. 12. DURAS, Marguerite, L`après-midi de monsieur Andesmas (récit), Éds. Gallimard, Paris,1962. 13. DURAS, Marguerite, Le Ravissement de Lol. V. Stein, Éds. Gallimard, Paris, 1964. 14. DURAS, Marguerite, Le Vice - Consul, Éds. Gallimard, Paris, 1965. 15. DURAS, Marguerite, L`amante anglaise (roman), Éds. Gallimard, Paris,1967. 16. DURAS, Marguerite, Détruire, dit-elle, Éds.de Minuit, Paris, 1969. 17. DURAS, Marguerite, Abahn, Sabana, David, Éds. Gallimard, Paris, 1970. 18. DURAS, Marguerite, L'Amour, Éds. Gallimard Folio, Paris, 1971. 19. DURAS, Marguerite, India Song, Éds. Gallimard L'Imaginaire, Paris, 1975. 20. DURAS, Marguerite, Nathalie Granger, suivi de La femme du Gange, Éds. Gallimard, Paris, 1973. 21. DURAS, Marguerite, Les Parleuses (entretiens avec Xavière Gauthier), Éditions de Minuit, Paris, 1974. 22. DURAS, Marguerite, Le camion, suivi de Entretiens avec Michelle Porte, Éditions de Minuit, Paris, 1977. 23. DURAS, Marguerite, Les Lieux de Marguerite Duras (en collaboration avec Michelle Porte), Éditions de Minuit, Paris, 1977. 24. DURAS, Marguerite, L`Éden Cinéma (théâtre), Éds. Gallimard, Paris, 1977. 25. DURAS, Marguerite, Navire Night, suivi de Césarée, Les mains négatives, Aurélia Steiner, Aurélia Steiner, Aurélia Steiner, Éds. Mercure de France, Paris, 1979. 26. DURAS, Marguerite, L'Homme assis dans le couloir (récit), Éditions de Minuit, Paris, 1980. 27. DURAS, Marguerite, L`été 80, Éditions de Minuit, Paris, 1980. 28. DURAS, Marguerite, Agatha, Éditions de Minuit, Paris, 1981. ère29. DURAS, Marguerite, Outside, 1 édition, Albin Michel, rééd. P.O.L., Paris, 1984. 30. DURAS, Marguerite, L`homme atlantique (récit), Éditions de Minuit, Paris, 1982. ère ème31. DURAS, Marguerite, Savanah Bay, 1 éd. Éditions de Minuit, 1982, 2 éd. augmentée, Éditions de Minuit, Paris, 1983. 32. DURAS, Marguerite, La maladie de la mort (récit), Éditions de Minuit, Paris, 1982. 33. DURAS, Marguerite, L`Amant, Éditions de Minuit, Paris, 1984. 34. DURAS, Marguerite, La douleur, éd. P.O.L., Paris, 1985. 35. DURAS, Marguerite, Les yeux bleus, les cheveux noirs, Éditions de Minuit, Paris, 1986. 36. DURAS, Marguerite, La pute de la côte normande, Éditions de Minuit, Paris, 1986. ère ème 37. DURAS, Marguerite, La vie matérielle, 1 éd. P.O.L., 2 éd. Éds. Gallimard, Paris, 1986. 38. DURAS, Marguerite, Emily L., Éditions de Minuit, Paris, 1987. 39. DURAS, Marguerite, La Pluie d`été, P.O.L., 1990. 40. DURAS, Marguerite, L'Amant de la Chine du Nord, Éds. Gallimard Folio, Paris, 1991. 41. DURAS, Marguerite, Yann Andréa Steiner, P.O.L., 1992. 42. DURAS, Marguerite, Écrire, Éds. Gallimard Folio, Paris, 1993. 43. DURAS, Marguerite, Outside 2. Le monde extérieur, P.O.L., 1993. 44. DURAS, Marguerite, «Viens, Le merle moqueur», Dans : L'Herne, Duras. (Cahier dirigé par Alazet, B. et Blot-Labarrère, C., assistés de Labbarère, A.), Éditions de l'Herne, Paris, 2005, pp. 296 – 297. II. Bibliographie des œuvres bachelardiennes et critiques 1. BACHELARD, Gaston, L'eau et les rêves. Essai sur l'imagination de la matière, Librairie José Corti, Paris, 1942. 2. LIBIS, Jean, L'eau et la mort (Apa şi moartea, Editura Cartimpex, Cluj Napoca, 2000), Éd. Universitaires, Dijon, 1993. ÉVALUER OUI, MAIS COMMENT ? Professeur Dumitrina GAZZI, Lycée Pédagogique « Vasile Lupu », Iași Pour les « profanes », l'évaluation c'est la notation. Cette équivalence explique la focalisation sur les notes et l'angoisse qui accompagne en général l'évaluation. Mais il ne faut pas mettre le signe de l'égalité entre l'évaluation et la notation. La notation est incluse dans l'évaluation, mais elle ne représente que le sommet de l'iceberg, un résultat de l'évaluation sommative ou certificative. La perspective de l'enseignant sur l'évaluation influe beaucoup sur l'image que l'apprenant se fait de la langue cible et de sa capacité d'acquisition. Elle peut soutenir l'apprentissage (si elle n'est pas culpabilisante, si elle est positive, stimulante) ou le freiner (c'est surtout le cas où le feed-back porte plutôt sur la personne et non pas sur le produit de son travail, ce qui renforce la résistance de l'apprenant). En fait, l'évaluation n'est pas une mesure de la réussite ou de l'échec, mais surtout une analyse de ce que l'on peut faire avec eux. En cas d'échec, l'enseignant doit en chercher la cause et décider quelle remédiation il pourrait faire pour la réussite de l'élève. En cas de réussite, il aidera l'élève à trouver les stratégies qui l'ont permise et à les généraliser. On constate souvent que c'est surtout l'évaluation normative qui est privilégiée en classe. Les causes en sont multiples : la pression du système qui exige un certain nombre de notes par élève, le manque du temps d'évaluer posément chaque élève et le manque de formation didactique des enseignants. Voilà encore une raison pour limiter l'importance de ces résultats, pour ne pas les généraliser et pour ne plus confondre la personne avec la note qu'elle a reçue à un certain moment de sa formation. Il serait plus correct de dire : par rapport à la compétence d'expression écrite, le 17 mars 2012 cet élève a réalisé tel produit qui a été / n'a pas été conforme à la norme en question que de dire c'est une rédaction assez faible, tu dois travailler davantage, etc. De cette manière, l'élève lui-même apprendra à ne pas se décourager chaque fois qu'il obtient une note moins bonne et à se diriger plutôt vers la quête des solutions pour développer sa compétence. Il comprendra qu'il est normal que ses résultats soient fluctuants, mais que cela ne veut pas dire que lui-même, en tant que personne, n'est pas adéquat. Le feed-back qui accompagne cette évaluation normative doit être positif, orienté vers les points forts du produit en question pour que l'élève soit motivé à prendre conscience de ce qu'il est capable de faire et des stratégies qui lui ont permis ces réussites ponctuelles. De cette manière, il sera intéressé à les appliquer dans les domaines où il n'a pas encore le même succès. (1) Mais ce feed-back qui accompagne l'évaluation normative n'est pas suffisant car il ne fournit aucune piste pour la démarche à suivre afin d'améliorer ses résultats. Il porte sur les produits des élèves, mais il ne leur offre aucune information sur le processus d'acquisition, sur la méthode d'apprentissage qu'ils se sont construite. Il ne donne pas d'information sur le niveau de l'apprenant (c'est le but de l'évaluation critériée), tel qu'il est décrit dans le CECR, il présente les résultats par rapport au groupe. C'est à l'évaluation formative d'aider l'élève à apprendre, en l'orientant vers la construction du savoir. Plus que l'évaluation normative, c'est l'évaluation formative qui améliore la réussite des apprenants. C'est elle qui permet de communiquer les objectifs aux élèves afin qu'ils se les approprient et s'engagent à les atteindre. C'est elle qui est engagée dans la transformation des échecs en réussites par l'identification des causes qui les ont provoqués et par le fait de se concentrer sur la quête des solutions. C'est à elle donc d'impliquer davantage les élèves dans leur apprentissage, de régler l'enseignement pour qu'il reste en contact avec l'apprentissage, c'est à elle de fournir aux élèves des feed-back efficaces et de développer l'évaluation par pairs et l'autoévaluation. L'évaluation formative est un processus continu qui permet à l'enseignant d'avoir des informations sur les ponts forts et les faiblesses des élèves. Il pourra les utiliser pour une meilleure organisation de son cours et pour les communiquer sous forme de feed-back aux apprenants qui pourront les exploiter pour améliorer leur apprentissage. Nous considérons que le feed-back (de l'anglais to feed, « nourrir » et back, « en arrière ») du professeur lors d'une évaluation formative est efficace : s'il est ciblé sur la tâche, s'il stimule l'amélioration du travail et la correction des erreurs, s'il aide l'élève sans que le professeur fasse le travail à sa place, s'il incite l'élève à envisager des solutions alternatives, s'il fait partie du dialogue direct élève-professeur, le feed-back écrit se montrant moins stimulant et s'il crée un climat de sécurité dans lequel les élèves se sentent à l'aise pour demander de l'aide. Il y a des conditions de réussite nécessaires qui concernent aussi l'élève. En effet, l'élève qui reçoit un feed-back sur son travail doit se montrer capable : « d'en tenir compte, c'est-à-dire d'être attentif, motivé et de connaître la forme sous laquelle l'information arrive ; de le recevoir, c'est-à-dire de ne pas être noyé sous l'information et d'avoir un moyen de l'enregistrer, de l'organiser et de se l'approprier ; de l'interpréter, c'est-à-dire d'avoir une connaissance et une conscience suffisantes pour comprendre de quoi il s'agit précisément afin de ne pas agir de manière inefficace et de s'approprier l'information, c'est-à-dire d'avoir le temps, l'orientation et les ressources appropriées pour y réfléchir, l'intégrer et mémoriser ainsi l'élément nouveau. Cela suppose une certaine autonomie, qui présuppose formation à l'autonomie, au contrôle de son propre apprentissage, au développement des moyens de jouer sur le feed-back. » (2) Une telle formation de l'apprenant, avec la prise de conscience qu'elle suppose, a été appelée par certains spécialistes évaluation formatrice. En effet, le but de l'évaluation formative est de rendre l'élève conscient de sa démarche, de transformer l'élève dans l'acteur de son propre apprentissage et d'attester ses progrès. Elle intervient au début de l'itinéraire pédagogique (pour faire le bilan des savoirs, des savoir-faire, des savoir-apprendre et constater sur quoi on peut construire les nouvelles connaissances), pendant ce processus (pour établir les progrès réalisés) et à la fin de l'apprentissage, juste avant l'évaluation normative (pour aider l'élève à réussir). Elle est orientée plutôt vers le processus, vers la manière d'apprendre qui est plus importante que ce qui est appris. On oublie souvent ce que l'on apprend, mais on se rappelle et on améliore toujours sa méthode d'apprentissage. Il est important d'augmenter le temps accordé à l'évaluation formative. Son rôle dans la prise de conscience de l'élève à propos de ses progrès, des stratégies qui lui ont permis la réussite la transforme dans un appui de l'autoévaluation qui va permettre à l'élève de prendre en charge son apprentissage et d'être un apprenant efficace tout au long de sa vie. Il faut choisir des méthodes qui ne bloquent et ne découragent pas l'apprenant. En explicitant les objectifs, les critères qui se trouvent à la base de l'évaluation, on diminuera l'écart entre la note attendue et la note obtenue. Il faut établir des critères positifs, noter ce que l'apprenant a fait, non pas ce qu'il n'a pas fait, ce qu'il a réussi à faire, pas ce qu'il n'a pas réussi. A ce propos, Christian Puren a inventorié quatre modèles d'évaluation qui coexistent en didactique des langues (3) : a. le modèle « vertical – descendant » : l'enseignant accorde a priori à tous les élèves la note maximale, puis il pénalise pour chaque erreur commise. C'est un modèle qui cultive le stress et la peur des élèves et qui les maintient focalisés sur la note. b. le « modèle vertical – ascendant » du CECR, qui se propose d'« attester les réussites observables ». c. le modèle « horizontal », anglo-saxon : a priori, le professeur accordera la moyenne à tout le monde pour qu'ensuite il pénalise chaque erreur et récompense chaque réussite (voir la technique du QCM). d. le modèle « transversal », qui renvoie à la pédagogie du projet : on s'intéresse au degré de pertinence et d'efficacité des tâches effectuées, on évalue les stratégies mises en œuvre pour accomplir les objectifs. CIVILISATION EN LANGUE ÉTRANGÈRE Aspects interdisciplinaires dans la projection et la réalisation des activités didactiques en classe de FLE Prof. : Dana STAVROSITU Lycée Technologique Virgil Madewaru, CONSTANTA, ROMANIA e-mail : danasvs@yahoo.com Le problème de l'enseignement de la civilisation se pose pour toutes les formes d'enseignement qui ont non seulement pour objectifs des résultats pratiques immédiats, mais aussi une ouverture culturelle et un enrichissement de la personnalité de l'élève. En d'autres termes, le problème de l'enseignement de la civilisation d'un peuple se pose dès que l'enseignement linguistique est conçu comme une matière éducative. Il faut considérer langue et civilisation inséparables. « Une langue est un instrument de communication selon lequel l'expérience humaine s'analyse différemment dans chaque communauté linguistique en unités données d'un contenu sémantique eu d'une expression phonique » (Martinet, Eléments de linguistique générale, Paris, H. Colin, 1967, p.210). Le français n'est pas la langue maternelle de l'élève. C'est pourquoi il devient pour lui un instrument de communication, qui appartient à une communauté linguistique différente. L'élève apprendra un nouveau code, un nouveau système. La mission du professeur c'est de faire comprendre à l'élève que ce code implique une vision du monde. La formule « langue-civilisation » doit impliquer sur un plan pratique des applications pédagogiques précises. Sensibiliser les élèves aux aspects de civilisation de manière forte diverse, voilà en quoi consiste le rôle du professeur. En même temps, il est utile de donner une coloration de vie française aux dialogues et aux textes proposés, en tenant compte de la façon la plus rigoureuse des exigences de la progression grammaticale et lexicale. Il faut d'abord enseigner à comprendre et à parler, puis à lire et à écrire correctement la langue courante, à exprimer oralement et par écrit les faits et les idées. Les textes doivent être intéressants, capable de communiquer une émotion esthétique et de donner occasion à une réflexion d'ordre moral et éducatif. FICHE PÉDAGOGIQUE Quel est le secret du sourire de la Joconde ? Prof. Cucăilă-Ciulică Mădălina Collège Technique « Ion Mincu » Roumanie Niveau B1 Compétences visées : Compréhension orale Production écrite Support : séquence vidéo - Quel est le secret du sourire de la Joconde ? Activité 1 : La Joconde est une peinture célèbre. a) Où est-elle exposée ? ……………………………………………………………………………………………………. b) Qui est l'auteur de cette peinture ? ……………………………………………………………………………………………………. c) Trouvez des mots qui la caractérisent. ……………………………………………………………………………………………………. d) Elle est célèbre pour son sourire. À votre avis, quel est le secret du sourire de la Joconde ? ……………………………………………………………………………………………………. Activité 2 : On sépare les élèves – une moitié de la classe va travailler avec le son, l'autre moitié avec l'image. La moitié qui va travailler avec le son posera la tête dans la position dodo, les autres vont regarder les images. Vous allez regarder/écouter le document deux fois. Posez des questions à votre collègue pour compléter la grille que vous avez reçue. http://www.youtube.com/watch?v=_D9HgozPxVQ Informations apportées par les images Informations complémentaires apportées par la bande son 1. Quel est le nom de l’émission ? ………………………………………. ………………………………………. 