Les missions des agents territoriaux spécialisés des écoles ..., Schémas de Évolution

Télécharge Les missions des agents territoriaux spécialisés des écoles ... et plus Schémas au format PDF de Évolution sur Docsity uniquement! Les missions des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) INSPECTION GENERALE DE L’EDUCATION NATIONALE N° 2017-068 INSPECTION GENERALE DE L’ADMINISTRATION N° 17030-R - Juillet 2017 - 1 Titre du rapport 5 SYNTHESE Depuis la création de l’école maternelle sous la IIIème République, les enseignants ont à leurs côtés un personnel qui ne relève pas de l’Education nationale et dont la mission originelle fut de prendre en charge l’hygiène des enfants et la bonne tenue des locaux scolaires. D’abord nommées « femmes de service », les personnes concernées, devenues des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), se sont vu confier d’autres missions relevant de plus en plus du domaine éducatif. Aujourd’hui, près de 50 000 ATSEM œuvrent dans les classes maternelles ou enfantines1. La part des « faisant fonction » (qui peuvent être ou non titulaires du CAP « Petite enfance »), 5 000 agents environ, a toujours été importante, notamment en milieu rural. Dans l’exercice de leurs fonctions, les ATSEM sont placés sous une double hiérarchie. En effet, à l’autorité hiérarchique de la collectivité territoriale-employeur s’ajoute celle, fonctionnelle, des directeurs d’école qui doivent, sur le temps scolaire, organiser leur contribution au bon fonctionnement des classes dans lesquelles ils travaillent en fonction des besoins des activités pédagogiques conçues par les enseignants. Sur le temps périscolaire, les ATSEM relèvent en revanche de la seule autorité communale. Le cadre d’emploi dont dépendent les ATSEM – qui peuvent être des femmes et des hommes (dans une très faible proportion pour ces derniers néanmoins) - a connu des modifications significatives et récentes. L’accès à ce cadre d’emploi requiert la réussite à un concours et une qualification spécifique (le CAP « Petite enfance » qui devient « Accompagnant éducatif Petite enfance »2). La part des « faisant fonction » travaillant aujourd’hui dans les écoles maternelles ou les classes enfantines reste importante, notamment en milieu rural. L’augmentation du temps de présence des enfants dans les écoles maternelles en dehors des horaires scolaires stricto sensu, depuis les années 1980, a conduit à une plus grande mobilisation des ATSEM dans des missions nouvelles, d’abord essentiellement de l’ordre de la surveillance et de la garderie. La réforme des rythmes scolaires de 2013 ayant induit un fort besoin d’encadrement et d’animation d’activités périscolaires, les ATSEM ont souvent été sollicités pour tenir ce rôle nouveau. Dès lors, ils sont devenus les adultes de référence pour les enfants au long de la journée ; ils le sont aussi pour les parents qui, le matin et/ou le soir, n’ont plus affaire à l’enseignant mais à l’ATSEM chargé du périscolaire, qui est, le plus souvent, celui affecté à la classe de leur enfant. Il apparait néanmoins une grande diversité de situations concernant les missions des ATSEM, en fonction des écoles, des communes et des territoires. Le temps de présence et de travail journalier peut couvrir une forte amplitude horaire, de l’accueil des enfants le matin avant la classe jusqu’à la fin des activités périscolaires, voire au temps de ménage qui peut se placer en fin de journée. La nature des tâches se diversifie : de moins de moins d’entretien des locaux pour les uns mais aucun changement dans ce domaine pour d’autres, de plus en plus d’activités d’assistance à l’enseignant pour la majorité, des activités éducatives nouvelles dans le cadre du temps périscolaire pour beaucoup. Ces personnels sont sollicités 1 L’appellation « classe enfantine » date de la création des écoles maternelles sous la Troisième République ; les classes enfantines accueillaient alors des enfants de moins de six ans au sein d’écoles primaires et non d’écoles maternelles. Bien qu’appliquant le programme des classes maternelles, elles étaient gérées autrement et se trouvaient sous l’autorité des inspecteurs primaires et non des inspectrices départementales des écoles maternelles. L’appellation persiste dans le code de l’éducation pour désigner encore aujourd’hui des classes préélémentaires souvent multi-niveaux (accueillant des enfants de toutes les sections) dans les petites écoles rurales. 2 Par commodité, la mission désigne tout au long du rapport ce certificat d’aptitude professionnelle « CAP petite enfance » bien que son appellation ait désormais évolué en « CAP accompagnant éducatif petite enfance ». Titre du rapport 6 chaque fois que des nouveautés affectent l’école : aussi ont-ils été mobilisés récemment aux côtés des enseignants pour assurer la sécurité des locaux et des enfants. Agents des collectivités territoriales mais considérés comme membres de la communauté éducative par le code de l’éducation, leur contribution est reconnue par de nombreux textes officiels du ministère de l’éducation nationale. Comme ils assurent aujourd’hui de facto dans une grande proportion de situations un accompagnement éducatif complet sur l’ensemble de la journée, leur participation aux réunions qui impliquent la communauté éducative (conseil d’école, par exemple, mais pas uniquement) serait importante ; la majorité le revendique. L’introduction d’un capital-temps, intégré à leur service, pourrait permettre cette participation, plus systématique qu’elle ne l’est à l’heure actuelle, quand les sujets traités requièrent leur présence. Sans fixer un quota horaire qui ne correspondrait pas aux réalités locales, la mention de cette possibilité dans leur fiche de poste permettrait de répondre à cette revendication et d’officialiser ainsi leur place dans l’école. La diversité et l’importance pour le bien-être des enfants des fonctions que les ATSEM assurent, justifient par ailleurs que leur formation soit renforcée, dès l’accès au cadre d’emploi et tout au long de leur carrière. Des formations communes enseignants/ATSEM comme il commence à en exister sont à encourager. Par ailleurs, la formation des professeurs des écoles devrait pouvoir mieux préparer les enseignants des classes maternelles ou enfantines à une collaboration spécifique avec les ATSEM, au bénéfice des élèves. De même, la formation à la prise de fonctions des ATSEM devrait mettre l’accent sur les modalités de coopération avec les enseignants. Au-delà de ces adaptations souhaitables du temps de travail et de la formation, il est devenu nécessaire et légitime de clarifier les missions et le rôle des ATSEM. En raison des évolutions de leur métier, une modification de l’article 2 du statut du décret 92-850 du 30 août 1992 modifié pourrait répondre à leur demande de reconnaissance. En outre, la revalorisation et l’évolution de leur carrière doivent pouvoir être encouragées, notamment par les marges de manœuvres qui existent dans le régime indemnitaire à disposition et à discrétion des collectivités territoriales, mais aussi en la possibilité statutaire d’accéder à des fonctions de responsabilité. Par ailleurs, du fait de la pénibilité du travail et de l’inaptitude éventuelle des agents après des années d’exercice, la question de leur reclassement devrait également pouvoir être envisagée au sein des administrations territoriales. C’est pourquoi la mission préconise l’élaboration d’un document d’engagement signé par l’Association des maires de France (AMF) et les ministères concernés Titre du rapport 7 TABLE DES RECOMMANDATIONS PRIORITAIRES 1 DGCL Recommandation n°5 : Reconnaître dans l’article 2 du statut des ATSEM leur rôle éducatif et d’assistance pédagogique aux enseignants. 2 AMF/DGCL/DGESCO Recommandation n°6 : Elaborer un document d’engagement entre l’Association des maires de France (AMF) et les ministères concernés. 3 DGCL Recommandation n°7 : Créer une spécialité « ATSEM » dans le cadre d’emploi d’agent de maîtrise. PRIORITES DESTINATAIRES RECOMMANDATIONS 10 11 SOMMAIRE Synthèse ................................................................................................................................................ 5 Table des recommandations prioritaires ................................................................................................. 