1. Quel type d’émission avez-vous entendu ? …………………………………………… 2. Comment s’appelle le présentateur ? ………………………………………. 2. Combien de personnes avez-vous entendu ? …………………………………………….. 3. Décrivez la première image. ………………………………………. 3. De quoi parle-t-on dans ce document ? …………………………………………. 4. Que fait le présentateur ? Décrivez les images montrées. (gestes, mouvements, décors, détails,) ……………………………………………… …… ……………………………………………… …… ……………………………………………… …… ……………………………………………… …… ……………………………………………… …… ……………………………………………… …… 5. Notez trois mots clé que vous avez entendus. …………………………………………… Quel est le secret du sourire de la Joconde ? ……………………………………………. Quelle est la particularité du regard de la Joconde ? ……………………………………………… …….. Quel est son message caché ? ……………………………………………… …….. Mise en commun. Regarder la séquence vidéo pour vérifier les réponses. Activité 3 : Donnez votre point de vue. Êtes-vous d'accord avec cette interprétation du tableau de Vinci ? Argumentez. Activité 4 : Travail à quatre. En utilisant les ressources du CDI complétez la fiche d'identité de Léonard de Vinci. Fiche d'identité Léonard de Vinci Nom de naissance : ……………………………………………….. Naissance : ………………………………………………………... Décès : ……………………………………………………………. Nationalité : ………………………………………………………. Mouvement artistique :……………………………………………. Œuvres réputées :…………………………………………………. Mécènes :…………………………………………………………. Activité 5 : Vous êtes journaliste et vous écrivez un article sur Léonard de Vinci pour la revue de l'école. Trouvez un titre. Le meilleur article sera récompensé. (1) Voir Charles Mauron, Des métaphores obsédantes au mythe personnel. Introduction à la psychocritique, Paris, José Corti, 1963, p.57. (2) «La vraie chevelure stimule le phantasme, écrit Ch. Mauron; la «formation psychique autonome» se rapproche du moi conscient, le fascine et l'angoisse; à l'opposé de la femme réelle apparaît, par exemple Hérodiade..», op.cit., p.51. (3) Le poème La chevelure est inclus dans la première partie des Fleurs du Mal, Spleen et Idéal. (4) L'adjectif «lourde(s)» associé à la chevelure est un leitmotiv baudelairien, présent dans les poèmes en prose aussi (par exemple, Un Hémisphère dans une Chevelure). Ch. Maron, op. cit. p.58-63, en trouve le sens caché: « Sous l'effet de la dépression, le poids de la chevelure, puis de la Chimère, devient celui du Destin et, enfin, du tombeau». (5) Cf. Gaston Bachelard, L'Eau et les rêves, Paris, Livre de Poche, 1994. (6) Georges Rodenbach, Les vies encloses, in Œuvres complètes II, Bruxelles, Le Cri/Terre Neuve, 2000, p.1169. (7) Georges Rodenbach, L'accomplissement, le recueil Le rouet des brumes, Œuvres complètes I, Bruxelles, Le Cri/Terre Neuve, 2000, p. 646. Notes. John Everett Millais Ophélie par Alexandre Cabanel La Francophonie chez nous Professeur de français, Popescu Motomancea Elena Aurelia, Tg. Jiu Jeudi, 20 mars 2014, a eu lieu au Collège Économique Virgil Madgearu de Tg-Jiu, Roumanie, une activité pour célébrer le français. Ainsi, nous avons choisi à le célébrer dans la tradition de notre école. Nos élèves étudiant dans les classes d'alimentation publique, coordonnés par nous, les professeurs de français et par leur professeur d'alimentation Narcisa Calugaru, ont préparé quelques plats traditionnels français : de la salade de légumes au fromage blanc, de la salade de bœuf, des crêpes au chocolat, au fromage et à la confiture, des brioches et, bien sûr, les célèbres macarons, ces petits gâteaux en couleurs si délicieux. De cette manière, vers les heures 13 et demie, pendant trente minutes environ, professeurs et élèves, nous nous sommes entretenus « à la française » : on a savouré les plats préparés des élèves étant accompagnés de la musique d'Edith Piaf, de Joe Dassin, d'Adamo ou des rythmes plus récents comme « Alors on danse » - Stromae ; tout ça dans un décore de bleu, blanc, rouge. La seule condition d'y pouvoir participer a été d'échanger des paroles en français. Nos objectifs ont été de développer l'intérêt des élèves pour des éléments de langue et de culture françaises et de réaliser une activité interdisciplinaire afin de mettre en pratique des notions théoriques. Monsieur le directeur, Petre Ciungu, a salué cette initiative et a manifesté son désir de la renouveler chaque année à venir. Pour conclure, je considère qu'en célébrant de cette manière la langue, la culture et la civilisation françaises on a eu un double impact : attirer les enfants vers l'étude « par plaisir » du français et de faire vivre dans notre école l'esprit français. Azouz Begag : le désir de maîtriser le français prof. Maricica Iosub Colegiul Național Pedagogic „Ștefan cel Mare” Bacău 1. Repères bio - bibliographiques Azouz Begag, né en 1957 dans la banlieue lyonnaise (à Villeurbanne) des parents algériens émigrés en France, a passé son enfance dans l'un des bidonvilles de Lyon, avec ses six frères et sœurs. Son premier diplôme est un BEP (Brevet d'études professionnelles) d'électromécanicien et puis quelques années plus tard, il décroche un doctorat en économie à l'université de Lyon II. À présent divorcé, père de deux filles, il mène de front plusieurs carrières de succès: celle d'écrivain et de scénariste (1), de sociologue et d'homme politique. Chercheur au CNRS (Centre national de recherche scientifique) et à la Maison des Sciences Sociales et Humaines de Lyon depuis 1980, son travail porte largement sur la mobilité des populations immigrées dans les espaces urbains. Comme homme politique il a été chargé des missions sur l'égalité des chances pour tous les citoyens français, quels que soient leurs origines, leurs sexes, leurs lieux de résidence, leurs modes de vie ou leurs handicaps ; notamment dans des moments-clés qui concernent l'éducation, l'accès à l'emploi et à un logement. Cette égalité des chances doit être assurée dans le respect du pacte républicain, c'est-à-dire sans pour autant pratiquer la discrimination positive. En tant qu'écrivain (2), Azouz Begag a publié une vingtaine de livres dont la plupart ont pour sujet les différents problèmes auxquels se confrontent les jeunes d'origine maghrébine, pris entre deux cultures aussi bien qu'entre tradition et modernisme: pauvreté, racisme, chômage, autodestruction, désespoir. Dans la plupart de ses romans, qu'ils soient de nature autobiographique ou non, Azouz Begag prend la défense des « Beurs » (les jeunes Français d'origine maghrébine), valorise leur culture d'origine et leur propose des modèles positifs d'identité. 2. « Le Gone du Chaâba », le roman d'une enfance « Le Gone du Chaâba » (3), son premier roman, publié en 1986 aux Éditions du Seuil, est inspiré de son enfance. Le livre retrace le parcours d'un enfant, (le mot gone désigne « gosse, enfant, gamin » en argot lyonnais), né dans un bidonville français dans les années 60. En le demandant pourquoi il a écrit ce roman, l'auteur même explique que c'est : « Une raison psychologiquement très forte me pousse à le faire. C'est l'histoire d'un enfant qui sort du bidonville et qui réussit à l'école, donc dans la société. Seulement, dans ce bidonville, sur les quarante enfants il n'y en a qu'un qui s'en sort et c'est moi. Et ça c'est difficile à vivre. Les trente-neuf autres restent derrière toi et tu te dis : pourquoi moi ? Tu vis mal ton succès, ta réussite ! Les trente-neuf autres se disent d'ailleurs la même chose : pourquoi lui? » (Terrasse, Jean-Marc, « Génération beur, etc. La France en couleurs », Paris, 1989, p.135) (4) Le personnage principal du livre c'est l'auteur même, Azouz Begag, qui raconte son enfance. À travers la lecture on observe l'influence positive qui a eu son père, Bouzid, un simple travailleur, qui l'encourage toujours d'étudier, d'être le meilleur parmi les Français. C'est l'école qui donne l'intelligence, la culture. « […] Il a dit : - Je préfère que vous travailliez à l'école. Moi je vais à l'usine pour vous, je me crèverai s'il le faut, mais je ne veux pas que vous soyez ce que je suis, un pauvre travailleur. Si vous manquez d'agent, je vous en donnerai, mais je ne veux pas entendre parler de marché. J'étais entièrement d'accord avec lui. » (Azouz Begag, «Le Gone du Chaâba », Éditions du Seuil, Paris, 1986, p.22) L`écriture de l`Histoire dans le roman Suite Française Prof. Sava Adela Liceul Tehnologic Dimitrie Filișanu, Filiași Nous nous proposons dans cet article d`aborder l`écriture de l`histoire dans le roman Suite Française écrit par Irène Némirovsky. À la lumière des éléments biographiques révélés par Jonhathan Weiss, Olivier Philopponat et Patrick Lienhardt et grâce à la publication du roman Suite Française en 2004, à la réédition de son œuvre et aux traductions en anglais et dans d`autres langues, Irène Némirovsky gagne sa place parmi les auteurs importants de l`entre- deux- guerres. La présence de l`histoire dans une œuvre se concrétise dans les dates et dans des événements qui appartiennent à une mémoire collective. (1) Comme l`espace existe dans le temps, il garde les empreintes de l`histoire ; il devient ainsi un palimpseste des événements et des époques qui se superposent. Les espaces évoqués dans le roman ont en général un référent extérieur et nous pouvons vérifier leur existence. a) Topographie de l`Histoire Pour Tempête en juin, la première partie du roman, Irène Némirovsky se propose même d`étudier une carte de la France ou un guide Michelin. (2) Nous remarquons ainsi une multiplication de références à des lieux authentiques ce qui attire l`attention sur leur liaison avec les événements historiques. Si nous suivons par exemple l`itinéraire des Corte, nous observons qu`ils refont celui du gouvernement français durant sa retraite : Paris, Orléans, Bordeaux : « Les Corte avaient quitté Orléans et ils poursuivaient leur route vers Bordeaux » (3). À Bordeaux, en 1870, le gouvernement provisoire français s`était retiré aussi. Le lieu d`arrivée est facilement reconnaissable, d`après le Grand Hôtel même si, cette fois-ci, Irène Némirovsky ne le précise pas. Pourtant, il est à noter le fait qu`elle mentionne, plusieurs fois même, le nom de la localité Paray-le-Monial qui ne se trouve pas très loin de Vichy. L`énumération des personnes présentes à l`hôtel rappelle « l`auberge espagnole », « cette cour des miracles de l`utopie politique » (4) qu`était devenue Vichy : « ils étaient tous là, cet académicien et ancien ministre, ce grand industriel, cet éditeur, ce directeur de journal, ce sénateur, cet auteur dramatique » (5). Cette impression est renforcée par la présence du « professeur de physique au lycée de Saint-Omer » (6) auquel on refuse une chambre dans l`hôtel, ce qui renvoie à une autre idée du gouvernement de Vichy : « les instituteurs laïcs, juges coupables de la décadence nationale, sont désormais suspects » (7). Nous pensons que cette scène peut signifier également l`humiliation de la pensée par la force brute. Le lieu est présent comme un lieu historique, ou il le devient. C`est le cas de Saint-Pourçain (8) ou d`ailleurs se trouve, dans l`église, la statue d`Ecce Homo qui renvoie à l`œuvre de Nietzsche. Mais les espaces présentés ne sont pas seulement des endroits où se déroule une action, ils sont aussi des supports d`une mémoire collective. C`est le cas de la ville de Paris dont les monuments, stratification du passé (9) rendent présent un lieu vacant (10). Ainsi, la capitale est investie de la mémoire d`un peuple (11). Le défilé des villes dans la première partie du roman créent l`image d`un cortège qui avance du nord vers le sud de la France et qui s`arrête à Nîmes. C`est dans cette ville-là que la famille des Péricand arrive finalement. Que les localités aient ou pas de nom, l`église est présente pour ponctuer l`espace horizontal par une verticale. Comme les noms de lieux, les détails topographiques sont authentiques aussi, pour donner au récit l`apparence de réalité. Les noms des rivières comme la Seine, la Loire, l`Allier participent à l`inventaire des lieux de la mémoire nationale. La topographie est donc en même temps lieu de l`action et support de la mémoire collective. b) L`Héroïsme dans l`impasse Les paroles de Hubert « Mais qu`est-ce que j`ai fait ? Je n`ai même pas tire un coup de fusil ! » (12) font écho à ceux de Fabrice de La Chartreuse de Parme : « Ai-je réellement assisté à une bataille ? » (13) qui font écho à leur tour à ceux de Rostov qui voudrait « Se former une idée précise da la bataille. Vains efforts. Des gens se mouvaient dans la fumée, des rideaux de troupes se déployaient en avant et en arrière ; mais qui étaient ces soldats ? Où allaient- ils ? quelles étaient leurs intentions ? Impossible d`y rien comprendre. » (14) Leurs incertitudes nous rappellent celles de Maurice dans La Débâcle : « Impossible d`avoir la moindre idée de la bataille : était-ce même une vraie, une grande bataille ? » (15). Toutes ces paroles font aussi écho à celles de Napoléon : « Journée incompréhensible » (16) comme le mois de juin rappelle « l`anniversaire de la bataille de Waterloo » (17), « un scandale logique » (18) comme toute guerre d`ailleurs. Nous pensons que par l`intermédiaire de Hubert Péricand, Irène Némirovsky veut mettre en cause le « rêve héroïque » (19) d`un adolescent qui perçoit la vie comme étant « shakespearienne » (20). L`accumulation répétitive du verbe « voir » souligne le paradoxe de la vision intérieure, en attirant l`attention sur ce silence auquel est réduit le sujet qui voit et qui assiste. Le brouillage des espaces, le discours indirect libre permettent à Irène Némirovsky de dénoncer l`idée du XIXe siècle d`après laquelle « chaque bataille est un théorème » (21). Ou peut-être la guerre est un théorème mais soutenu par la technologie. C`est ce qui semble avoir fait la différence entre l`armée française et celle des Allemands. Ce qui paraît aussi intéressant c`est la représentation des soldats des deux camps : les Français apparaissent en petits groupes, isolés tandis que les Allemands offrent l`image d`une armée unie et ordonnée. Au moment où ils sont isolés, eux- aussi peuvent être tués. C`est ce que le destin du jeune Bonnet semble signifier. L`histoire de chaque personnage raconte l`Histoire de sa génération. (22) Le temps historique se fond dans l`accident (23) d`une destinée privée et disparaît. Cette idée rejoint celle de Michelet (24) : « L`histoire, ici, semble tombée dans un gouffre. Des grands sujets généreux, collectifs, des idées, des masses populaires, elle tombe à l`individu, à la biographie ». Loin de chercher une vérité objective, le roman Suite Française « rend subjectif un fait historique en l`inscrivant dans la vie du héros » (25). Pour Hubert comme pour Fabrice del Dongo ou comme pour Maurice (représentants de la bourgeoisie ou de la noblesse) la guerre a constitué surtout l`apprentissage de la désillusion : le temps de l`héroïsme napoléonien ou purement et simplement de l`héroïsme est passé. Les Héros sont vieux (le vieux Péricand- le général Pétain) et les valeurs « ont sombré » (26). C`était le temps des Corbins, des Cortes, personnages qui étaient déjà adaptés, formés par la période de l`entre -deux-guerres. L`héroïsme semble donc être « en crise » (27). Hubert est certes un adolescent courageux, ce qui est une conditions favorable à « son accession au statut héroïque » (28) mais on ne peut imaginer un héros qui n`aurait pas parcouru quelques étapes d`un apprentissage. Dans le cas d`Hubert, l`une des conditions essentielle du devenir du héros n`est pas accomplie : le héros classique était en pleine conformité avec l`ordre social et familial et il en tirent sa légitimité tandis que lui est en désaccord total avec sa famille : « Familles, je vous hais » (29), dit-il. Il est en désaccord aussi avec « l`ordre social » , tel qu`il se dévoile durant la guerre : « Ces valises de cuir fauve et ces femmes peintes sur un camion plein d`officiers, tant d`égoïsme , de lâcheté, de cruauté féroce et vaine l`écœurait. Et le plus affreux était qu`il ne pouvait ignorer ni les sacrifices, ni l`héroïsme, ni la bonté de certains » (30). La figure du héros est « une figure unifiée » (31), en accord avec le monde et avec elle-même. c) Le point de vue de Fabrice Les crises décrites dans le roman sont perçues du point de vue de ceux qui les subissent sans les comprendre. Les jeux des regards, la polyphonie, la voix du narrateur montrent que l`écrivaine dépasse toutefois le point de vue subjectif par une vision anthropologique de la guerre, conçue comme un fléau universel inscrit dans la condition ontologique de l`homme. Pourtant elle privilégie le point de vue des personnages acteurs ou témoins, quelquefois volontaires, mais jamais convaincus du bien-fondé de la guerre. C`est la vision des enfants, des civils, des femmes, ceux qui participent à une histoire dont le sens et les finalités leur échappent. Les décalages géographique, sociologique ou psychologique entre les observateurs sont amplifiés par une écriture proche de l`ecriture du regard qui limite les perspectives à leur champ de perception. Irène Némirovsky privilégie aussi l`appréhension sensorielle et fragmentée au détriment des catégories de causalité, d`analyse et de cohérence. Les combattants sans expérience comme Hubert Pericand, les civils qui quittent Paris, les témoins décalés (les femmes qui habitent aux alentours du bourg), les enfants qui sont présents même parmi les soldats Allemands à Bussy, tous livrent une vision discontinue et subjective des événements différents de la perspective totalisante de l`historien en quête de sens. Raconter la guerre de ce point de vue n`est pas une innovation. Stendhal avait ouvert la voie de ce qu`avait pu percevoir Fabrice. Au XX e siècle, Henri Barbusse se place aussi dans la perspective de ce « réalisme subjectif » dans Le Feu. Il décrit l`existence au quotidien d`une petite escouade de soldats écrasés par l`événement. Irène Némirovsky, quant à elle, décrit la vie des villageois de Bussy sous l`occupation allemande. La raison du crime commis par Benoît (la jalousie), l`absence des noms des occupants, les analepses qui nous introduisent dans le passé de Bonnet et Bruno rendent dérisoires les soubassements idéologiques et même l`idée d`ennemi. Le départ pour la Russie, dont les objectifs ne sont que partiellement connus et seulement par Bruno qui est officier, met en relief l`absurdité du destin des soldats allemands qui vont mourir pour une idéologie qu`ils ignorent. La seule causalité à laquelle ils accèdent est immédiate, soit par le regard, soit par l`ouïe, ce qui accroît l`impression d`absurdité. La tension s`accentue quand les images disparaissent et que l`ennemi n`a pas de visage. En conclusion, la vision fragmentée et subjective le roman nous offre sert à la transmission de l`idée que de cette guerre on ne voit et on ne comprend rien. d) « Grignotement du privé par l`Histoire et de l`Histoire par le prive » (32) L`idée de grignotement lent du privé par l`Histoire et de l`Histoire par le privé est suggérée par la succession des tableaux statiques qui construisent le roman. Les maisons mais surtout les chambres représentent un univers presque concentrationnaire où l`homme semble suspendu dans l`attente et jeté hors de l`Histoire, parce qu`il est hors de l`action principale. Par les descriptions physiques, Irène Némirovsky réduit la plupart du temps les personnages à leur corps, l`extérieur remplaçant les paysages intérieurs. Des descriptions « déséquilibrées » , parce que dans tous les tableaux un des personnages occupe la place centrale, indique l`existence des consciences individualistes, repliées sur elles-mêmes et qui opposent aux regards des autres leur carapace charnelle. Dans le cas de la plupart des personnages Irène Némirovsky ne cache rien, couvre seulement un vide puisque le masque a englouti l`individu. C`est pour cela seuls les groupes prennent de la consistance. Par exemple, les dames Perrin, sans prénom et sans visages avancent en groupe : « On fit entrer au salon trois personnes voilées, vêtues de longs manteaux noirs et coiffées de chapeaux de deuil. Leurs crêpes qui tombaient du sommet du crane presque jusqu`a terre les isolaient dans une sorte de cage funèbre et impénétrable. » (315) Notons ici que le chiffre trois se répète d`une manière obsessive dans tout le roman comme dans La Chartreuse de Parme où il symbolise « la face obscure de la vie humaine », « espace de temps aux confins du hasard et de la fatalité. » (33) Pourtant les dames Perrin, une masse compacte et noire, parlent beaucoup afin d`agir peu tandis que Lucile, spectatrice dans la scène, choisit le silence, signe d`impuissance devant les Parques. Elle assiste au jeu social ou chaque mot, comme une balle, amène un autre. Les mots tournent en cercle pour remplir un vide et pour masquer les fausses motivations de la visite. Même si elle essaie de ne pas y participer, le cercle social ne la laisse pas s`échapper et elle finit par mettre elle aussi un masque. Devant le destin elle se plie finalement et fait aussi de sa vie l`image de la société dérisoire dans laquelle elle se reconnaît même si elle la répudie plusieurs fois. Ses tragiques monologues intérieures témoignent de son impuissance de se détacher du masque qui devient son gouffre. LE DISCOURS DES MANUELS ROUMAINS DE FLE DU POINT DE VUE DES REPRÉSENTATIONS DU DISCOURS SCIENTIFIQUE Prof. Bănuţoiu Gabriela Le Lycée Théorique “C-tin Brancoveanu” Dăbuleni, Dolj J'ai choisi comme corpus pour cet ouvrage huit manuels pour toutes les séries d'élèves de lycée; le fait d'avoir opté pour la même maison d'édition pour tous les manuels s'explique par l'intention de faire remarquer la méthode que l'auteur du manuel utilise dans son but de diriger les apprenants vers une compréhension profonde de la langue française. Les manuels roumains de FLE, édition Corint, s'adressent à un public qui comprend des adolescents (IX-ème, X-ème, XI-ème, XII-ème), sans support audio-visuel. La méthode utilisée vise à former chez les apprenants les compétences générales de savoir, savoir-faire, savoir-apprendre et les compétences communicatives langagières: linguistique, lexicale, grammaticale, sémantique, sociolinguistique, pragmatique, fonctionnelle. Les manuels roumains de FLE structurent leur contenu conformément aux programmes scolaires élaborés par le Ministère de l'Éducation, ce qui se reflète dans l'élaboration de ces programmes conformément aux exigences du Cadre Commun de Référence. La structure des manuels, édition Corint L1 propose 9 unités (IX-ème et X-ème) ou 8 unités (XI- ème et XII-ème), reparties sur les deux semestres. Les manuels pour l'enseignement du FLE au lycée, édition Corint sont structurés, principalement, en fonction de la méthode directe. Pourtant, la grammaire bénéficie de plus de place que l'acquisition du vocabulaire ou des éléments de civilisation, par exemple. C'est plutôt un mélange de méthodes. L'étude de la langue française dans les manuels roumains de FLE suppose des stratégies éducatives de la part de l'enseignant. Celui-ci devra adapter ses stratégies à chacune de ses classes, ayant en vue les objectifs opérationnels suivants : · La sélection des stratégies convenables (méthodes, techniques, procédés) ; · Leur combinaison/ arrangement/ distribution dans l'économie de la classe ; · Le caractère inventif de leur emploi. La structure des manuels, édition Corint L2 (dont les auteurs sont : Doina Groza, Gina Belabed, Claudia Dobre, Diana Ionescu) propose 8 unités (IX-ème et X-ème) ou 9 unités (XI-ème et XII-ème), reparties sur les deux semestres. Les thèmes sont : l'adolescence, l'amitié, l'amour, la relation adultes- enfants, le respect et la confiance, les avantages et les inconvénients de la vie en ville ou à la campagne, les télécommunications, le comportement en société, les symboles européens et les traditions culturelles françaises. Les auteurs de ce manuel accordent des proportions égales à la compétence linguistique (conçue comme la capacité de former des propositions conformément aux normes grammaticales) et à la compétence communicative (la capacité d'utiliser des propositions dans des situations de communication adéquates), en tenant compte du fait que ces deux compétences sont interdépendantes et doivent être acquises simultanément. Le manuel ne constitue qu'un cadre de référence, chaque formateur ayant la liberté de choisir parmi les suggestions proposées en fonction de son expérience, du niveau de la classe, de ses objectifs particuliers. Les manuels alternatifs roumains de FLE représentent un premier pas dans la modernisation de l'enseignement dans la direction de la démocratie. Les manuels alternatifs sont nécessaires parce que ni les professeurs ni les élèves ne sont pas toujours les mêmes. Il n'existe pas l'élève « en général », neutre, auquel on peut prescrire une évolution standard dans l'école, mais chaque élève possède des habiletés, des rythmes, des intérêts différents et même des types différents « d'intelligence ». Pour amener les apprenants à parler, à communiquer, il faut tenir compte de leurs besoins, de leurs motivations, de leurs demandes, de leur passé culturel, de leur contexte, etc. Contrairement au discours littéraire, qui se distingue par sa polysémie, le discours scientifique ne peut pas s'interpréter selon différents sens ; il est caractérisé par le souci constant de l'objectivité, de la précision, de la méthode et de la rigueur intellectuelle. On y recourt essentiellement dans la communication formelle, institutionnalisée, dans le but d'informer ou de décrire (séquence textuelle de type informatif ou descriptif), de faire comprendre (séquence textuelle de type explicatif) ou encore de Le nombre des textes scientifiques dans le corpus choisi n'est pas très grand. Ils prédominent dans les ème èmemanuels pour la XI et la XII et spécialement dans les manuels L2, édition Corint. Les textes du corpus soumis à l'analyse ne sont pas très longs et dans une grande proportion ils décrivent des processus, des objets, des phénomènes, les grands domaines étant ceux de l'informatique, de la communication ou des télécommunications, de la technologie de l'information ou des réalisations technologiques. Habituellement les textes sont accompagnés des images des objets décrits (Ariane 5, TGV, Airbus, Le viaduc du Millau, etc.). En ce qui concerne les structures linguistiques et les marqueurs spécifiques présentés par les manuels soumis à l'analyse on constate l'absence des verbes impersonnels et des tournures impersonnelles ; les formules mathématiques et les représentations graphiques sont assez rares. En ce qui concerne les types de phrases, on observe la prédominance de la phrase déclarative (par opposition aux phrases interrogatives, impératives et exclamatives). On emploie la phrase déclarative pour décrire un phénomène, énoncer un fait, introduire des données chiffrées, rapporter les écrits d'un auteur, établir un rapport de cause à effet entre des faits, des évènements, des phénomènes, formuler sa thèse, exposer une thèse adverse, formuler une hypothèse, une conclusion, etc. On remarque un emploi occasionnel de la phrase interrogative ; ses rares emplois sont réservés à la formulation de la question principale à laquelle le chercheur tente de répondre en faisant son travail de recherche et à certaines questions soulevées tout au long du travail. Toujours occasionnel est l'emploi de la phrase impérative pour établir des liens avec le destinataire potentiel (le re verbe est alors à la 1 pers. du pluriel). Les phrases exclamatives manquent. On souligne la tendance à la edépersonnalisation et à la distanciation de l'auteur par rapport à ses propos, prédominante restant la 3 personne du singulier et du pluriel. On emploie le « on » indéfini, par opposition au « on » employé à la place de nous. On remarque aussi l'emploi des phrases passives sans complément introduit par la préposition par. Les faits sont présentés d'une perspective atemporelle, le temps prédominant restant le présent de l'indicatif, à côté du passé composé et de l'impératif. Le participe passé est employé comme un adjectif (participe-adjectif) dans le groupe du nom. Ce discours se caractérise aussi par le souci de concision. On emploie des abréviations, des sigles, des langages symboliques, des synthèses à l'aide de tableaux, de graphiques. On remarque aussi un souci constant de la précision et de l'objectivité dans le choix des mots : absence de mots vagues, peu d'expressions figées ou imagées de la langue courante, recours au sens propre des mots, au sens non connoté, et, bien sûr, au sens attesté, choix du mot juste, approprié et correct, selon la norme du français écrit standard (respect du « bon usage »), absence d'anglicismes critiqués, emprunts directs à l'anglais quand un mot français existe déjà pour désigner la même réalité. On respecte la syntaxe du français et son orthographe. Les manuels pour les classes terminales relatent aux élèves comment se présenter dans un entretien d'embauche et donc, comment rédiger un Curriculum Vitae, une Lettre de Candidature et