7 Liste des recommandations par ordre d’apparition dans le rapport ......................................................... 9 Introduction ......................................................................................................................................... 13 1 Un métier qui a connu de fortes évolutions .................................................................................... 15 1.1 D’un métier de femme de service à des missions d’accompagnement éducatif des jeunes enfants .............................................................................................................................................. 15 1.1.1 Un bref historique statutaire permet de confirmer cette évolution ....................................... 15 1.1.2 Le cadre d’emploi des ATSEM s’est structuré de manière progressive et a connu des modifications récentes ............................................................................................................ 16 1.2 Des prescriptions très limitées de la part du ministère de l’éducation nationale ............................ 18 1.3 Un métier marqué par les priorités politiques et sociales des communes et leurs capacités budgétaires ....................................................................................................................................... 21 1.4 Le développement et le changement de nature des activités périscolaires avec la réforme des rythmes scolaires ........................................................................................................................ 23 1.4.1 La durée de la journée des enfants dans les locaux scolaires excède souvent le temps scolaire .................................................................................................................................... 23 1.4.2 Les ATSEM sont devenus, pour les enfants, « l’adulte » référent tout au long de la journée. ................................................................................................................................... 24 2 La nécessité de maintenir une polyvalence de fonctions ................................................................. 27 2.1 Un besoin pour permettre aux agents d’occuper des postes à temps complet… ............................ 27 2.2 … mais en reconnaissant mieux leur mission d’accompagnant éducatif ......................................... 29 2.2.1 Une place dans la communauté éducative reconnue par les textes officiels ......................... 29 2.2.2 Deux conditions pour rendre effectives ces dispositions ........................................................ 31 2.2.3 La collaboration enseignant /ATSEM dans la classe à bien définir ........................................ 33 3 Mieux reconnaître le rôle des ATSEM au sein de l’école maternelle ................................................ 35 3.1 Modifier l’article 2 du statut pour clarifier le cadre des missions des ATSEM ................................. 35 3.2 Prévoir un document d’engagement entre l’Association des maires de France (AMF) et les deux ministères concernés permettant de préciser les modalités de gestion de ces personnels et leur place dans l’école ................................................................................................ 36 3.2.1 Ce document aurait principalement pour objectif de prévenir les interprétations possiblement divergentes et parfois conflictuelles résultant de la double hiérarchie ............ 36 3.2.2 Il inclurait également la diffusion de bonnes pratiques .......................................................... 37 12 3.3 L’évolution de carrière des ATSEM doit également être encouragée .............................................. 37 3.3.1 Leur traitement indiciaire a été revalorisé et les principales marges de manœuvre résident actuellement dans le régime indemnitaire qui est à la discrétion des collectivités territoriales ......................................................................................................... 37 3.3.2 Permettre l’accès à des fonctions de responsabilité ............................................................... 40 3.3.3 L’enjeu de l’accès des ATSEM à la formation ne se situe pas tant dans l’offre existante que dans l’organisation pratique des stages .......................................................................... 41 3.3.4 D’autres problématiques concernent la reconversion et le reclassement en cas d’inaptitude ............................................................................................................................ 42 Conclusion ........................................................................................................................................... 43 Annexes ............................................................................................................................................... 45 Annexe n° 1 : Lettre de mission ................................................................................................................ 47 Annexe n° 2 : Liste des personnes rencontrées ........................................................................................ 49 Annexe n° 3 : Contributions écrites .......................................................................................................... 55 Annexe n° 4 : Principaux textes officiels relatifs aux ATSEM ou évoquant leur contribution à la vie de l’école .............................................................................................................................. 77 Annexe n° 5 : Evolution des textes statutaires relatifs aux missions ....................................................... 89 Annexe n° 6 : Présentation résumée du CAP Accompagnant éducatif petite enfance (AEPE) ................ 91 15 1 UN METIER QUI A CONNU DE FORTES EVOLUTIONS 1.1 D’un métier de « femme de service » à des missions d’accompagnement éducatif des jeunes enfants 1.1.1 Un bref historique statutaire permet de confirmer cette évolution La mission s’est attachée à examiner les différents décrets qui font référence au rôle des ATSEM. Le glissement d’un simple rôle de « femme de service » (sic) vers des missions qui portent davantage sur l’assistance aux enseignants y est particulièrement notable. Ce rôle nouveau est notamment affirmé à partir du décret de 1992 tandis que l’intervention des ATSEM dans le champ périscolaire est précisée à partir de 2007. Il est également intéressant de noter que, dès l’origine, c’est-à-dire à compter du décret organique du 18 janvier 1887, il n’y avait obligation que d’une « femme de service » au minimum par école (et non par classe). Cependant, l’article 7 du même décret précisait : « Aucune école maternelle publique ne devra recevoir plus de 150 enfants, à moins d'une autorisation spéciale de l'inspecteur d'académie ». Encadré 1 : décret organique de l’enseignement primaire du 18 janvier 1887 Article 8 Une femme de service doit être attachée à toute école maternelle Elle est nommée par la directrice, avec agrément du maire, et peut être révoquée dans la même forme. Le traitement de la femme de service est exclusivement à la charge de la commune. Article 10 Il peut être établi, dans chaque commune où il existe une école maternelle publique, un ou plusieurs comités de dames patronnesses présidés par le maire. Les membres de ce comité sont nommés pour trois ans par l'inspecteur d'académie, après avis du maire. Ce comité a pour attribution exclusive de veiller à l'observation des prescriptions de l'hygiène, à la bonne tenue de l'établissement, à l'emploi des fonds ou dons en nature recueillis en faveur des enfants. Encadré 2: décret du 15 juillet 1921 modifiant les articles 1 à 8 du décret du 18 janvier 1887 Article 8 Une femme de service doit être attachée à toute école maternelle et à toute école enfantine. Elle est nommée par la directrice, avec agrément du maire, et révoquée dans la même forme. Le traitement de la femme de service est exclusivement à la charge de la commune. 