une Lettre de demande de stage. La narration est peu présente dans le discours scientifique sauf pour faire le point historique sur une discipline, resituer dans son contexte un chercheur, une technique ou une invention. À ce titre, elle est fréquente dans le discours pédagogique. On remarque l'absence de modalités appréciatives. Les sentiments de l'auteur ne sont pas l'objet du discours scientifique, par contre son avis scientifique est très important. Il convient en effet de noter que dans la mesure où la problématique posée par les formations sur objectifs spécifiques ne se différencie pas fondamentalement de la problématique générale de l'enseignement des langues, les démarches mises en œuvre ici se révèlent utilement applicables à toute situation d'apprentissage. Mais pour demeurer une grande langue internationale, il faut naturellement que le français ait sa place là où il se passe des choses importantes : la vie scientifique, les relations internationales. Or, nous ne pouvons ignorer aujourd'hui que la science d'expression française occupe un espace modeste dans le monde scientifique et ceci n'est pas vraiment dû à des raisons linguistiques ! Bibliographie Amossy Ruth et Rosen Elisheva, « Les discours du cliché », SEDES-CDU, 1982. Dufays Jean-Luis, « Stéréotype et lecture », Liège, Mardaga, 1994. Herschberg Pierrot Anne, « Problématiques du cliché », Poétique, 43, 1980. Dominique, , dernière consultation le21 février 2015 , dernière consultation le 20 février 2015 , dernière consultation le 19 février 2015. Charaudeau, P. et Maingueneau D., « Dictionnaire d'analyse du discours », Seuil, 2002. C. Condei, « Didactique du Français Langue Etrangère ; Aspects théoriques et pratiques », EUC, 2003 Maingueneau, « Les analyses du discours en France »- Langages 117, Larousse, 1995. Mazière F., « L'analyse du discours, Que sais-je? » PUF, 2005. Siblot C.et Verine P., « Termes et concepts pour l'analyse du discours - Une approche praxématique », Honoré Champion, 2001. Ressources électroniques www.bienlire.education.fr/04-media/a-discours-Imp.htm http://www.educnet.education.fr/dossier/rechercher/media1.htm www.irdp.ch/thema/internet-ecole.pdf Le français et les autres langues à l'école primaire : une éducation à la diversité et une ouverture sur le monde Monica VLAD Maître de conférences Faculté des Lettres Université Ovidius Constanta (Roumanie) monicavlad@yahoo.fr Commencer l'étude des langues dès la première année du primaire représente l'une des dernières initiatives du Ministère Roumain de l'Enseignement, initiative qui suscite des questionnements ainsi qu'une multitude de tentatives éparpillées de solutions didactiques. Quelle langue choisir ? Par rapport à quels facteurs ? Uniquement institutionnels ? Uniquement utilitaires ? Uniquement affectifs ? Quelle que soit l'entrée dans la matière, si les questions se posent de cette manière, le français a relativement peu de chances de réunir la majorité des voix. L'avancement de la période de début de l'étude d'une langue risque, dans la réalité du terrain, de mener encore plus vers des choix unidirectionnels qui confortent l'anglais dans sa position de « langue-leader » parmi les langues étrangères enseignées dans le contexte roumain. C'est la raison pour laquelle, dans le cadre du Master de « Français langue étrangère et plurilinguisme dans l'espace européen » ouvert par la Faculté des Lettres de l'Université Ovidius de Constanta (Roumanie) nous avons décidé d'amorcer la discussion sur les langues au primaire différemment : non plus en termes de choix de la langue à enseigner, mais en termes d'éveil aux langues, à la diversité linguistique du monde. Certes, ce point de départ n'est pas nouveau. Les travaux de Michel Candelier, de Martine Kervran, de Jean-Francois de Pietro ou de Marinette Matthey (voir Note) pour l'espace francophone apportent différents témoignages sur les avantages de l'éveil aux langues en tant que méthode didactique d'enseignement du plurilinguisme. Mais, en l'absence de supports pédagogiques suivis et de méthodes en progression, les étudiantes du master de Constanta se sont vues confronter à un défi de taille : choisir des classes de niveau primaire de Constanta dans lesquelles proposer des séquences d'éveil aux langues d'environ cinquante minutes dans lesquelles il y ait au moins quatre langues en présence. Les objectifs de l'exercice étaient multiples : faire réfléchir les étudiantes sur les publics, sur les langues à introduire en classe, sur le type de séquence didactique (de grammaire, de lexique, de culture et civilisation étrangères, etc.), sur le type d'évaluation à prévoir, enfin, sur les avantages globaux d'une telle démarche. En même temps, proposer des activités d'éveil aux langues dans dix classes du département de Constanta (car les vingt étudiantes du Master ont travaillé par deux dans la mise en place des séquences) devait permettre une sensibilisation des différentes écoles et des différentes associations des parents au sujet de la diversité des langues. Il est peut-être encore tôt de parler de la réussite du projet. Les étudiantes sont encore en train de rédiger leurs journaux de bord, de se poser des questions sur le pourquoi et le comment de leur travail. Mais on peut, d'ores et déjà, présenter quelques-unes de solutions de travail astucieuses imaginées par les jeunes enseignantes : travailler sur les formules de salut dans plusieurs langues, sur les cartes des pays européens et sur leurs drapeaux ainsi que sur les noms des habitants de ces pays, réaliser des menus plurilingues à l'aide de noms de plats internationaux, sur les chiffres et la numération dans les langues romanes, sur les sons des animaux tels qu'ils sont transcrits par différentes langues, sur la rédaction de cartes de vœux plurilingues, sur la diversité des coutumes associées à la fête de Noel dans les pays européens… Tout ceci devant des apprenants de 3 à 11 ans étudiant dans des écoles centrales de la ville ou dans des écoles moins « favorisées », dispersées dans les campagnes de la Dobroudja. On ne peut pas préjuger de l'impact ultérieur d'une activité d'éveil aux langues sur les enfants. Ce que l'on sait c'est que les élèves en sont sortis enthousiastes et qu'ils redemandent d'être mis en position de découverte par rapport à la diversité des langues et des cultures. Les directeurs des écoles le redemandent aussi, fiers d'avoir vu l'enthousiasme des jeunes. Les parents commencent à se poser des questions sur les langues à choisir pour leurs enfants qui rentrent en parlant du français, de l'espagnol, de l'italien, du portugais, du bulgare, du russe ou du grec dont ils ont entendu parler durant le cours. L'anglais ne perd pas de terrain, loin de là. Et le français ne gagne peut-être pas le terrain que l'on souhaiterait qu'il gagne. Mais des interrogations commencent à surgir, et c'est déjà pari gagné : la métaphore du combat n'est plus nécessaire, on met toutes les langues autour de la même table. Et qui sait laquelle va en sortir « gagnante »… ? Spontanéité et créativité en classe de FLE Professeur Andreea Nǎstase Colegiul Tehnic « Gheorghe Asachi » Iași La créativité est définie comme la capacité d'innover pour créer la nouveauté et le changement. En vue d'une meilleure compréhension de ce que représente la spontanéité et la créativité en classe de langue, il est nécessaire de rappeler la théorie standard de Chomsky, selon laquelle « La créativité est la capacité de fabriquer des énoncés en nombre infini à partir des règles finies et intériorisées.» En classe de langue, pendant longtemps, les méthodes n'ont fait aucune place à la créativité. On prêtait de l'importance plutôt à la répétition, ou à des exercices qui n'impliquaient qu'une seule réponse correcte, conforme à un modèle. À partir des années 70, le BELC (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation française à l'étranger) propose l'introduction, à tous les niveaux d'enseignement du FLE, des techniques de créativité dans la classe de langue. Ces nouvelles techniques, qui encouragent premièrement la créativité, ne concernent pas seulement les Productions Ecrites mais aussi les Productions Orales. Le plus important c'est de réussir à intégrer à l'apprentissage la motivation de chaque apprenant mais aussi de la classe. De nos jours, on peut parler de l'énergie créative en classe de FLE. C'est une énergie positive qui entraine et qui donne aux élèves quelque chose de spécial. On parle du désir de la continuation, de la perspective, du désir d'entrer dans le jeu et de participer activement sans aucune inhibition. Ce sont plutôt des gestes, des idées qui explosent et qui animent la classe de langue. La créativité en classe de FLE a un rôle essentiel dans la stimulation de la motivation intrinsèque. Ça veut dire que les élèves qui bénéficient de créativité et de spontanéité en classe sont intrinsèquement motivés. a) Ils mettent plus d'effort et s'impliquent activement dans la démarche pédagogique b) Leurs connaissances sont plus persistantes, leur durabilité étant plus profonde. Par conséquent, l'apprentissage lui-même devient plus profond et de durée. Un deuxième rôle de la créativité est qu'elle met en valeur les compétences de chacun. Elle donne aux élèves la chance d'exprimer les sentiments, les états, les préférences, etc. Certains ont plus d'humour, d'autres ont une créativité manuelle, ou une créativité imaginative. Ce qui compte c'est que l'enseignant trouve les méthodes appropriées et donne l'occasion aux apprenants de se découvrir eux-mêmes et d'avoir le courage de s'extérioriser.En outre on peut parler du manque de monotonie. Les apprenants se sentent plus à l'aise quand ils ont la liberté de s'exprimer.Il faut tenir compte aussi de l'aspect affectif. Dans la majorité des cas les actions de l'enseignant favorisent les comportements affectifs des élèves. Christine Arnaud souligne que « le rire et la plaisanterie peuvent contribuer à créer un climat détendu en classe, favorable à l'apprentissage ». Le fait de se sentir à l'aise en classe dépend du professeur. Il doit plaisanter parfois, sans être ironique et sans des intentions moqueuses. En se montrant souriant, ouvert et détendu, l'enseignant peut encourager les élèves à être créatifs.N'oublions pas que la créativité en classe de FLE a une influence majeure dans l'apprentissage proprement dit de la langue. Les élèves s'approprient la langue étrangère sans difficulté car ils apprennent en se sentant à l'aise. Considérations préliminaires Des raisons pour développer la créativité en classe de langue Formes de la créativité en classe de FLE Les jeux L'écriture créative Le but de la créativité et du jeu est d'enrichir les processus affectifs mais aussi cognitifs, de nourrir l'estime de soi, la motivation et la réussite scolaire et de diversifier les ressources d'enseignement et d'apprentissage. Les jeux permettent de proposer des situations réelles de communication, parfois des situations authentiques, ensuite par l'intermédiaire des jeux on se voit à la recherche de ce que l'on ne connait pas. La communication, par les jeux didactiques, nous offre la possibilité de chercher le savoir, d'échanger des informations, de comparer, de découvrir. C'est aussi dépasser la peur de faire des erreurs, de ne pas comprendre et celle de ne pas être compris. L'interactivité rend les enfants autonomes, le maître en étant médiateur. Les jeux proposent une grande variété de situations motivantes et familières. Elles modifient le rythme d'un cours et relancent l'intérêt des élèves. Le rôle des jeux :  de faire répéter et réutiliser de façon naturelle des structures, du vocabulaire ;  de faire participer les élèves timides ou anxieux, et surtout de mettre en place une communication d'élève à élève pour rompre avec le dialogue élève-professeur ou classe-professeur, celui-ci étant directif et limitant les échanges verbaux ;  de favoriser l'interaction entre élèves et d'augmenter le temps de parole et l'autonomie de chacun. On distingue huit types didactiques de jeux: 1. les jeux de présentation/ jeux pour se connaître 2. les jeux de vocabulaire et/ou grammaire 3. les jeux écrits 4. les jeux des petits papiers 5. les jeux de dextérité linguistique 6. les jeux de révision 7. les dramatisations, jeux de rôles et de simulation L'écriture créative est une technique d'enseignement qui peut stimuler la créativité des apprenants. Ce type d'écriture offre la possibilité de jouer avec la langue. Les élèves sont libres d'inventer, de s'imaginer, de jouer avec les paroles c'est- à –dire, ils sont libres d'être créatifs. De ce fait, les jeux d'écriture permettent aux étudiants d'avoir l'envie et le goût d'écrire. On peut y remarquer l'intérêt et même l'enthousiasme des étudiants. Types d'activité Nous pouvons citer plusieurs types d'activité. Par exemple on peut proposer aux élèves de reconstruire un texte décomposé, de le reformuler ou de produire un tout nouveau texte avec une contrainte ou non (par exemple : écrire en utilisant un certain nombre de mots obligatoires). Ensuite on peut leur suggérer d'inventer un petit poème, d'écrire une lettre à un ami, de réaliser un petit dialogue en tandem, avec un camarade, de réaliser une affiche publicitaire à partir de l'image donnée ou même de réaliser une interview d'embauche . Des idées d'écriture créative 1. Trouver des mots MARIAGE Chercher le maximum de mots à partir des lettres existant dans ce mot. Exemples : mari, âge, mirage, rage, gare, maire, air, aire, magie, rage, etc. 2. Le carré Lescurien feuille, ombre, porte, rose Relier les 4 mots (diagonales ou/et côtés du carré), par des mots outils. Exemples : Dans l'ombre les feuilles sont roses. Dans la feuille je vois l'ombre de la rose. Grâce à la rose la feuille a de l'ombre. Grâce à l'ombre la rose porte sa feuille. Par la porte la rose glisse son ombre. Par l'ombre de la porte la feuille cherche la rose. Les pratiques théâtrales favorisent l'autonomie et la motivation des apprenants, aussi bien à l'écrit qu'à l'oral. Par leur biais, les élèves réussissent à « vivre » leurs propres expériences en réalisant des interactions verbales diverses. Le théâtre est un outil complet, novateur, riche mais aussi ludique car il offre un apprentissage différent du français. Comme la langue est un mélange de plusieurs éléments qui sont combinés sous plusieurs formes et sous plusieurs aspects (phonétique, intonation, accent, syntaxe, grammaire), le théâtre lui va comme un gant car il réussit à combiner, d'une manière presque parfaite, tous ces éléments, dans un ensemble complexe et très efficace pour la pratique du FLE. C'est une façon de découvrir l'ensemble des composantes de l'acte théâtral sans jamais oublier la dimension linguistique. Par ailleurs, jouer du théâtre, c'est d'abord un plaisir et, si possible, un plaisir communicatif. En classe de FLE, l'enseignant peut mettre en pratique des exercices qui sont des composants de l'activité théâtrale. Ou bien, il peut envisager une courte prestation théâtrale en classe avec les élèves. En conclusion, la créativité est un élément essentiel dans l'enseignement du français. Elle doit exister sur tous les plans. D'un côté à l'oral, car les jeux doivent être rendus plus ludiques et plus créatifs et de l'autre côté à l'écrit, car il faut stimuler la capacité créative des élèves. Bibliographie 1. Anghel, Manuela-Delia, Petrisor, Nicolae-Florentin, Guide pratique pour les professeurs de français, Ed. Paradigme, Pitesti, 2007. 2. Arnaud Christine, Mieux gérer l'affectivité en classe de langue, Français dans le monde (Le), mai 2008, n° 357, p. 27-29 3. Haydée Silva, La créativité associée au jeu en classe de Français Langue Étrangère, Synergies Europe n° 4 – 2009 Ressources Internet : Les pratiques théâtrales http://gerflint.fr/Base/Europe4/silva http://elisabeth.tardieu.free.fr/ateliers_ecrit_creative_en_cl_de_fle.pdf www.alliancefrto.it/.../ppt_Creativite_et_enseigement http://file.upi.edu/Direktori/FPBS/JUR._PEND._BAHASA_PERANCIS/DANTE_DARMA WANGSA/MAKALAH %20ECRITURE%20CREATIVE.pdf L'entraînement des élèves à la réalisation des activités collectives (15 min) · faire distribuer chaque fiche de travail aux apprenants; · solliciter la réflexion de l’apprenant pour s’assurer de la compréhension du texte-support; · faire passer l'enregistrement une première fois; · demander aux apprenants de lire la consigne de la première activité; · faire écouter le dialogue une deuxième fois et demander aux apprenants de répondre aux questions; - écouter de manière active un enregistrement et cocher/ montrer la bonne case (1ère activité de la fiche "Vive les couleurs!"); - définir les couleurs de manière plus précise, on peut utiliser la couleur + un nom. Par exemple : une jupe rouge coquelicot. Retrouver les bonnes paires, mais attention: deux couleurs sont utilisées deux fois ! - lire en silence le texte « Mode masculine – Vive les tons vifs ! », pour corriger les réponses. - associer les types de vêtements et de matières aux deux tendances vestimentaires "chic" ou "hippie"; L'évaluation (le bilan des apprentissages) (3 min) - faire l’évaluation de l’activité collective par des remarques sur le travail des élèves, sur les fautes inhérentes ; - faire l’évaluation de l’activité individuelle par des notes qui récompensent les meilleures réponses. · écouter les explications du professeur; · apprécier de manière sincère leurs propres travaux, au travers des activités proposées (autoévaluation/co-évaluation); · présenter le bulletin scolaire au professeur de français; L'indication du devoir écrit (3min) · proposer aux élèves un travail individuel pour corriger les erreurs. · indiquer les exercices du devoir écrit et bien expliquer les consignes (ex.6/59-livre; ex.1,3/29- cahier d'activités); · Pour l'exercice 6 - grammaire, l'apprenant doit compléter les trous avec les formes du verbe "mettre" au présent; · Pour l'exercice 1 du cahier d'activités, l'apprenant doit choisir les trois tenues et les décrire avec les adjectifs et de couleur appropriés; · pour l'exercice 3, il faut associer les mots des trois colonnes de sorte qu'on obtienne des phrases correctes. - noter les exercices indiqués comme devoir écrit; - écouter les explications du professeur, pour mieux comprendre la manière de résoudre les exercices; - demander de répéter s'il y a des difficultés à comprendre; - faire les transformations nécessaires, concernant les règles de l'accord ; - choisir les trois tenues et les décrire avec les adjectifs et de couleur; - associer les mots des trois colonnes de sorte qu'on obtienne des phrases correctes. Image du tableau : La place de l'adjectif dans la phrase : -petit, gros, grand, beau, bon se placent avant le nom; Les adjectifs de couleurs se placent habituellement après le nom; Les adjectifs des couleurs : MASCULIN FEMININ - noir (s) - bleu (s) - vert (s) - gris (s) - blanc (s) - violet (s) * rouge (s) * jaune (s) * rose (s) * beige (s) * marron * orange - noire (s) - bleue (s) - verte (s) - grise (s) - blanche (s) - violette (s) * rouge (s) * jaune (s) * rose (s) * beige (s) * marron * orange ►*Les adjectifs de couleur terminés par "-e" ont la même forme au masculin et au féminin: ex. une jupe rouge - un chemisier rouge ►Les adjectifs "orange" et "marron" sont invariables en nombre (pas de pluriel en "-s"). Exemples: 1 - Un gilet blanc. (Masculin) - Une robe blanche. (Féminin) 2 - des bonnets blancs. (Masculin pluriel) - des chaussettes blanches. (Féminin pluriel) Image du tableau noir Corrigés des activités Exercice 2a/59: Exercice 2b/59: - Elle porte un pull, une jupe, des chaussures. - Elle porte un chemisier, un tailleur pantalon. -Elle porte une veste, une robe, des chaussures à talons. -Il porte une cravate, un costume, une chemise. 1. Elle porte un pull large et une jupe longue étroite. 2. Elle porte un pantalon étroit et un tailleur pantalon long. 3. Elle porte une robe courte, une veste large et des chaussures à talons hauts. 4. Il porte une cravate large, une veste longue et un pantalon étroit. La matière/le tissu (avec "en") Le modèle (avec "à") Un gros pull en laine Un pantalon *de velours Une ceinture en cuir Un pull en cachemire Un blazer en tweed Une parka en nylon Des baskets en toile Une chemise à carreaux bleus et blancs Un chemisier à fleurs Une cravate à pois jaune Fiche de travail - "Vive les couleurs!" 1. Qu’aimes-tu porter comme vêtements ? C’est la question que nous avons posé à Camille. Ecoutez ses réponses. a. Comment s'appelle la fille? Quel âge a-t-elle? b. Quelle est sa couleur préférée? Quelles sont les couleurs préférées par les garçons? c. Qu'est-ce qu'elle aime porter comme vêtements? Elle aime porter __________________, _____________________ et __________________. d. Où va-t-elle pendant les vacances? e. Est-ce qu'elle porte un maillot de bain une pièce ou deux pièces? 2. Vive les couleurs ! Pour définir les couleurs de manière plus précise, on peut utiliser la couleur + un nom. Par exemple : une jupe rouge coquelicot. Retrouvez les bonnes paires, mais attention: deux couleurs sont utilisées deux fois ! Lisez maintenant le texte « Mode masculine – Vive les tons vifs ! », ci-dessous, pour corriger vos réponses. DIS-MOI DIX MOTS, PROFESSEUR! Dis-moi dix mots ... au fil des années Textes recueillis par: Prof. Peggy Marcu Lycée Théorique « Émil Racoviţă » Techirghiol / Constantza De tous les liens que nouent les hommes dans la cité, le lien de la langue est le plus fort, parce que c’est lui qui fonde le sentiment d’appartenance à une communauté. La langue participe ainsi à la cohésion sociale d’un groupe ou d’une collectivité ; c’est elle qui nous permet de « faire société ». Langue « en partage » pour tous ceux qui ont choisi de l’apprendre ou qui l’ont reçu en héritage, le français – parce qu’il est souvent en contact avec d’autres langues – est aussi une langue de partage, une invitation à s’ouvrir à un autrui ou à un ailleurs. Les dix mots choisis avec nos partenaires de la Francophonie pour illustrer le lien de solidarité qui, grâce au partage de la langue, relie les membres d’une même communauté (étant entendu qu’un même individu peut appartenir à plusieurs communautés linguistiques à la fois). La Semaine de la Francophonie 2011 2007- « Les mots migrateurs » Abricot / amour / bachi-bouzouk / bijou / bizarre / chic / clown / mètre / passe-partout / valser Et le clown recréa le monde Premier Prix au concours ARPF Dis-moi dix mots 2007 pour les professeurs Son sourire s'était éteint. Lui, le , devait sauver le monde du fléau parolophage qui avait chassé les mots du dictionnaire. Obstinés, dix mots avaient survécu au massacre et commencèrent leur aventure. L'artiste de cirque fut le premier à faire un don. Ses couleurs allaient sauter sur la palette du peintre, son soupir serait le diapason, son regard pétrifié inspirerait les sculpteurs, la poésie naîtrait des rires en pleurs. Le apporta des miettes de science: anthropométrie et géométrie pour mesurer les formes. Le griffonna sur la carte l'âpre Bretagne. , l'Autriche regagna son trône en papier. Le fut chic et traça un contour allemand et dessina en bleu la colère sereine du ciel de Naples. Sans insultes, le rappela la Crimée et le Croissant. L' fit retentir les mosaïques arabes et convoqua l'oasis juteux. Et pourtant, c'était si peu... Soudain, le clown sourit et son nez se fit plus rouge encore. Il aperçut l' et l'installa en tête du dictionnaire. Et à la fin. Le , l'alpha et l'oméga. clown mètre bijou Valsant chic bizarre bachi-bouzouk abricot amour passe-partout Prof. Alina Ioanicescu er Collège National « Carol I » Craiova 2008 – « Les mots de la rencontre » Apprivoiser / boussole / jubilatoire / palabre / passerelle / rhizome / s'attabler / tact / toi / visage LA RENCONTRE Premier Prix au concours Dis-moi dix mots 2008 pour les professeurs Le jeune homme était inquiet et pensif. Devant lui, sur une table ronde près de laquelle il était assis, il y avait une . Il la regardait et avec beaucoup de la caressait. Il avait une chose importante à faire : écrire un discours sur un thème étrange : « Le et son rôle dans la vie sociale ». Son était clair ; au moins il savait ce qu'il avait à faire. Il s'est promené un peu dans la chambre, puis , a pris une feuille et un stylo. Ses pensées étaient claires et apprivoisées de la certitude de la création : il devait exister une entre ce qu'il pensait et ce qu'il allait réaliser. La boussole l'aidait à être cohérent. La coulait de son stylo sur la feuille blanche. Ce qui s'appelle rhizome peut être racine, non ? Il a à peine l'avalanche des pensées. Son visage était plein de satisfaction. Le contenu du discours a réalisé une osmose avec sa propre vision sur la continuité entre ce qu'on veut faire et ce qu'on fait en réalité. Le jeune homme a regardé de nouveau la boussole et l'a remerciée cordialement : cet objet l'a aidé à trouver le bon chemin. C'est-à-dire, il pouvait vivre l'état - il a pu écrire ! Il a réalisé la rencontre des pensées avec soi-même ! Il s'est levé, a pris la feuille et a lu son discours : il était totalement satisfait ! Notre jeune homme était atteint de perfectionnisme. Et , mon cher lecteur, pourrais-tu écrire plus ? boussole tact rhizome visage il s'est attablé passerelle palabre apprivoisé jubilatoire TOI Prof. Larisa Apreutesei Lycée Théorique « Ştefan cel Mare » Chişinău / République de Moldavie 2009- « Des mots pour dire demain » Ailleurs / capteur / clair de Terre / clic / compatible / désirer / génome / pérenne / transformer / vision « Le rêveur » (conte en vers)capteur Il y avait une fois Et bondir d'un Quelque part En engin très chic Un petit Vers un autre espace Solaire et railleur, Où le temps s'efface Et surtout rêveur, Pour trouver l'amour Avec deux antennes Et lui dire « Bonjour! » Tordues et Il eut une Car Une grande passion Un jour se marier De se Sur son De fer et acier Avec l'être cher En bonhomme Une fille sensible À son âme . À 23 chromosomes clic ailleurs capteur pérennes. vision il désirait transformer clair de Terre Génome compatible « LA VISION » (conte en prose) -Salut, petit! Qui es-tu? Pas de réponse. Je fais un mais…rien. La créature de l'écran ne s'efface pas. Coucou, qui es-tu ? - Salut, Terrien ! Je contemplais ton jardin ! Je suis le XP2936, le robot qui habite …dans un autre Univers… - Que veux-tu de moi ? - m'évader, mais je ne réussis pas : ton Univers est merveilleux, mais il n'est pas au mien… J'ai été attiré par les tulipes rouges qui brillent comme le feu dans ton jardin…par la forêt qui borde ta maison … - Ça veut dire que tu es attiré par les plantes ? - J'ai détecté cette source magnifique d'Oxygène, si rare dans l'Univers…mais tu dois savoir que, malheureusement, à cause de la pollution ton monde va se … - C'est à moi la faute ? - C'est à tous les êtres qui l'habitent. Ton père, par exemple, qui est forestier, tue chaque jour des arbres…si la source d'oxygène diminue, la Terre sera un immense vide, car les vont se modifier… Zut, vous détruisez cette merveille ! Et le réveil sonne … Quelle étrange que j'ai eue ! clic Capteur ailleurs Je désire compatible pérennes transformer clair de terre génomes vision Quand on parle de la poésie on pense premièrement à son pouvoir de réveiller nos sens, de nous relier à nous- mêmes et aux autres, de communiquer des émotions, d'évoquer des sentiments et des pensées. La poésie nos souhaits en images, en rêves pour nous rendre plutôt heureux, pour approfondir la vie et la mieux connaître. Quant à l'enseignement de la poésie, un modèle pédagogique insiste sur discussions et interprétations de la poésie, en faisant des inférences, en identifiant l'idée principale, en tirant des conclusions, en faisant des connexions et en donnant des opinions personnelles sur le thème ou message du poème. Pour mieux comprendre la profondeur de la vie, je crois qu'il est nécessaire d'enseigner la poésie d'une manière plus créative, à l'aide de l'imagination et pourquoi pas des ressources digitales qui soient capable de la mettre en valeur dans une plus moderne. C'est pour ça qu'on a besoin de la discuter en groupes pour avoir plus d'initiative de la part des élèves et plus d'opinions sur sa signification et puis, on peut l'interpréter par un jeu de rôle qui est bien reçu par les èmeélèves du XXI siècle. De telles démarches permettent aux élèves de jouer avec les mots d'un poème et de vivre l'expérience de s'exprimer oralement ou par écrit et de relater des émotions qu'ils ont expérimentées dans des situations diverses de leur vie. Les élèves peuvent combiner le son, la musique, le texte et les images pour exprimer leurs idées en ayant la possibilité d'utiliser des moyens technologiques tels comme Power Point, Movie Maker, Photo story, Edmodo, etc. pour faire connaître leurs créations ici ou . L'utilisation de nouveaux médias permet l'interprétation d'un poème selon des façons qui ne sont pas disponibles dans un format textuel conventionnel. L'enseignant a donc la possibilité de donner aux élèves la chance de créer des poèmes ou de réagir d'un simple à des poèmes existants grâce aux nouveaux d'ondes médias qui les amènent à valoriser la technologie. Ils peuvent par exemple créer des liens pour donner accès au lecteur à une réponse personnelle écrite, à une image qui, selon l'élève, illumine le poème, à un lien externe vers une autre lecture sur un site internet ou même à un clip vidéo qui apporte plus