16 Encadré 3: décret n°71-720 du 1er septembre 1971 relatif aux conditions de nomination des femmes de service dans les écoles maternelles Article 1er Le deuxième alinéa de l’article 8 du décret du 18 janvier 1887 susvisé est remplacé par les dispositions suivantes : « Elle est nommée par le maire sur proposition de la directrice et révoquée dans la même forme » (le reste de l’article sans changement). Encadré 4 : arrêté du 27 avril 1971, tableau indicatif des emplois communaux (Annexe II) Personnel de service Agent spécialisé des écoles maternelles et de classes enfantines : agent chargé de l’assistance au personnel enseignant pour l’hygiène des très jeunes enfants, ainsi que la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant à ces enfants pour leur repos et leurs ébats. Encadré 5 : décret N° 92-850 du 30 août 1992 portant statut particulier du cadre d'emplois des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles, article 2 Version en vigueur du 30 août 1992 au 1 er janvier 2007 Les agents spécialisés des écoles maternelles sont chargés de l'assistance au personnel enseignant pour la réception, l'animation et l'hygiène des très jeunes enfants ainsi que de la préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant directement à ces enfants. Les agents spécialisés des écoles maternelles participent à la communauté éducative. Version en vigueur du 1 er janvier 2007 au 29 février 2008 (alinéa 1 inchangé et ajout de deux alinéas) (…) Elles peuvent, également, être chargées de la surveillance des très jeunes enfants dans les cantines. Elles peuvent, en outre, être chargées, en journée, des mêmes missions dans les accueils de loisirs en dehors du domicile parental des très jeunes enfants. Elles peuvent également assister les enseignants dans les classes ou établissements accueillant des enfants handicapés. Version en vigueur depuis le 1 er mars 2008 (remplacement de « elles » par « ils » dans les deux derniers alinéas (…) Ils peuvent, également, être chargés de la surveillance des très jeunes enfants dans les cantines. Ils peuvent, en outre, être chargés, en journée, des mêmes missions dans les accueils de loisirs en dehors du domicile parental des très jeunes enfants. Ils peuvent également assister les enseignants dans les classes ou établissements accueillant des enfants handicapés. 1.1.2 Le cadre d’emploi des ATSEM s’est structuré de manière progressive et a connu des modifications récentes Les ATSEM constituent un cadre d’emploi classé en catégorie C au sens de l’article 5 de la loi N° 84-53 du 26 janvier 1984 modifiée4, relevant de la filière sociale. 4 Loi N° 84-53 du 26 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique territoriale. 17 Dans son rapport de février 2017 relatif aux ATSEM5, le CSFPT souligne que « les perspectives de carrière, et notamment d’avancement de grade, étaient inexistantes jusqu’à la parution des décrets portant création de la filière sociale ». C’est le décret N° 92-850 du 28 août 19926 qui, le premier, prévoit une possibilité d’avancement de grade, déjà « dans une optique de reconnaissance et de valorisation des missions d’ATSEM » selon le même rapport. Trois concours distincts7 permettent l’accès au cadre d’emploi des ATSEM :  un concours externe (ouvert pour au moins 60% des postes), pour lequel il est nécessaire d’être titulaire du certificat d’apititude professionnelle (CAP) petite enfance ou d’une qualification équivalente, avec une épreuve écrite d’admissibilité (coefficient 1) d’une durée de 45 minutes qui prend la forme d’un questionnaire à choix multiples « portant sur des situations concrètes habituellement rencontrées par les membres du cadre d’emploi dans l’exercice de leurs fonctions8, et une épreuve orale d’admission (durée de 15 minutes, coefficient 2) qui consiste en « un entretien permettant d’apprécier l’aptitude du candidat et sa motivation à exercer les missions dévolues aux membres du cadre d’emploi ainsi que ses connaissances de l’environnement professionnel dans lequel il sera appelé à exercer ses fonctions » ;  un concours interne ouvert (pour 30% au plus des postes), en particulier pour les agents justifiant de deux années au moins de services publics effectifs effectués auprès de jeunes enfants en milieu scolaire et maternel, qui ne comporte qu’une épreuve orale d’entretien, sous la forme d’un entretien de 20 minutes avec un jury (dont 5 minutes au plus d’exposé) ;  un troisième concours, ouvert notamment aux professionnels ayant exercé pendant quatre ans au moins une ou plusieurs activité auprès de jeunes enfants, qui comporte une épreuve écrite d’admissibilité de 2 heures (coefficient 1) consistant en une série de questions à réponse courte à partir d’un dossier, et une épreuve orale d’admission (coefficient 2) identique à celle du concours interne. Compte tenu du volume très important de candidatures, le taux d’admission au concours d’ATSEM est, selon les calculs de la mission, régulièrement inférieur à 10%. Selon ces mêmes calculs, le concours externe représente environ 60% des lauréats, le concours interne 35% environ et le troisième concours près de 5%. Certaines épreuves peuvent d’ailleurs atteindre un très haut degré de sélectivité : par exemple, pour l’épreuve orale d’admission du concours interne, le seuil d’admission peut être supérieur à 17/20. La suppression de l’épreuve écrite d’admissibilité du concours interne procède des évolutions tendant à simplifier les concours administratifs mais elle aboutit à la situation qui vient d’être décrite. C’est pourquoi la mission préconise de la rétablir9, à condition qu’elle demeure, par sa nature et son contenu, articulée avec les enjeux métier du cadre d’emploi des ATSEM. Cette proposition implique donc à la fois : 5 Op. cit. page 13. 6 Décret N°92-866 du 28 août 1992 portant statut particulier du cadre d'emplois des auxiliaires de soins territoriaux. 7 Décret N° 2010-1068 du 8 septembre 2010 fixant les modalités d'organisation des concours pour le recrutement des agents territoriaux spécialisés de 1ère classe des écoles maternelles. 8 Décret n° 2010-1068, ibid. 9 Hors exceptions déjà prévues par la réglementation. 20 La publication de ce texte a donné lieu à l’édition d’un ouvrage en format de poche incluant un entretien avec le ministre d’alors (M. Jean-Pierre Chevènement), une brève histoire de l’école maternelle ainsi que deux autres circulaires. Sur l’ensemble de l’ouvrage, il est question trois fois des ATSEM et, trois fois, c’est la même expression qui est utilisée pour signifier ce à quoi ils contribuent : la qualité de l’accueil. Interrogé sur le coût de l’école maternelle pour la collectivité nationale, le ministre évoque les engagements de l’Etat (postes d’enseignants) et ceux des communes, qu’il s‘agisse des locaux, du mobilier, du matériel ou de « procéder au recrutement d’agents spécialisés des écoles maternelles ». Le ministre insiste alors : « Je voudrais dire à ce propos que ces agents, dont la fonction est de seconder les maîtres, jouent un rôle très important dans la qualité de l’accueil des tout petits ». Puis dans un long descriptif intitulé « De l’école maternelle aujourd’hui », la dernière partie du texte consacré à « L’accueil des plus jeunes enfants 14» est l’occasion de souligner que « l’agent spécialisé d’école maternelle (ASEM) contribue à la qualité de l’accueil, par sa présence active auprès des maîtres et des enfants. Ce personnel est recruté en accord avec la directrice ou le directeur de l’école, et rémunéré par la municipalité ». 