d'informations visuelles ou auditives avec le poème. L'ajout d'éléments visuels ou auditifs à la poésie ouvre de nouvelles voies dans l'utilisation du langage poétique et de la façon dont nous expérimentons ce genre littéraire. Ces programmes sont très simples à utiliser et fournissent aux élèves des instructions simples tout au long du processus de création. Les élèves peuvent employer des pages scannées ou téléchargées ou même ajouter leurs propres photos ayant connexion avec le poème. L'apparition de nouvelles technologies nous permet d'élargir nos vues sur la façon dont la poésie peut être interprétée ou créée dans la salle de classe, tout en apportant un autre souffle de vie à la poésie dans la société moderne d'aujourd'hui. Ensuite, un poème, accompagné d'images visuelles, peut être envisagé comme un nouveau texte, comme un mode d'interprétation différent qui enrichit le processus d'apprentissage. Nos élèves sont déjà immergés dans les nouveaux médias et la question n'est plus de savoir si nous devrions utiliser des technologies numériques dans la salle de classe mais plutôt comment et de quelle manière celles-ci sont intégrées dans le programme d'études. Et demain, qui sait ? La poésie, qui porte en elle des énergies positives , les portera vers d'autres univers, d'où ils pourraient voir un merveilleux, tout à fait différent des autres clairs de planètes. transforme désirer vision ailleurs clic capteurs compatibles pérennes clair de Terre Professeur : Aura Ştefănescu Lycée Technologique d' Électrotechnique et Télécommunications – Constantza La poésie – d'émotionsgénome Prof. Corina Lavinia Drugas Collège Technique « Traian Vuia » / Oradea 2012 – « Dis moi dix mots qui te racontent… » Âme / autrement / caractère / chez / confier / histoire / naturel / penchant / songe / transports LE FRANÇAIS EST UNE CHANCE Chaque année, au mois de mars, le monde francophone est en fête, tout comme la nature au printemps. Les dix mots à l'honneur nous racontent à la manière de Jean-Jacques Rousseau, dont nous célébrons le tricentenaire de la naissance. de mettre à l'épreuve l'inventivité et la créativité de nos élèves. Chacun d'eux a illustré le même mot. J'ai pu constater qu'ils avaient eu un pour le mot . Il est que eux, à la fleur de l'âge, les de leurs cœurs soient plus intenses qu'à l'âge adulte. Ils ont partagé avec nous la magie de leur d'adolescents. Et même les plus petits, par le biais de leurs dessins, nous ont ouvert la porte de leur merveilleux univers enfantin, imprégné de beauté, étoilé de songes multicolores et dont le soleil est roi à pleins droits. Qui plus est, les élèves étudiant l'allemand comme seconde langue nous ont rejoints dans notre entreprise. Chapeau bas, jeunes gens! Affiches, dessins, présentations en Power Point, créations littéraires, haïkus, ont dévoilé des différents, mais ayant un trait commun: l'intérêt pour la langue française et la Francophonie. Et, savez-vous quoi? Je vous , comme ça, entre amis, mon espoir que l'année prochaine ils seront plus nombreux à interpréter la gamme des dix mots. Le français est une chance pour eux de lier des amitiés, de voyager, de faire des échanges, d'étudier, de bénéficier de bourses, de vivre dans un milieu francophone. Félicitations à tous nos élèves qui ont apporté leur toute petite pierre au grand édifice de la Francophonie! Histoire autrement penchant songe naturel chez transports âme caractères confie Il est déjà : chaque année, au mois de mars on fête la francophonie dans notre petite école comme partout dans le monde. Cette manifestation a un artistique nous, car mes petits élèves on un pour le jeu, pour la musique, pour les arts plastiques. C'est pour cela qu'on ne s'imagine pas de faire : nous voulons notre sensibilité et notre attachement pour la langue française à travers la peinture, la musique et le jeu des dix mots. La participation à cette manifestation de taille internationale a été au début un audacieux, mais, heureusement, il est devenu réalité. Nous y participons avec l' ouverte, dans un de joie, spécifique à l'enfance et nous espérons que vous allez apprécier nos créations. histoire caractère chez penchant naturel autrement confier songe âme transport Prof. Peggy Marcu Prof. Constantina Alina Nicolae o École N 2 « Saint André » Mangalia Depuis que... Depuis que je t'ai vue, mon Depuis que tu en mon je plonges, N'est plus qu'un bel épithalame. Je touche le sommet du Depuis que tu es mon Depuis que tu me vois lumière, Je ne peux plus vivre Je fais fleurir mon Depuis que tu restes moi, Depuis que tu es mon autel, Je t'offre mes de joie. Tout entre nous est Depuis que tu m'adores bien, Depuis que dure cette Je te tout mon destin. D'amour on sort du dérisoire! âme songe. penchant, autrement. caractère. chez transports naturel. histoire confie Pour forger mon de tout petit mes parents m`ont à l`école de la vie Ici tout s`apprend dans le tourbillon de chaque instant qui te rend différent J`ai grandi, j`ai rougi, j`ai pétri les chagrins dans un défi Au cours d`insouciance j`ai raté des chances par inconscience Dans ma trajectoire j`ai erré dans les couloirs de l`espoir pour ne pas créer des Enfin, j`ai assez vite compris que toi ou chez lui n`est pas comme chez moi, Ainsi au lieu de caresser mes , j`ai ressorti des mensonges Pour certains cela était tout mais pour moi superficiel Entre les murs de la classe au cours d`hypocrisie j`ai commencé à crier ma liberté De suivre mon en demandant le de mon âme pour un autre continent. *** La vie est une longue série d'événements et d'épreuves que nous traversons et d'où nous ressortons meilleurs ou plus méchants, mais finalement nous formons notre . Chaque homme, animal et objet a sa propre , mais seulement nous, les humains, nous avons des , des aspirations, à travers lesquels nous nous imaginons comment sera notre avenir. Les rêves, généralement, nous donnent de l'espoir et de l'ambition pour surmonter les moments difficiles de la vie. Tout le monde veut être , tout le monde a des aspirations et des valeurs différentes, qui sont le miroir de notre passé, qui façonnent notre caractère et ensuite notre âme. L' est ce « quelque chose » qui nous rend sensibles dans un monde où les bons sentiments sont de plus en plus rares. L'âme est très naïve et beaucoup d'entre nous l'ont confiée au moins une fois à une autre personne, et celle- là nous a déçus par la suite. Certains ont appris du premier coup, d'autres ont dû franchir plusieurs fois des obstacles, pour finalement ne pas changer leur , mais par contre l'armer de plus de force défensive. Enfin, il ne fallait pas rester trop naïf, mais pas de glace non plus, pour arriver dans une zone d'équilibre, ce qui lui permettrait de se transporter d'un état à un autre sans beaucoup de chagrins. C'est à ce moment que l'âme devient mûre. Tout le monde peut rejoindre le bonheur quand son âme atteint cet équilibre, et tout le monde arrive à ce point, tôt ou tard, parce que finalement tous on mérite d'être heureux. C'est l'évolution naturelle de l'existence humaine: vivre en harmonie avec ses , ne pas abandonner ses , rendre son plus vigoureux, son à ceux ou celles qui le méritent. Des différentes, mais pareilles. L`école de la vie LA VIE N'EST PAS UN LONG FLEUVE TRANQUILLE caractère confié autrement histoires chez songes naturel penchant transport caractère histoire songes autrement âme penchant penchants naturels songes caractère confier âme histoires autrement Professeur Ion Roșioru Lycée Théorique « Ioan Cotovu » Ville de Hârșova / Constantza Prof. Mihaela Postelnicu er Collège Commercial « Carol I » Constanţa 2013 - « Dis moi dix mots semés au loin » Atelier / bouquet / cachet / coup de foudre / équipe / protéger / savoir-faire / unique / vis- à- vis / voilà Pour mes collègues Si je n'avais pas été prof, j'aurais pu ressentir le d'une vie passionnée ? Étant prof de français j'ai besoin de toute une très motivée Ayant de brillants de parfaire et refaire des caractères effrontés Si le travail n'avait pas de en paquets, j'aurais des regrets secrets. Que serait notre vie, si nous ne pouvions pas nous étonner dans des Se fatiguer, s'ennuyer et même se fâcher à cause du fait que notre français N'occupe plus une place honorée dans les âmes de nos élèves désabusés Mais nous qui s'implique sans fric dans cette aventure Et de ces temps difficiles nous avons la chance de trouver un sens plein d'innocence. Jeux poétiques avec les dix mots 2013 un gala Un en banquet Une qui communique et unis Séduits, éblouis Par un Capables de résoudre un conflit sans poudre Il faut concilier dans un Tous les Parfaire et refaire des Créer, ouvrager et partager Pour les attractions Les passions en tourbillon. *** Un c'est un chantier Où chacun aime ses Créer et Des de sens d'innocence Sans avoir un vrai C'est à parfaire et à refaire Voilà le travail de cette L`école de la vie coup de foudre protéger équipe savoir – faire, cachets ateliers voilà un bouquet unique vis-à-vis Voilà bouquet équipe unique Vis-à-vis coup de foudre atelier savoir - faire cachets protéger atelier partager cachets protéger bouquets savoir- faire équipe unique. *** Voilà un des Où tout est à résoudre Des en paquets Des de regrets Tout est à refaire Pour protéger Les vrais Au fond de ton cœur tu souris de cette atelier coups de foudre cachets bouquets savoir- faire Vis-à-vis équipe unique. Prof. Mihaela Postelnicu er Collège Commercial « Carol I » Constanţa Dessin: Vede Emanuel Lycée: Colegiul Naţional „Grigore Moisil” Bucureşti (professeur: Luiza Constantinescu) Mon monde... mon poème Dans ce monde inerte Je me tiens à l' écart Je me sens comme De tout mon passé Un dans le désert. Et de toute année Si j'avais un Sans poésie Je serais très heureuse Et sans rêverie. Je transformerais De l' de ma vie Tout le noir en rose Je m'enfuis Le banal en fleur Je cours, je cours L'ennui en couleur Et me voilà Et le en art…… Sur Pour le bonheur Et aussi la douceur D'un monde de béatitude Où règne la inuit grigri amalgame kitsch wiki cibler zénitude. De ma détresse J'ai fait une Où je suis mon invitée. Quelle ! Je me suis sauvée Tout se métamorphose Le monde devient rose. Où mes rêves , mes désirs Et aussi mes souvenirs Deviennent poèmes D'un bonheur suprême. De ma détresse J'ai fait une Où je suis mon invitée. Quelle ! Je me suis sauvée Tout se métamorphose Le monde devient rose. Où mes rêves , mes désirs Et aussi mes souvenirs Deviennent poèmes D'un bonheur suprême. Bravo ! kermesse sérendipité Bravo ! kermesse sérendipité Prof. Gabriela Chiriac Collège Économique Mangalia Bravo! Bravissimo! Pour tous les professeurs qui ont contribué, par leurs productions créatives, à la réalisation de ces pages! 15 ans de PIJA en Roumanie La fondation de l'A.R.P.F., il y a 25 ans, a suscité l'intérêt des professeurs de français de toute la Roumanie. Petit à petit des filiales ont été créées et, très enthousiastes, nous, ceux de Bihor, y avons adhéré assez rapidement, en fondant notre propre Filiale. Au cours des années le prestige de notre Association s'est accru, les activités professionnelles, culturelles et les échanges de toute sorte se sont multipliées, transformant cette association en une tribune de lutte pour la défense de la langue française, pour la modernisation de l'enseignement, pour la création des liens solides entre professeurs et jeunes de tout l'horizon francophone. L'une des activités importantes pour notre Filiale a été le concours PIJA, qui, heureuse coïncidence !fête ses 15 ans en Roumanie ! Proposé aux jeunes entre 15-20 ans et aux professeurs de tout notre pays, le concours s'est inscrit dans l'aire des préoccupations des enseignants concernant la stimulation de la créativité, touchant la problématique suscitée par le développement de la compétence d'expression écrite, l'une des quatre axes de l'apprentissage d'une langue. Bénéficiant du soutien permanent des Associations PIJA des pays et régions partenaires : La Suisse, La Belgique, La Franche-Comté, La Bourgogne et Le Val d'Aoste, de l'éditeur J.Philippe Ayer (CH), de l'A.R.P.F, des collectivités locales d'Oradea, les jeunes roumains se sont affirmés à chacune des éditions, dans tous les genres littéraires : poésie, prose, journalisme, correspondance, théâtre. Ainsi, après 15 ans de participation au PIJA, le bilan de nos activités est bien riche et les résultats à la mesure de l'effort, du travail et du talent de nos jeunes, les meilleurs récompensés par le titre de lauréat et par la publication dans les volumes édités en Suisse par les Editions de L'Hèbe. Les jeunes créateurs roumains, sensibles et attentifs à tout, comme tous les adolescents de leur âge, ont été constamment aidés et soutenus dans leur démarche créative par leurs professeurs, passionnés et excellents professionnels, avec lesquels ils partagent, par l`intermédiaire du Français, cette merveilleuse expérience: une communion culturelle, spirituelle et créatrice. Certains sont arrivés à des performances enviables, car l`écriture créatrice en soit est déjà une performance ; or, écrire en Français, langue apprise, de véritables textes littéraires, s`est avéré être un exploit ! Les chiffres sont significatifs : plus de 1000 jeunes et plus de 400 enseignants se sont « jetés » dans cette merveilleuse aventure - l'écriture en langue française. Le nombre total des lauréats roumains est de 40, chiffre qui pourrait être, a première vue, insignifiant vis- à-vis du nombre de participants, mais qui exprime les jugements ultra-sévères des jurés (écrivains, hommes de radio ou de théâtre, critiques littéraires de l'espace francophone) pour lesquels proposer un texte à être publié est une véritable profession de foi ! Prof.dr.Lucia Matiuta Coordinatrice PIJA en Roumanie Secrétaire A.R.P.F. Filiale de BIHOR L'année la plus prolifique pour nous a été 2004 : 220 textes et 9 lauréats dans la catégorie « langue apprise» ! La provenance des lauréats : Bucarest(10), Oradea(8), Alba-Iulia(5), Focsani(3), Tirgoviste(3), Bacau(2), 1 lauréat de chacune des villes : Deva, Cluj-Napoca, Oltenita, Sibiu, Craiova, Baia-Mare, Ploiesti, Timisoara, Brasov. Parmi ces jeunes talentueux - Oana Livia Apostu (Focsani) a été trois fois lauréate, Ioana Tomsa (Bucuresti) et Diana Ciorba (Oradea) deux fois ! Les professeurs avec les meilleurs resultats : dr.Mihaela Cosma (Bucuresti), dr.Lucia Matiuta (Oradea), Geta Badau (Alba-Iulia), Maria Gunguta (Focsani), Ileana Grigore (Tirgoviste), etc. Les membres de l'équipe d'Oradea ont organisé deux manifestations importantes pour le concours : La Réunion du jury international en 2004 et la Remise des prix PIJA en 2011.Y ont été invités les lauréats, les organisateurs et organisatrices, les éditeurs, des écrivains réputés des régions partenaires. Les meilleurs textes roumains, sélectionnés à Oradea pour l'étape internationale, ont été imprimés dans cinq livres. A l'heure du bilan nous nous faisons un devoir d'honneur de féliciter tous les participants et tous/ toutes les collègues des autres filiales qui ont eu le plaisir de se joindre à nous, qui ont fait possible par leur travail assidu et par leur talent, par leur passion pour le français et pour la littérature, une participation roumaine plus qu'honorable ! En guise de conclusion, nous pouvons affirmer que par toutes ses activités le PIJA est un promoteur incontestable de l'écriture auprès des jeunes, un véritable tremplin vers une carrière littéraire (beaucoup d'anciens lauréats sont devenus écrivains reconnus dans leurs pays), une plate-forme de liberté d'expression, d'émulation pour les milliers de participants accumulés au fil des ans, un mécène généreux pour les 15-20 ans, un animateur d'échanges interculturels, un participant actif dans la diffusion de la Francophonie. Il est aussi un important acteur dans la défense de la langue et de la littérature françaises dans l'espace européen, provoquant des échos insoupçonnés qu'il faut savoir écouter. Je ne pourrais pas finir sans citer les mots du généreux éditeur Jean-Philippe Ayer, celui qui fait les volumes PIJA en Suisse, et qui a beaucoup apprécié nos jeunes talents : « Comme jeunes européens, les Roumains ont une même vision du monde, un même sens de l'engagement dans l'actualité présente, car ils ont des choses importantes à dire au monde ». LAUREATS 2011 LAUREATS PIJA À LA MAIRIE - 2011 LAUREATS 2011 La communication non verbale en classe de français langue étrangère prof. gr. I Cristina NIŢĂ Şcoala Gimnazială Nr. 1 Bolintin Vale, judeţul Giurgiu Cet article est né d'une expérience personnelle suite à une recherche portant sur l'importance de la communication non verbale en classe de langue étrangère. Il m'est tombé sous les yeux un article sur ce sujet, écrit par Mme Cristiana TEODORESCU, professeure à l'Université de Craiova. Le sujet m'a complètement fasciné, alors j'ai décidé de faire attention à cet aspect dans ma pratique de classe. J'ai eu récemment l'occasion d'observer une collègue de français pendant une leçon démonstrative qu'elle a soutenue dans le cadre des activités de la commission méthodique des enseignants des langues étrangères de l'École de Bolintin Vale, le département de Giurgiu. À part les composantes et les indicateurs d'un cours de langues réussi, j'ai prêté une attention particulière au comportement gestuel et proxémique de l'enseignante. Dans cet article, j'ai décidé de partager mes observations afin de rendre les enseignants conscients de la grande importance du non-dit dans notre activité didactique. ème La classe observée est la 6 B, niveau A1 du CECRL, une classe hétérogène, les élèves ayant des niveaux différents. Les élèves étudient le français comme deuxième langue étrangère, ils sont en deuxième année d'étude du français. L'enseignante est une jeune femme de 27 ans, ayant deux ans d'expérience dans d'enseignement du français. La communication non verbale est définie «un ensemble vaste et hétérogène de processus ayant des propriétés communicatives, en commençant avec des comportements plus manifestes et macroscopiques, comme l'aspect extérieur, les comportements de relation spatiale avec les autres (rapprochements, distanciations) et les mouvements du corps (du tronc, des membres ou de la tête) jusqu'au aux activités moins évidentes et plus fugaces, comme les expressions faciales, les regards et le contact visuel, les intonations vocaliques» (Hennel-Brzozowska, Agnieszka, «La communication non-verbale et paraverbale) Je me suis donc proposé d'analyser le comportement de l'enseignante en prenant en compte trois critères : l'utilisation du non verbal, la sollicitation de l'attention des élèves et la proxémie (le positionnement / déplacement de l'enseignante dans la salle de classe). Un élément important de l'attitude de l'enseignante pendant le cours est le comportement verbal paralinguistique : le ton et l'intensité de la voix, les bâillements et les rires. L'enseignant en cause a une voix bien timbrée et puissante pour que tous les élèves l'entendent, un peu stridente et autoritaire, on pourrait dire. Au cours de mon expérience personnelle en tant qu'enseignante, j'ai pu constater que les modifications apportées à la voix peuvent entraîner des réactions positives chez les élèves: ils diminuent leur volume sonore et tendent progressivement à arrêter tout échange verbal dès lors que l'enseignant ralenti son débit et utilise une voix assez douce. Plus l'enseignant parle fort, plus le volume sonore de la classe est élevé. En parlant moins fort, l'enseignant préserve sa voix, qui est l'un de ses outils les plus importants, en même temps les élèves deviennent plus attentifs à son discours. L'enseignante ne rit pas beaucoup pendant le cours, elle est assez crispée, attitude explicable probablement par la présence des autres enseignants qui observent la leçon. Les mimiques concernant les mouvements de sourcils et les sourires sont plutôt rares. L'enseignante utilise le non verbal et le langage corporel, plutôt des gestes que des mimes. Les gestes peuvent être classifiés en fonction de leurs rapports avec les mots: des gestes substitutifs, des gestes complétifs et des gestes d'accompagnement du discours verbal. (Cristiana Teodorescu, «La communication non verbale en classe de FLE») L'enseignante utilise des gestes illustrateurs qui ont le rôle d'accompagner et de compléter son discours, elle fait aussi des mouvements verticaux des mains (des bâtons) pour accentuer les mots ou les idées de son discours. Pendant la présentation des nouvelles connaissances, elle utilise des pictographes, mouvements des mains qui décrivent dans l'air certaines formes des objets dont elle parle (l'objectif de la leçon qui est celui d'apprendre aux élèves à décrire des objets, alors pour décrire la lampe qui est ronde, elle fait avec les mains le geste correspondant, elle fait aussi des gestes pour illustrer les différences: court/long, petit/grand). Ces gestes amples illustrateurs permettent de rendre la situation d'apprentissage plus attractive. Il y a aussi d'autre type de gestes qu'on peut observer pendant le cours: des gestes synchronisateurs, pour encourager les élèves et marquer la satisfaction pour leurs bonnes réponses. Les gestes sont plutôt contrôlés, il y a une absence de gestes répétitifs qui seraient susceptibles de montrer un état émotionnel trop angoissé. Pourtant on peut remarquer un adapteur objectuel, geste mécanique et répétitif d'enlever et remettre les lunettes pour montrer son mécontentement au moment où les élèves ne sont pas très participatifs ou ils sont trop longs à formuler leurs réponses. L'enseignante effectue des gestes corporels avenants: main sur l'épaule d'un élève, approche vers les élèves qui donnent les réponses à ses questions. Ces gestes sont stimulants, ils motivent les élèves et leur donnent de la confiance. Quant à son regard, il est chaleureux, l'enseignante regarde les élèves avec insistance et sympathie. Son regard constitue un instrument révélant son autorité. L'enseignante se tient droite, elle est corporellement ouverte aux élèves en se positionnant face à eux et en les regardant. Elle fixe l'élève à qui elle s'adresse, mais en général elle regarde la totalité des élèves. Il y a aussi quelques remarques à faire en ce qui concerne l'organisation de la classe. La disposition physique des meubles, des fournitures et des ressources dans la classe est un facteur essentiel pour favoriser l'apprentissage. Dans notre cas, les tables des élèves sont rangées en colonnes, face au bureau du professeur, derrière lequel se trouve le tableau noir. Cette disposition présuppose l'attention de tous tournés vers l'enseignant et ne facilite pas les échanges et l'interactivité. Les tables ne sont pas éloignées, ni décalées les unes par rapport aux autres, elles sont collés, un aménagement totalement déconseillé. Les élèves ne sont confortables à leur place, ils sont serrés. Cela ne permet pas les déplacements rapides et fréquents des élèves au tableau. L'enseignante non plus ne peut pas se déplacer correctement pendant le cours, pour cette raison elle préfère soit se positionner devant la classe soit elle privilégie le côté droit. Ce positionnement donne aux élèves le sentiment de ne pas avoir tous le même accès à l'enseignant. Comme conclusion, on peut affirmer que l'enseignant de langue étrangère est l'un des acteurs principaux de la classe, son comportement interactionnel, sa communication verbale et non verbale influencent la communication didactique avec les apprenants, ces aspects pouvant faciliter ou bloquer leurs performances dans l'acte d'apprentissage. Le geste didactique et la proxémie dans la classe de français langue étrangère sont d'une importance majeure, l'enseignant doit veiller à son attitude, à ses gestes, à ses mimiques, à son regard, à sa voix, à l'intonation, le tout pour offrir aux apprenants de la confiance pour une participation active au cours. · Cristiana Teodorescu, « La communication non verbale en classe de FLE » · Hennel-Brzozowska, Agnieszka, «La communication non-verbale et paraverbale – perspective d'un psychologue», dans Synergies, 2008 Bibliographie : Le cosmonaute et son hôte Poésie illustrée par Alexandra Parachivoiu, VII-ème classe, École Gymnasiale No. 1 Bolintin Vale, Giurgiu Sur une planète inconnue, un cosmonaute rencontra un étrange animal : il avait le poil ras, une tête trois fois cornue, trois yeux, trois pattes et trois bras! « Est-il vilain ! pensa le cosmonaute en s'approchant prudemment de son hôte. Son teint a la couleur d'une vieille échalote, son nez a l'air d'une carotte. Est-ce un ruminant ? Un rongeur ? » Soudain, une vive rougeur colora plus encore le visage tricorne. Une surprise sans bornes fit chavirer ses trois yeux. « Quoi! Rêve-je ? dit-il. D'où nous vient, justes cieux, ce personnage si bizarre sans crier gare ? Il n'a que deux mains et deux pieds, il n'est pas tout à fait entier ! Regardez comme il a l'air bête, il n'a que deux yeux dans la tête ! Sans cornes, comme il a l'air sot ! » C'était du voyageur arrivé de la terre que parlait l'être planétaire. Se croyant seul parfait et digne du pinceau, il trouvait au Terrien un bien vilain museau. Nous croyons trop souvent que, seule, notre tête est de toutes la plus parfaite ! Pierre GAMARRA Annexes Les arts visuels à la rescousse du français Prof. Vetișan Ioana Cristina C.N. « Andrei Saguna » Braşov Dans le programme d`enseignement général l`étude des arts plastiques ne bénéficie pas d`une attention particulière. Or, ils sont un moyen de créer, de motiver et de développer la créativité. Comme je suis chargée de donner des cours à des élèves qui proviennent des classes scientifiques j`ai toujours été à la recherche de nouveaux moyens pour stimuler la motivation des élèves pour l`apprentissage du français. J`ai essayé dans ma démarche de faire sensibiliser les élèves à des choses qu`ils connaissent moins mais qui sont susceptibles d`éveiller leur intérêt. Ainsi, je me suis proposée d`associer un rôle supplémentaire à ma mission de professeur de langue- celui d`un initiateur dans le domaine de l`éducation artistique. Le français en relation avec les arts visuels, c`était tout d`abord ma trouvaille de mettre en place une approche interdisciplinaire de l`enseignement du français et qui s`est avéré à la fin un moyen à même de stimuler la motivation et l`intérêt des élèves pour le français. Le défi a été de partir sur une voie très peu explorée à l'école, alors qu'elle est largement utilisée par chacun dans sa vie quotidienne. En effet, l`image-le mot clé de notre approche-se décline sous toutes les formes dans notre environnement immédiat : affiche, gravure, peinture, publicité, photo, cartes, plans, dessins, timbres- poste, image filmique etc Par la nature de l`image, sa lecture relève d'une démarche requérant des compétences multiples, cognitives et culturelles. Sa lecture est en relation étroite avec la maîtrise du langage et elle permet d`enseigner aux élèves à décoder les documents iconiques, leur implicite, à comprendre leurs interactions avec le texte, à construire un regard critique, composante décisive de la formation de l'individu dans notre société. L`enseignement par l`image se sert du langage comme moyen d'expression, comme véhicule de savoirs et de concepts de différente nature : iconique, plastique, scripto-visuel, linguistique, paralinguistique, culturel. Cette variété permet un renforcement de la motivation et de l`implication de l`apprenant car, le seul fait de parler des images amène à en structurer la signification à partir du langage. Je considère que les élèves doivent apprendre à maîtriser les trois moyens d`expression et de communication que sont l`écrit, l`oral et l`image et que l`image ne devra plus perçue seulement comme expression artistique, mais comme un langage sous-tendant des enjeux de communication. L`approche de l`image et des médias visuels, en général, joue un rôle éducatif fort dans la vie des élèves, façonnant ainsi la manière dont ils comprendront et interagiront avec leur environnement. Je vous propose ci-dessous une fiche pédagogique que j`ai conçue pour guider mes élèves dans la réalisation d`un projet associant leur passion pour la photo, leurs compétences informatiques et des compétences langagières niveau A2-B1 en français. Projet pédagogique interdisciplinaire (arts visuels/français ) –Faire un roman-photo Titre : Roman-photo Matières impliquées: français, arts plastiques, informatique Tâche finale : réaliser un roman-photo Objectifs d'apprentissage réalisés de façon intégrée 1. Pour le français Ecrire un récit, scénariser des dialogues 2. Pour les arts plastiques Savoir prendre des photos 3. Pour l'informatique Savoir maîtriser le traitement de texte Fabriquer la maquette du roman-photo - Compétences transversales Compétences d'apprentissage Planifier le travail – Gestion de projet Adopter une méthode de travail valable Compétence de recherche S'auto-évaluer sur base de critère établis Co-évaluer sur base de critères établis Compétences sociales Apprendre à travailler en groupe Gestion du travail au niveau affectif Auto-évaluer son apport dans le travail de groupe Compétences d'expression créative Etapes du travail : Rédaction ü Élaborer le synopsis. ü Créer le personnage principal (l'héroïne ou le héros) et les personnages secondaires. ü Raconter les faits ü Réaliser le découpage. ü Visualiser l'intrigue, étape par étape, et choisir les moments importants que vous illustrerez par une photographie (ils peuvent être proches ou éloignés dans le temps). ü Compléter le plan de votre scénario (texte/image) ü déterminer le contenu de la ou des photos à prendre (lieux, décors, prises de vue et plans) et le texte correspondant (description, narration ou dialogue). Prise de photos La préparation ü Trouver les costumes, les accessoires, le matériel nécessaire aux maquillages et aux coiffures. ü Répéter, comme au théâtre ou à la télévision, chaque scène plus d'une fois avant de la photographier. ü La séance de photos ü Photographier les situations désirées. ü Sélectionner les meilleures photos. Le montage ü Faire le montage des photos et du texte ü Faire une maquette du photo-roman. Exemple de maquette de roman-photo T ITR E In t ro d u cti o n p o lic e= sc rip t T ail le-1 6 p o in ts … … … … … … … … … … … … … … … … … ...................... … … … … … … … … … … … … … … … … … ...................... … … … … … … … … … … … … … … … … … ...................... … … … … … … … … … … … … … … … … … ...................... P h o to av e c to u s le s p e rso n n ag es , u n p et it c ercl e n u m é ro té s u r ch a cu n d `eu x D es cri p tio n d e s p e rso n n a g es -tai ll e 1 9 p o i n ts P h o to 1 P h o to 2 T IT R E P h o to 3 P h o t o 4 P h o to 5 P h o t o 6 … … … … … … … … … … … … … … … … … … . ......................... … … … … … … … … … … … … … … … … … … … ....................... … … … … … … … … … … … … … … … … … … … ....................... P h o to 7 P h o t o 8 Auto-évaluation ü Évaluer le roman-photo en relisant tout votre texte, en examinant toutes vos photos avec la grille d'évaluation en main. ü Publication ü Imprimer le photo-roman Voir grille ci-dessous. GRILLE D` AUTO –EVALUATION DU ROMAN-PHOTO Critè res Notes Particip ation 1. Les tâ ches ont-e lle s é té ré parti es équit able ment? 2. L'éc héanc ie r pré vu a-t -il é té re spe cté ? 