1.2.1.2 A partir de 1990 L’arrêté du 22 février 1995 relatif aux programmes de l’école primaire, dans la partie consacrée à l’école maternelle et dès l’introduction, détermine, en quelque sorte, une répartition des rôles : « Les enseignants sont responsables de l’observation des enfants, de l’organisation et de la conduite des activités. Tout ce qui permet la construction, la mise en œuvre et l’évaluation d’un projet pédagogique relève de la responsabilité du directeur et de l’équipe pédagogique. Des agents territoriaux spécialisés de l’école maternelle (ATSEM) les assistent dans les tâches de la vie quotidienne ». L’arrêté du 25 janvier 2002 définissant les programmes de l’école primaire leur fait une place sans toujours les nommer. Ce texte, en effet, use du terme « les adultes » pour englober des personnels autres que les enseignants. Dans l’introduction et le paragraphe intitulé « Une école organisée pour les jeunes enfants », on lit : « Il incombe à tous les adultes présents, sous la responsabilité de l’enseignant, de créer pour chaque enfant les conditions d’un développement harmonieux, respectueux de ses rythmes de croissance et de sa personnalité. », ce qui marque la contribution de ces « adultes » au bon fonctionnement de l’école et le fait qu’ils sont dans une relation de nature éducative avec les enfants, en même temps que leur encadrement par l’enseignant. Plus loin, dans le domaine d’apprentissage « Vivre ensemble », dans le chapitre intitulé « Construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire », la place des « adultes » est à nouveau soulignée et la liste de ces « adultes » apparaît clairement dans le paragraphe titré « Trouver ses repères et sa place », la liste de ces « adultes » apparaît clairement : « Au cours de la journée, grâce aux indications données par l’enseignant, l’enfant repère le rôle et la nature de l’aide que peut apporter chacun des adultes qui constituent un réseau cohérent dans l’école : parents, enseignants, agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), aides éducateurs, intervenants .» Ce repérage est en soi un objectif : il apparaît en fin de chapitre au titre des attendus de fin d’école 14 L’objectif d’alors est d’accueillir tous les enfants de trois ans et, si cet accueil est réalisé, de commencer celui des moins de trois ans. 21 maternelle, l’enfant devant alors être capable de : « (…) identifier et connaître les fonctions et le rôle des différents adultes de l’école ». Dans le même domaine d’apprentissage « Vivre ensemble », l’accent est également mis sur la communication, l’arrêté de 2002 donnant au langage une place centrale à l’école maternelle. C’est l’occasion, dans un sous-chapitre intitulé « Échanger et communiquer dans des situations diversifiées », de faire de l’ensemble des adultes de la communauté éducative des partenaires de langage pour les enfants et il est aisé de reconnaître les ATSEM, qui ne sont toutefois pas nommés, dans ces interlocuteurs dont le rôle se trouve ainsi valorisé dans un registre nouveau : « 3.1. Dialoguer avec des camarades, avec des adultes (…) Certaines situations – habillage, retour au calme précédant la sieste, récréation, sorties, déplacements – facilitent les échanges langagiers personnalisés avec un adulte disponible. Elles sont des occasions privilégiées de nouer des dialogues mettant en jeu une confiance réciproque : l’enfant est incité à communiquer ; on lui renvoie des commentaires, on lui demande de préciser. Il entre progressivement dans un usage plus fortement socialisé de son langage ». L’arrêté du 9 juin 2008 relatif aux programmes de l’école primaire n’évoque jamais explicitement les ATSEM. La volonté ministérielle d’alors étant de produire un arrêté aussi neutre que possible sur la pédagogie, les modalités d’action sont presque absentes du texte. Mais on retrouve, au titre des attendus de fin d’école maternelle dans le domaine « Devenir élève » (qui a remplacé le domaine « Vivre ensemble » du programme précédent), l’objectif « Identifier les adultes et leur rôle ». 1.2.1.3 A partir de 2010 Enfin, le dernier arrêté en date, celui du 9 novembre 2015 relatif au programme de l’école maternelle, inscrit l’action des ATSEM dans le cadre global d’une prise en charge continue et cohérente des enfants durant leur présence au sein des locaux scolaires. Dans le chapitre premier, « Une école qui s’adapte aux jeunes enfants », le paragraphe « Une école qui accompagne les transitions vécues par les enfants » explicite une mission de l’école maternelle qui déborde la prise en charge pédagogique : « L’équipe pédagogique organise la vie de l’école en concertation avec d’autres personnels, en particulier les ATSEM (Agents Territoriaux Spécialisés des Écoles Maternelles). L’articulation entre le temps scolaire, la restauration et les moments où l’enfant est pris en charge dans le cadre d'accueils périscolaires doit être travaillée avec tous les acteurs concernés de manière à favoriser le bien-être des enfants et constituer une continuité éducative. Tout en gardant ses spécificités, l’école maternelle assure les meilleures relations possibles avec les différents lieux d’accueil et d’éducation au cours de la journée, de la semaine et de l’année. Elle établit des relations avec des partenaires extérieurs à l’école, notamment dans le cadre des projets éducatifs territoriaux ». En revanche ce texte n’aborde pas le rôle des ATSEM en lien avec les apprentissages. 1.3 Un métier marqué par les priorités politiques et sociales des communes et leurs capacités budgétaires L’article R* 412-127du code des communes dispose que « Toute classe maternelle doit bénéficier des services d'un agent communal occupant l'emploi d'agent spécialisé des écoles maternelles et des classes enfantines ». 22 Ce texte, qui résulte de la codification du code des communes en 1977, ne précise ni les missions de ces personnels (qui étaient à l’époque centrées sur les travaux de nettoyage et d’hygiène), ni un ratio d’encadrement d’élèves. Cet article conduit en pratique à des situations d’encadrement qui vont de un ATSEM par école à un ATSEM par classe, sachant qu’il peut s’agir d’agents « faisant fonction ». Il est à cet égard perçu comme flou par certains parmi les panels d’acteurs rencontrés par la mission. En effet, les décisions de création de postes d’ATSEM résultent des priorités politiques des communes et de leurs capacités budgétaires. Celles-ci sont bien évidemment influencées par la pression que peuvent exercer les parents d’élèves, souvent électeurs par ailleurs, au travers de l’inscription de leurs enfants dans l’école de leur lieu de résidence, versus l’inscription dans un autre lieu, par exemple plus proche de leur travail. La mise en place de dispositifs de garderie avant ou après l’école, de même que la restauration scolaire ont vocation à répondre à cette préoccupation des parents et conditionnent fréquemment le maintien d’école en zones rurales. Les organisations syndicales souhaitent qu’un ratio d’encadrement soit défini. Toutefois un tel ratio paraît difficile à fixer sans tenir compte de la réalité sociale des écoles et du taux d’encadrement des élèves qui ne sont pas homogènes. Dans les faits, l’effort est généralement porté sur les enfants les plus jeunes et on rencontre fréquemment un ATSEM par classe dans les petites sections. Dans les sections de grands (enfants de 5 à 6 ans), la nécessité de la présence d’un ATSEM à temps plein n’est pas partagée par tous les spécialistes de l’école maternelle ni par les enseignants eux- mêmes. Dans cette dernière classe de l’école maternelle, les enfants ont intégré les règles essentielles liées à leur identité d’élèves et doivent acquérir l’autonomie qui leur sera nécessaire dès le début du cours préparatoire. Le besoin d’un ATSEM auprès d’eux se justifie pour certains moments, mais pas nécessairement toute la journée, sauf dans des situations spécifiques (notamment si la classe intègre des enfants à besoins éducatifs particuliers). Certains interlocuteurs rencontrés par la mission, favorables au principe de l’attribution d’un ATSEM par classe, ont par ailleurs fait valoir que cette attribution ne signifiait pas forcément que, fonctionnellement, chaque ATSEM soit attaché à temps plein à telle ou telle classe. Pour eux, ce sont les besoins des classes qui doivent être pris en compte pour déterminer les modalités du service de chaque ATSEM et non la perpétuation du système « une classe, son enseignant et son ATSEM ». La configuration des locaux, l’existence de classes multi-niveaux, mixant parfois élèves de l’élémentaire et de maternelle, complique l’exercice éventuel de définition d’un ratio d’encadrement des élèves. Lorsqu’il y a plusieurs écoles, les communes peuvent décider librement de renforcer l’encadrement dans certaines écoles où les besoins sont les plus prégnants. Ainsi aucune disposition particulière n’est prévue par les textes s’agissant des ATSEM dans les établissements en zone d’éducation prioritaire (REP ou REP+) ou dans les établissements qui accueillent de nombreux enfants qui ne parlent pas le français. En outre, on rencontre encore de nombreuses personnes « faisant fonction » et de plus en plus, des personnes en contrat d’apprentissage pour la préparation du CAP petite enfance. Selon les données disponibles au 31 décembre 2013, les effectifs des ATSEM titulaires s’élevaient à 46 785 agents (Système d’information sur les agents des services publics) contre 5 184contractuels (bilans sociaux). 25 S’ajoute à ce constat celui de la fatigue accrue des ATSEM dont les journées se sont allongées, fatigue ressentie par les autres acteurs de l’école, et le regret du manque de moments interstitiels, dans la mesure où les ATSEM doivent enchaîner sans répit des activités qui les requièrent dans des locaux variés, moments qui permettaient d’échanger sur les besoins de la classe et de mieux coordonner l’organisation. Il semble que, dans la configuration où les ATSEM sont mobilisés sur le temps périscolaire, l’entretien des locaux soit la variable d’ajustement de leurs missions. Dès lors, enseignants et directeurs s’accordent à dire que, quand les ATSEM ne font plus le ménage des classes ou ont beaucoup moins de temps pour le faire, les locaux ne sont plus aussi bien tenus qu’auparavant sauf s’il est fait appel à des équipes spécialisées dont le travail peut être très apprécié. La faiblesse du ménage n’est pas sans poser problème dans les classes qui accueillent des enfants de moins de quatre ans, où beaucoup d’activités se font sur le sol et où les enfants mettent encore spontanément beaucoup de choses à la bouche. Autre conséquence importante des évolutions précédemment décrites, celle qui tient à la représentation de soi quand l’identité professionnelle, de fait, s’étoffe. Les ATSEM sont en pleine responsabilité des enfants quand ils sont « animateurs ». Ils assument des fonctions qui, pour eux (et pour d’autres observateurs non professionnels de l’école), peuvent se confondre avec celles de l’enseignant. C’est l’un des principaux motifs qui expliquent les demandes d’une plus grande reconnaissance aujourd’hui. Cette revendication tient à la place que les ATSEM pensent avoir auprès des enfants : de nombreux personnels ne se voient pas - ne se voient plus - comme assistant les enseignants « dans les tâches de la vie quotidienne » comme le disait le texte de 199517et retirent de leur fonction éducative une valorisation de leur rôle alors que d’autres, moins nombreux semble-t-il, s’en tiendraient volontiers à la mission d’assistance pratique à l’enseignant18. 17 Op. Cit. page 20. 18 Cette assistance « pratique » comprend, outre l’entretien de la classe et de tout ce qui est à disposition des enfants, les soins corporels nécessités par l’absence d’autonomie des enfants, la prise en charge des petits « accidents » du quotidien (enfants qui se salissent), la préparation matérielle des activités (installer ce qui sera nécessaire à l’activité puis ranger après coup) et des cahiers (ou autres supports) qui vont dans les familles (rangement et/ou collage, voire mise en valeur, des productions enfantines). 26 27 2 LA NECESSITE DE MAINTENIR UNE POLYVALENCE DE FONCTIONS 2.1 Un besoin pour permettre aux agents d’occuper des postes à temps complet… Le statut des ATSEM prévoit qu’ils peuvent effectuer diverses missions leur permettant d’occuper soit un poste à temps complet, soit un poste à temps non complet (mais dépassant bien souvent les 80 %). La seule présence en classe est insuffisante pour occuper un poste à temps complet. En effet, les heures de classe représentent un total annuel de 864 heures (36 semaines scolaires à raison de 24 heures par semaine) alors qu’un poste à temps complet représente 1 607 heures annuelles, soit presque le double. Les missions pouvant venir compléter le temps de travail des ATSEM sont pour l’essentiel :  présence en classe ou dans une salle dédiée pour assurer l’entretien et la préparation du matériel pédagogique (tout ce qui est nécessaire aux activités prévues par l’enseignant), accompagnement de sorties des élèves, participation aux réunions des équipes éducatives, … ;  garderie avant ou après la classe ;  surveillance de la restauration scolaire ;  temps d’activités périscolaires (TAP) ;  travaux d’entretien ménager de l’école, voire de locaux communaux ;  accueil et remise des enfants aux parents en dehors des plages tenues par les enseignants ou le directeur ;  sécurisation des écoles et sécurité des élèves ;  accompagnement des enfants de maternelle pendant les transports scolaires. C’est dans les petites communes qu’on trouve souvent les emplois les plus polyvalents, en raison :  d’équipes d’ATSEM plus réduites ;  de la difficulté de recruter des animateurs pendant les temps périscolaires ;  d’une présence 19 semble-t-il plus forte de personnes « faisant fonction » qui n’ont pas un emploi statutaire d’ATSEM. Certains ATSEM souhaitent bénéficier de congés équivalents à ceux de l’année scolaire et sont demandeurs, pour y arriver, de concentrer sur les semaines travaillées un nombre d’heures important afin de réaliser un emploi à temps complet, souhait qui entraine une fatigue accrue de ces personnels. 19 La mission ne dispose pas d’études statistiques fiables sur ce phénomène, mais ce point à été régulièrement rapporté à la mission lors de ses entretiens. 30 C’est le cas de ceux pour lesquels existe un projet d’accueil individualisé (PAI) : le texte de référence (circulaire n° 2003-135 du 8-9-2003 cosigné notamment par les ministères de l’éducation nationale et de l’intérieur) est clair à cet égard et prévoit une information circonstanciée des ATSEM dans la limite des contraintes du secret médical et avec l’obligation de discrétion qui s’applique de la même manière à tous les acteurs de l’école, enseignants autant qu’ATSEM. Vis-à-vis des enfants dont la scolarisation requiert un PAI, l’obligation n’est pas seulement de sécuriser leur vie à l’école mais aussi de mettre en œuvre les aménagements nécessités par leur situation personnelle. Cela vaut également pour des enfants dont le handicap a été reconnu et pour lesquels a été défini un projet personnalisé de scolarisation dit PPS (articles du code de l’éducation L. 112-2-1 et D. 351-10). Ces enfants peuvent bénéficier de l’aide d’un adulte recruté à cet effet, appelé aujourd’hui AESH (accompagnant d’élèves en situation de handicap) ; le temps d’intervention de l’AESH auprès de l’enfant – c’est une attribution particulière, qui vaut pour tel enfant spécifiquement – est le plus souvent inférieur au temps scolaire pour éviter de rendre l’enfant totalement dépendant, pour ses activités et ses relations avec les autres, d’un adulte exclusivement voué à ces fonctions. Lorsque l’AESH est présent auprès de l’enfant dans la classe, une bonne complémentarité est à assurer avec l’ATSEM pour faciliter l’intégration au groupe-classe ; l’enseignant doit être attentif à ce besoin de régulation. Lorsque l’AESH n’est pas présent, l’ATSEM peut apporter une assistance à l’enfant à besoins éducatifs particuliers, qui doit s’adapter au contexte, son rôle étant défini sous la responsabilité de l’enseignant dans le cadre du PPS qui s’impose aux acteurs de l’école :  en ayant une attention particulière à tel élève en fonction de son projet personnel et en mettant en œuvre, dans des situations définies, des modes d’intervention déterminés avec l’enseignant qui peuvent être très variés : soins quotidiens adaptés, vigilance quant à la fatigabilité, facilitation de l’autonomie dans les déplacements, réponses au besoin de calme ou temporairement de repos/répit, encouragement à réaliser des activités, stimulation, soutien dans la mise en œuvre ;  en facilitant les relations avec les autres enfants. Cette contribution à la sécurité prend également une forme particulière dans le contexte actuel comme évoqué dans le § 2.1. Les directrices ou directeurs d’école ont une responsabilité propre dans la mise en œuvre de l’ensemble des dispositions évoquées ici parce que, selon leurs attributions définies par le décret n°89-122 du 24 février 1989, il leur revient d’ « organiser le travail des personnels communaux en service à l'école qui, pendant leur service dans les locaux scolaires, sont placés sous son autorité ». Il dépend, pour une grande part d’elles ou eux, que ces prescriptions, qui prennent pleinement en compte la contribution des ATSEM à la sécurité et au bien-être des enfants, soient mises en œuvre effectivement. Cela suppose parfois, outre les régulations purement internes à l’école, des discussions avec les employeurs des ATSEM pour organiser la place de ces derniers dans la vie de l’école (cf. circulaire N° 2014-163 du 1-12-2014 relative au référentiel métier du directeur d’école). Des échanges avec les interlocuteurs rencontrés pour cette mission, il ressort que la place faite aux ATSEM dans la vie de l’école n’est qu’inégalement celle que leur ménagent les textes, soit que ces derniers ne soient pas connus, soit que les représentations fassent obstacle à leur application, soit enfin que manquent et le temps et les savoir-faire nécessaires à cette bonne collaboration de professionnels de statuts différents. 