3. Le plan de t ravai l ét ait -il ré ali st e et complet? 4. L'intérêt et l 'effort ont-i ls été soutenus tout a u long du proje t? 5.Chaque m embre de l' équipe a-t-i l rem pli l es tâc hes qui lu i ét aient ass ignées? Prod u ction La si tuation de com m u nication 1. Les te xtes et les photo s présentent-i ls des li eux, des obje ts créa teurs d`atm osphè re ? Les indic ations de tem ps si tuent -ell es l`act ion a vec pré cis ion ? 2. Les personnage s sont-i ls en a ccord ave c l eur ca ractère : physionomie , ges tes , cos tume s, m aquil lage s, c oiffures ? Les dialogues refl ètent -il s l eur psychologie ? 3. L`int rigue e st -ell e ca ptivante ? Le d éroulem ent des fait s m aint ient -ils le suspense ? La fin surpre nd-ell e ? 4. Le photo-roman pré se nte-t -il un u nivers vraise mbla ble ? 5. Le t itre du photo-roma n es t-il acc rocheu r e t ada pte au conte nu ? La coh ére nc e 1. La s truc ture du ré cit comporte-t-e lle une int roduction, un nœ ud et un dénouem ent ? 2. La c ontinui té e t la progression de l `intrigu e sont-el les cl aire s ? Les fai ts marqua nts ressort ent-i ls bien de l`en sem ble ? 3. Le type de na rration es t-il constant tout au long du photo-roman ? 4. Le voc abula ire e t le regis tre de la ngue sont-il s approprié s à l`his toi re ? La lan gu e 1. Le voc abula ire e st -il pré cis et varié ? 2. Les phrases sont-el les corre cte ment st ructur ées? L es signes de ponctuation sont - ils uti li sé s selon les règle s? 3. L'ortho gra phe d 'usage es t-el le c orrecte? 4. L'ortho gra phe gram ma tic ale es t-el le re spe cté e? Asp ects tec hn iq u es 1. Les photos sont-el les e xplic ite s ? Illus tre nt-el les des mom ents part icul ière ment signific ati fs de l`int rigue ? 2. les cl iche s c hois is sont -ils réuss is au plan tec hnique (cadra ge corre ct, c omposit ion inté ressa nte, e xposi tion a déquate, et c ? ) 3. La c oncept ion graphique (disposit ion des te xtes , le ttra ges , enca drés , etc ) es t-el le agréable ? Cr éativi té 1. Le rom an-photo dé note-t -il de la fluidit é, c `e st -à-di re présente-t-i l un nombre abondant d`idée s ? 2. La produc tion se dé ma rque -t-el le p ar son origina lit é, c`e st -à-dire par des idé es nouvell es , inus ité es ? 3. Le projet a -t-il été bien é laboré , c`es t-à -dire p lani fié ; et e xécuté ave c un soin minut ieux jusque dans les détail s ? Tota l I. Motivation Le monolinguisme est l'analphabétisme du XXIe siècle. Le contexte social actuel impose la connaissance de plusieurs langues étrangères. Dans les écoles de Roumanie, l'étude des langues étrangères acquiert une plus grande ampleur, mais l'intérêt pour l'étude de la langue française diminue chaque jour, car il y a une pression de la société pour l'étude de la langue allemande ou espagnole, à part la langue anglaise. En outre, l'intérêt pour les compétitions du domaine humaniste en général, respectivement les olympiades et les concours de langue française, en particulier, est beaucoup plus réduit au cas des garçons par rapport aux filles. Par exemple, sur la liste des résultats finals à l'olympiade nationale de français, pour la XIe et la XIIe, apparaissent 6 garçons, par rapport à 100 filles. D'autre part, la langue française est très importante pour le milieu culturel mais aussi d'affaires européennes, étant l'une des langues officielles de travail des institutions européennes. La langue française n'est pas seulement une langue latine similaire à la langue roumaine, donc beaucoup plus facilement à étudier que l'allemand (par exemple), mais le français a eu au cours des siècles une influence accablante sur les autres langues européennes, incluant l'anglais et l'allemand. Dans le classement du nombre de parleurs de différentes langues, le français se situe sur la sixième place dans le monde et sur la deuxième, en Europe. Le français est une langue officielle en 29 pays, occupant à cet égard la deuxième place après l'anglais. Comme langue étrangère, le français est, après l'anglais, la langue apprise par la plupart des gens (120 millions), dans la plupart des pays, alors qu'en Roumanie, le nombre de professeurs de français est beaucoup plus grand que celui des profs d'allemand ou espagnol. Les statistiques montrent que 5% de l'espace Internet est occupé par la langue française, étant située su la 6ème – 8ème place parmi les langues les plus utilisées. Il y a des échanges commerciaux de plus de 5 milliards d'euros entre la Roumanie et la France qui est le troisième partenaire commercial de la Roumanie. La France est un des plus anciens amis de notre pays tandis que la Roumanie fait partie de l'espace francophone. En Roumanie sont enregistrées plus de 6500 entreprises avec capital français, avec des investissements de plus de 2500 milliards d'euros. La France investit le plus en télécommunications, banques-assurances, commerce, industrie d'automobiles, aviation, approvisionnement en eau et gaz, industrie pharmaceutique, constructions civiles, industrie alimentaire, hôtels ou constructions. À partir de l'importance de la langue française pour la Roumanie, comme partenaire important de la France, mais aussi dans le contexte de la culture et de la politique de l'Union Européenne, d'une part, et de la diminution de l'intérêt des garçons par rapport à l'étude de la langue française, le concours se propose d'encourager l'étude du français par les garçons. Les garçons ne feront pas concurrence aux filles dans la compétition, mais, au contraire, ils y participeront à côté d'elles, dans des équipes mixtes garçon + fille. Les participants pourront utiliser des documents imprimés ou en ligne, y compris des dictionnaires ou Google Traduction. Les sujets seront liés à la langue française des affaires. , II. But du concours Le but du concours est d'encourager les jeunes à s'orienter dans la préparation universitaire et dans la carrière professionnelle vers le domaine de la langue française pratique et des affaires où l'on utilise le français, mais aussi d'augmenter le pourcentage de présence masculine dans les domaines où la langue française est nécessaire. III. Objectifs du concours O1. Création d'un cadre éducatif, créatif, collaboratif et concurrentiel dans l'étude du français pour le domaine des affaires et les récompenses des meilleurs d'entre eux. O2. Création de possibilités de mesurer les aptitudes et les compétences dans le domaine de la langue française pour les jeunes. O3. Créer des possibilités d'établir des échanges d'expériences entre les écolières, les étudiantes et les professeurs de différents lycées. O4. Stimulation des professeurs de langue française des lycées et dans l'approche de nouveaux thèmes dans l'enseignement du français. O5. Encourager la coopération entre les professeurs de français des lycées et universités et les représentants du milieu régional des affaires. IV. Groupe cible Le concours est adressé aux élèves (filles et garçons) de la IXe à la XIIe et aux étudiants (filles et garçons) des facultés de profil, connaisseurs du français et disponibles pour adapter leurs connaissances aux exigences du milieu local d'affaires, qui réclame la langue française. Pour participer au concours, les élèves et les étudiants seront groupés en équipes formées d'une fille et un garçon. Les participants d'une équipe peuvent provenir des établissements d'enseignement différents, d'âges ou classes différents. Le nombre maximum d'équipes est 20. Au cas de plusieurs candidats, on fera une présélection. V. Étapes du concours Le projet se déroule entre 11 janvier 2015 et 21 mars 2015, comme il suit : Étape 1- popularisation du projet : 11 janvier 2015 - 25 janvier 2015 Étape 2-enregistrement des participants au concours, en équipes garçon + fille : 25 janvier 2015-20 février 2015 Étape 3-réunion des concurrents pour mieux se connaître et socialiser : le28 février 2015, à 16 heures 30, au siège de Benefica, Bacău – no. 1, rue Mihai Eminescu Étape 4-réunion des concurrents pour leur présenter le règlement du concours : le 20 mars 2015 Étape 5-concours proprement-dit : le 21 mars 2015, 9-12 heures, au siège EkoKit du bâtiment Projet Général, 2ème étage, Bacău : 41, rue Vasile Alecsandri Étape 6-Réalisation du classement final du concours et le décernement des prix : le 21 mars 2015, 13 heures, au siège EkoKit. VI. Les règles du concours La participation à ce concours est gratuite et ne se déroule pas dans quelque unité d'enseignement subordonnée au Ministère de l'Éducation et de la Recherche Scientifique de Roumanie. Chaque équipe viendra avec son propre ordinateur (préférable un ordinateur portable, notebook), sur lequel roule le système d'exploitation Windows (XP ou plus récent), Linux ou MacOS. On va installer sur cet ordinateur la dernière version stable d'un éditeur comme Microsoft Word, Apache Open Office Writer, conformément au système d'exploitation utilisé par l'ordinateur de chaque équipe. Les participants seront présents à neuf heures en face du bâtiment SCC, pour entrer dans la salle du concours, pour installer leurs ordinateurs et pour s'accoutumer à l'espace. Le concours aura lieu au siège SCC, durant trois heures, à partir de 10h00 et il comprend quatre épreuves, comme suit : Première épreuve. La rédaction, en équipe, d'un texte en français de type nouvelle (demi-page - une page) sur un événement sportif, culturel etc. qui aura lieu prochainement dans la région Mont Blanc, dans la station Chamonix (France) ou dans la station Courmayeur (Italie). Le texte doit être correct, concis et attrayant, avoir un titre. On doit aussi préciser l'endroit, le temps, les organisateurs et d'autres détails sur cet événement. Le texte sera écrit en WordPad, Microsoft Word, Apache Open Office Writer ou un autre éditeur semblable de textes. Pour la documentation, suivez les sites www.chamonix.net et www.lovecourmayeur.com. Deuxième épreuve. La réalisation, en équipe, d'une présentation de 5-6 diapositives, en Microsoft PowerPoint, Apache Open Office Impress ou un autre programme similaire, sur un sujet technique des 20 proposés par SCC, tirés au hasard d'un bol ; les thèmes figurent en première Annexe du présent règlement; Troisième épreuve. La présentation orale, pour 4-5 minutes, du sujet de la deuxième épreuve. La présentation orale sera réalisée par l'un ou tous les deux membres des équipes, ils vont décider eux-mêmes qui et comment fera la présentation. Quatrième épreuve. Un dialogue oral avec les membres du jury, pour 3-5 minutes, à propos de l'une des maisons du site www.case-de-lemn.com. La présentation orale sera réalisée par l'un des membres de l'équipe, tandis que l'autre peut l'aider avec le ramassement d'informations à propos de cette maison (matériaux, surface, nombre de pièces, etc.). Les concurrents répondront aux questions d'un possible client français. Tous les participants reçoivent des prix ou mentions, d'autres, des cadeaux, aussi bien qu'un voyage gratuit. Les mineurs qui participent au voyage recevront le consentement écrit des parents. Les concurrents peuvent utiliser la connexion Internet et la documentation par les matériels postés online (livres, articles, tuto riels, matériels des forums de discussions, tutoriels vidéo ou animations) pour toutes les preuves. On peut utiliser maximum 4 matériels imprimés (dictionnaires, cours, livres, manuels). Les concurrents d'une équipe ne sont pas autorisés à communiquer avec d'autres concurrents, ni avec d'autres personnes se trouvant dans la salle de concours, ou par téléphone/Internet. La communication avec les personnes de la salle (les organisateurs) se fera seulement dans des fins liées au déroulement du concours. Les concurrents peuvent avoir sur eux des lecteurs MP3 ou tout autre dispositif pour écouter de la musique, mais à condition d'avoir des casques, pour ne pas déranger les autres concurrents. Dans la salle du concours, seront disponibles aussi des goûters et des boissons (eau, café, thé, jus). VII. Prix et critères d'évaluation On va décerner des certificats de participation à chaque participant, aussi bien que des diplômes pour des prix et mentions. On va accorder les sommes suivantes par équipes : Un premier prix (une équipe) : 150 lei Un deuxième prix (une équipe) : 120 lei Un troisième prix (une équipe) : 100 lei Une Mention spéciale (une équipe) : 50 lei 16 Mentions normales (16 équipes) : 30 lei*16=480 lei La mention spéciale sera accordée à l'équipe qui obtiendra un excellent résultat à l'une des épreuves, mais pas si bon pour les autres épreuves. Au cas où deux équipes obtiennent le même nombre de points et elles concurrent pour les prix I, II, III ou pour la mention spéciale, elles vont soutenir une épreuve de barrage, établie ad-hoc par les organisateurs. En outre, chaque participant recevra d'autres cadeaux de la part des commanditaires et donneurs.