31 2.2.2 Deux conditions pour rendre effectives ces dispositions La mise en œuvre de ces dispositions bute, selon les interlocuteurs de la mission, sur un obstacle de contraintes temporelles. Le service des ATSEM est très lourd durant les journées scolaires, d’autant plus depuis la réforme des rythmes scolaires24 . Ils enchaînent sans temps mort leurs activités (beaucoup disent « on court toute la journée »). Certains consentent à donner bénévolement du temps supplémentaire pour certaines réunions : réunions de rentrée des parents d’élèves ; conseils d’école parfois ; conseils des maîtres plus souvent, quand le sujet les implique particulièrement (notamment tout ce qui les intègre à la vie de l’école ouverte aux parents et au-delà : kermesses, fêtes de Carnaval ou de Noël sont souvent citées). Les directeurs et enseignants ne peuvent, ni ne veulent aucunement, le leur imposer. Pour les enseignants, le temps de ces réunions est inclus dans les 108 heures annuelles inscrites dans leurs obligations réglementaires de service hors temps de présence des élèves. De manière presque systématique, les ATSEM sont occupés aux heures où se tiennent ces séances de travail par les activités péri-éducatives ou les garderies ou le ménage, voire l’accompagnement des enfants dans les transports scolaires selon le cas. Le cas des directeurs est un peu différent. D’après les échanges avec ces personnels, il apparaît clairement que la taille de l’école, et donc le régime des décharges d’enseignement dont ils bénéficient, est une variable très importante dans l’organisation du travail qui leur incombe vis-à-vis des personnels non enseignants présents dans l’école. La majorité des écoles maternelles étant de petites unités, les directeurs sont souvent presque entièrement responsables d’une classe, ne disposant souvent au mieux que d’une dizaine de jours de décharge par an ; ils ne peuvent alors pas toujours organiser en temps voulu les régulations qui pourtant seraient nécessaires. Ceux qui ont une journée hebdomadaire de disponibilité hors classe peuvent mieux prendre les quarts d’heure qui suffisent souvent à :  traiter avec les ATSEM les petits sujets de frottement et éviter qu’ils ne deviennent de vrais problèmes ;  tout simplement s’enquérir de leur état d’esprit, de leurs observations ou de leurs avis sur des objets variés ;  partager avec eux un moment de convivialité et leur témoigner l’intérêt qu’ils méritent dans leur apport à la vie de l’école. Certains employeurs acceptent le principe d’une récupération à proportion du temps passé en réunion, attesté par les directeurs d’école ; la récupération se fait souvent sur les temps dévolus au ménage, notamment pendant les vacances. 24 Les contreparties positives pour les ATSEM de cet alourdissement de leurs horaires de travail hebdomadaires ne sont pas ressenties, voire pas connues, des enseignants : pour certains, travail à temps plein désormais ; pour la majorité, moindre temps de travail pendant les vacances scolaires voire temps de récupération sur le temps scolaire. 32 D’autres (communes, communautés de communes) ont compris la nécessité de prévoir un capital- temps de quelques heures annuelles pour les réunions diverses auxquelles participent les ATSEM (jusqu’à 30 heures, selon les informations recueillies pour ce rapport). La mission suggère que ce capital-temps soit intégré au contenu de ce qui pourrait constituer le document d’engagement évoqué au point 3.2 avec vocation à être décliné ensuite dans la fiche de poste des ATSEM. Recommandation n°3 : Prévoir un capital-temps annuel intégré au service des ATSEM pour permettre leur participation aux réunions qui impliquent la communauté éducative au sein de l’école, quand les sujets traités requièrent leur présence. Il apparait par ailleurs, au-delà de la disponibilité des uns et des autres, que cette collaboration particulière entre enseignants et ATSEM gagnerait à s’appuyer sur une formation au travail partagé, spécifique ou commune aux deux catégories de personnels. Dans les formations « initiales » qui les concernent, ATSEM et professeurs des écoles (PE) ne sont encore que peu préparés au travail collaboratif dans lequel ils seront immanquablement impliqués s’ils travaillent en école maternelle pour les PE. Il apparaît que les enseignants ne sont même pas toujours informés sur la place de l’ATSEM et les contraintes liées à son statut, ce qu’ils sont en droit d’attendre et en devoir de donner pour que la collaboration fonctionne correctement. Nombre de témoignages vont dans le même sens. Formateurs de l’Ecole supérieure du professorat et de l’éducation et formateurs « de terrain » pourraient utilement s’entendre pour aborder les sujets sensibles pour des débutants, la formation continue ayant vocation à compléter ce premier bagage, en situation et en fonction des besoins alors identifiés. Dans leur formation initiale ou/et spécifique, les directeurs d’école sont inégalement alertés et outillés sur les conséquences de la présence de ces personnels dans l’école : en matière de management des ATSEM (accueil dans l’école, organisation du service, contribution à leur évaluation…) mais aussi de l’équipe PE-ATSEM, en matière de relations spécifiques avec les employeurs des ATSEM. Il ne semble pas très compliqué de remédier à ces manques d’autant que les personnels-ressources pour intervenir existent. S’agissant de la formation « initiale » des ATSEM, pour ceux qui sont titulaires aujourd’hui du CAP Petite enfance et, demain, du CAP rénové « Accompagnant éducatif Petite enfance »25 le sujet aura été traité. La préparation du CAP incluant des stages dans les classes maternelles, il serait intéressant de voir comment toute l’école peut se mobiliser pour intégrer et former les stagiaires (et n’en laisse pas la responsabilité aux seuls ATSEM voire au « maître de stage »), devenant ainsi, par la nécessité de transmettre, une communauté qui continue à apprendre. En cours de carrière, des formations communes (en totalité ou en partie) peuvent utilement réunir PE et ATSEM sur des sujets qui concernent tous les personnels (les « gestes de premiers secours » ont souvent été cités par nos interlocuteurs) ou qui requièrent des collaborations très ajustées (l’intervention auprès d’enfants en situation de handicaps ou à besoins éducatifs particuliers plus largement est, là, l’exemple fréquent d’un besoin partagé, qui concerne aussi les AESH). 25 L’annexe 5 propose une présentation résumée du CAP Accompagnant éducatif Petite enfance. 35 3 MIEUX RECONNAITRE LE ROLE DES ATSEM AU SEIN DE L’ECOLE MATERNELLE 3.1 Modifier l’article 2 du statut pour clarifier le cadre des missions des ATSEM Comme développé supra, les missions des ATSEM ont évolué et englobent aujourd’hui un rôle éducatif et d’accompagnement de l’action pédagogique des enseignants auprès des enfants que la mission propose de reconnaître dans leur statut. Recommandation n°5 : Reconnaître dans l’article 2 du statut des ATSEM leur rôle éducatif et d’assistance pédagogique aux enseignants. Au sein de l’article 2 du statut particulier des ATSEM, la mission propose de regrouper les 3 principaux domaines missionnels (locaux scolaires, assistance pédagogique, périscolaire) en trois alinéas distincts pour plus de cohérence. Parallèlement, certains termes ou expressions, qui paraissaient ambigus, ont été précisés. Tableau 1 : Proposition de nouvelle rédaction de l’article 2 Modifications proposées Observations Les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles sont chargés de l'assistance au personnel enseignant pour l’accueil, la sécurité, et l'hygiène des très jeunes enfants des classes maternelles ou enfantines ainsi que de la préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant directement à ces enfants. Le cadre d’emploi des « ATSEM » a désormais remplacé celui des « ASEM ». Intégration de la notion de « sécurité » et des « classes maternelles et enfantines ». Il est préférable de parler de « classes » maternelles car les établissements primaires peuvent le cas échéant en comporter, notamment lorsqu’elles résultent de la fusion d’écoles maternelles et élémentaires antérieurement distinctes. L’ « animation » est déplacée au 3 ème alinéa car elle concerne le temps périscolaire (les enseignants ne font pas d’animation). Les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles appartiennent à la communauté éducative. Ils concourent à la mise en œuvre des activités pédagogiques prévues par les enseignants et sous la responsabilité de ces derniers. Ils peuvent également assister les enseignants dans les classes ou établissements accueillant des enfants à besoins éducatifs particuliers. Prise en compte de l’« appartenance » à la communauté éducative et de la mission pédagogique. « Concourir » = seconder, aider quelqu’un dans son activité, se faire assister par un adjoint. « Mise en œuvre » indique qu’il ne s’agit pas de conception. La notion de « responsabilité » indique que celle des enseignants est exigée et protège l’ATSEM. La notion de « handicap » ne couvre pas l’ensemble des situations faisant l’objet d’un projet d’accueil. En outre, ils peuvent être chargés de la surveillance des enfants des classes maternelles ou enfantines dans les cantines. Ils peuvent également être chargés, en journée, des mêmes missions et de l'animation dans le temps périscolaire ou les accueils de loisirs en dehors du domicile parental de ces très jeunes enfants. Avec la distinction « en outre », « mêmes missions » visent l’ensemble des missions citées aux précédents alinéas. Par parallélisme avec le 1 er alinéa, intégration des « classes maternelles et enfantines ». Intégration d’« animation » supprimée au 1 er alinéa et de la notion de « temps périscolaire ». Source : Mission 36 3.2 Prévoir un document d’engagement entre l’Association des maires de France (AMF) et les deux ministères concernés permettant de préciser les modalités de gestion de ces personnels et leur place dans l’école 3.2.1 Ce document aurait principalement pour objectif de prévenir les interprétations possiblement divergentes et parfois conflictuelles résultant de la double hiérarchie L’objectif de ce texte serait de rappeler la réglementation existante, disséminée dans des textes officiels de valeur réglementaire variable :  en soulignant les enjeux pour la qualité de la vie de tous à l’école (adultes et enfants) et pour l’efficacité de l’action éducative ;  en reliant les obligations ou les possibilités ouvertes à des contraintes et ressources dans le fonctionnement des écoles ;  en spécifiant les rôles de chacun et les coopérations nécessaires à des niveaux variables (celui des acteurs dans l’école, celui des interfaces entre les écoles et les employeurs des ATSEM et entre les responsables des systèmes respectifs de formation). Il s’agit de rendre plus lisible un ensemble de dispositions et d’en rendre effective la réalisation, ce qui peut impliquer que certains points du texte soient également relayés par circulaire. Il est apparu, par exemple que les directeurs d’école n’ont pas la place qui leur revient, notamment dans la relation avec les employeurs des ATSEM alors qu’ils ont des responsabilités vis-à-vis de ces personnels pour le temps où ils sont au service de l’école, donc dans les horaires scolaires et non, comme l’indique le code des communes, « dans les locaux scolaires » (Article R*412-127 du code des communes). Le positionnement des ATSEM, et ses limites, vis-à-vis des enfants à besoins éducatifs particuliers mérite également des éclaircissements institutionnels. Pour ces raisons, il apparaît souhaitable que le document d’engagement contienne les points suivants qui ont pour la plupart fait l’objet de développements voire de recommandations dans le présent rapport et qui concernent les modalités :  de production par l’employeur territorial, pour chaque ATSEM, d’une fiche de poste détaillant ses missions, son temps de travail ;  de partage des informations entre employeurs territoriaux et directeurs d’écoles (plannings intégrant le temps scolaire et périscolaire, règles d’octroi des congés, système de remplacement, etc.) ;  de participation des ATSEM aux différentes instances liées à la communauté éducative et le capital-temps dont ils disposent à cet effet au sein de leur fiche de poste ;  d’organisation de formations communes enseignants-ATSEM ;  de déroulement de l’évaluation professionnelle des ATSEM ;  d’accompagnement des évolutions de carrière des ATSEM et d’identification des outils de prévention des risques professionnels ;  de constitution d’un réseau permettant de diffuser les bonnes pratiques (cf. 3.2.2). 37 Les différentes parties signataires seraient chargées, chacune en ce qui la concerne, de l’application de ce document. 3.2.2 Il inclurait également la diffusion de bonnes pratiques Il existe actuellement de très nombreuses « chartes des ATSEM » qui sont souvent plutôt l’équivalent de « règlements intérieurs » pour ces personnels discutés avec l’employeur. On y lit régulièrement l’explicitation de la « situation juridique et administrative » des ATSEM ou des « dispositifs statutaires » avec la reprise contextualisée de ce qui fait le contrat de travail, le contenu des missions, le rappel des consignes d’hygiène et de sécurité, parfois les modalités de la formation, plus rarement un « qui fait quoi ? » dans l’école. Ce dernier aspect se rapproche de ce qu’il convient d’appeler ici les « collaborations » enseignants-ATSEM. Des exemples de charte existent qui permettent d’envisager comment s’applique au sein des écoles de telle unité territoriale la double autorité sur les ATSEM et comment ceux-ci exercent leur double mission, dans le temps scolaire et le temps périscolaire, en envisageant les rôles des enseignants, des directeurs, des ATSEM, de leur(s) supérieur(s) hiérarchique(s) et de leur employeur. Recommandation n°6 : Élaborer un document d’engagement entre l’Association des maires de France (AMF) et les ministères concernés. 3.3 L’évolution de carrière des ATSEM doit également être encouragée 3.3.1 Leur traitement indiciaire a été revalorisé et les principales marges de manœuvre résident actuellement dans le régime indemnitaire qui est à la discrétion des collectivités territoriales Le décret n° 2016-604 du 12 mai 201627, également entré en vigueur le 1er janvier 2017, modifie l’échelonnement indiciaire applicable aux ATSEM (comme celui de l’ensemble des fonctionnaires de catégorie C) : 27 Décret n° 2016-604 du 12 mai 2016 fixant les différentes échelles de rémunération pour les fonctionnaires de catégorie C de la fonction publique territoriale. 40 3.3.2 Permettre l’accès à des fonctions de responsabilité Lors de ses déplacements, la mission a elle-même rencontré à plusieurs reprises des ATSEM « référents » ou « responsables », exerçant des fonctions d’encadrement et de coordination de l’équipe des ATSEM sur le temps périscolaire. Les responsabilités confiées à ces personnels varient selon les collectivités et leur taille, mais elles concernent généralement :  la coordination de l’équipe d’ATSEM pour l’organisation des travaux d’entretien de l’école hors du temps scolaire (notamment pendant les vacances) ;  la gestion et la commande du matériel et des produits d’entretien ;  la coordination avec les services de la collectivité et la participation à ce titre à diverses réunions en mairie ;  la diffusion auprès des autres ATSEM d’instructions émanant de l’autorité territoriale ;  la participation à l’évaluation professionnelle voire la conduite des entretiens annuels. Dans plusieurs cas, ce rôle est valorisé par l’intermédiaire du régime indemnitaire, dans des proportions qui restent toutefois très modestes (par exemple 20 ou 50 euros mensuels selon les témoignages recueillis). Par ailleurs, l’exercice de ces responsabilités n’est pas systématiquement accompagné par la formation, ce qui n’est pas sans poser problème en cas de conflits au sein de l’équipe. La mission entrevoit une alternative à la situation actuelle, sans conduire à modifier la structure des cadres d’emploi de la fonction publique territoriale. Elle consisterait à créer au sein du cadre d’emploi (de catégorie C) des agents de maîtrise33 une spécialité liée aux ATSEM et accessible, par la voie des 3 concours, à la condition de détenir, pour le concours externe, le CAP « petite enfance ». La mission note en effet avec intérêt que le cadre d’emploi des agents de maîtrise correspond notamment à des missions d’encadrement d’autres fonctionnaires de catégorie C. Dans l’hypothèse où elle serait nommée par l’autorité territoriale sur un poste à responsabilité, l’ATSEM pourrait donc quitter son cadre d’emploi d’origine pour rejoindre celui des agents de maîtrise, dans la nouvelle spécialité ainsi créée et correspondant à son diplôme. Ce cadre d’emploi comporte en outre plusieurs autres spécialités dont certaines peuvent représenter des opportunités d’évolution de carrière pour les ATSEM dans des domaines où elles ont acquis des savoir-faire spécifiques (sécurité, hygiène, restauration). Recommandation n°7 : Créer une spécialité « ATSEM » dans le cadre d’emploi d’agent de maîtrise. 33 Décret n° 88-547 du 6 mai 1988 portant statut particulier du cadre d’emplois des agents de maîtrise territoriaux modifié par le décret n°2016-1382 du 12 octobre 2016. 41 3.3.3 L’enjeu de l’accès des ATSEM à la formation ne se situe pas tant dans l’offre existante que dans l’organisation pratique des stages Dans l'année qui suit leur nomination, les ATSEM suivent une formation d'intégration obligatoire, dans les conditions prévues par le décret n° 2008-512 du 29 mai 200834, pour une durée totale de cinq jours. Dans un délai de deux ans après leur nomination, ils doivent suivre une formation de professionnalisation au premier emploi (article 13 du décret précité) pour une durée minimale de trois jours. En accord avec l'autorité territoriale, cette durée peut être portée au maximum à dix jours. A l’issue du délai de deux ans évoqué précédemment, les ATSEM suivent une formation de professionnalisation tout au long de la carrière (article 14 du décret n° 2008-512), de deux jours par période de cinq ans. En accord avec l'autorité territoriale, la durée de cette formation peut être portée au maximum à dix jours. Enfin, lorsqu'ils accèdent à un poste à responsabilité, au sens de l'article 15 du décret n° 2008-512 du 29 mai 2008, les ATSEM suivent, dans un délai de six mois à compter de leur affectation sur l'emploi considéré, une formation, d'une durée de trois jours. La durée de cette formation peut également être portée au maximum à dix jours, sous réserve de l’accord de l’autorité territoriale. Le CNFPT dispose d’une large offre de formation, y compris sur des besoins très spécifiques comme l’analyse et la prévention des situations conflictuelles, l’exercice d’une autorité bienveillante, l’accueil de l’enfant en situation de handicap, les relations avec les parents, la créativité et les arts plastiques, etc. Des stages sont également proposés au regard des nouvelles missions confiées aux ATSEM dans le cadre des TAP. La problématique ne se situe donc pas tant du côté de l’offre existante que de la possibilité pour les ATSEM d’un départ effectif en formation. Ce dernier implique en effet que les employeurs territoriaux acceptent de dégager du temps au bénéfice des ATSEM à plusieurs reprises dans l’année. La mission juge, pour sa part, déterminant l’accès de ces personnels à la formation, dans une logique à la fois de professionnalisation et de reconnaissance. Ces points mériteront donc une vigilance particulière dans le cadre du document d’engagement précédemment mentionné (cf. 3.2). Sur le plan de la formation statutaire, comme le CSFPT avant elle, la mission considère que la durée de la formation de professionnalisation est actuellement insuffisante. Elle fait le même constat pour la formation de professionnalisation tout au long de la carrière, ainsi que la formation qui suit l’accès à un poste à responsabilité. Il lui semble donc souhaitable que ces formations aient une durée minimale de 5 jours. S’agissant de dispositions communes à l’ensemble de la catégorie C de la fonction publique territoriale, il n’apparaît toutefois pas possible, pour le seul cadre d’emploi des ATSEM, de modifier les seuils plancher actuellement prévus. Par conséquent, l’engagement de porter à 5 jours ces formations devra être intégré dans le document évoqué au point 3.2, l’autorité territoriale ayant juridiquement la faculté de porter cette durée jusqu’à 10 jours. Recommandation n°8 : Porter à 5 jours minimum la durée de l’ensemble des formations statutaires obligatoires, consécutives à la nomination dans le cadre d’emploi des ATSEM. 34 Décret N° 2008-512 relatif à la formation statutaire obligatoire des fonctionnaires territoriaux. 42 3.3.4 D’autres problématiques concernent la reconversion et le reclassement en cas d’inaptitude Le décret n° 92-850 portant statut particulier des ATSEM prévoit, dans son article 8-1, que les fonctionnaires de catégorie C, titulaires d’un grade ou occupant un emploi dont l’indice brut de début est au moins égal à l’indice afférent au 1er échelon des différents grades d’ATSEM, peuvent être détachés dans ce cadre d’emploi sous réserve de détenir le CAP « Petite Enfance ». Lorsqu’ils y sont détachés depuis au moins 1 an, ces fonctionnaires peuvent demander l’intégration dans le cadre d’emploi des ATSEM. Réciproquement, les ATSEM peuvent bénéficier d’un détachement dans les cadres d’emplois de la catégorie C équivalents, notamment à la suite de la suppression de leur emploi (en cas de fermeture de classe). De ce point de vue, les possibilités tout comme les souhaits des ATSEM en termes d’évolution sont variés : métiers du secteur social, de l’animation, de la culture et du patrimoine. L’enjeu n’est donc pas tant de systématiser une évolution que de la rendre tout simplement possible. Il revient principalement aux employeurs territoriaux de repérer les potentiels et d’encourager l’évolution de carrière (cf. 3.2.), le cas échéant par l’intermédiaire d’une validation des acquis de l’expérience (VAE). Cet enjeu est de taille au regard tant de la pénibilité du métier d’ATSEM – et donc aux besoins de reclassement en cas d’inaptitude – que des possibilités limitées de reconversion dans les communes de petite taille. Le développement d’une culture de l’anticipation autant que les réflexions menées au niveau intercommunal (qui peut être compétent pour les projets éducatifs territoriaux) s’avèrent donc déterminants. 45 ANNEXES 46 nexe n° 1 : Lettre de missi LA HANSTREDE LAFONGTION BUSLIQUE: “AMAISTRE DE EDUCATION AATIONALE DE ET BE LA REGHÉRCHE. os RER MP NI IEON La RAS 297 Note à Monsieur Michel ROUZEAU Chef de l'Inspection générale de l'administration génasle de léduoati tion. le Fi Ion Le Conseil Snpérieut de la fonction nine téxtitotiale. ste uns tappont relatif aux Agents territotiaux spécialisés des écoles raaténelles (ATSEM). IL s'agit d'un, cadre “d'emplois. de J«. fonction print jan 60 000 agents) qui intervient dans les écoles maternelles: “ dont le'rôle, reconnu par lesenseianants et les parents, est important pour l’organisation de la classe et la soufalisaffon des jeunes enfants. Les ATSEM' expriment pour partie un ranqué dé reconnaissance. Cr, ils apportent. ün incontestable appui aux enseignants, Ain: Î = leurs missions. doivent évoluer et leur rôle être réprécisé, notamment leur action éducative, au quotidien de la elasse-et dans le cadre de la réfoime des rythmes i scolaires (article 2 du décret n°92.850 du 28,08,1992 portant siatut particulier du ; éncre d'emplois des apents territoriaux spécialisés des écoles maternelles) ; ' les relations et la répürtition exacte des: missions ‘entre. les she etes ATSEM, . dimension essentielle pont le bon fanctiounement dé. l'écüle : malernellé, doivent anssi être ce car Ja double hiérarchie que condaissent î les ATSEM, requiert uné-coopération permanente «ét: conffante entre l'exécutif. ; local et Jes services du ministère gt dé l'éducation nationale: 4 Nous vous confians une mission conjoitite sur ces sujéfs et attendons vos analyses ét £ propositions d'ici le 30 juin 2017. ï Vous vous appuiétez, en tant que de béspin, sur les services. du ministère chargé de l'édutatiôn nationale et sur: la: (ion générale des collectivités locales: Wat Najat VALLAUD- BELKACEM 47  50  Mme DUWERNEL (Ecole primaire d’Oulins)  Mme Chrystelle HAUVILLE (Ecole maternelle de Beaumont les Autels)  Mme Isabelle HUART (Ecole maternelle de Yerres)  Mme Elodie PAJOT (Ecole maternelle Les petits poissons de Toury)  Mme Céline TRIDAT (Ecole primaire de Béville le Comte) ATSEM  Mme Sylvie FOUCART (Ecole maternelle de Beaumont les Autels)  Mme Christelle MORIZE (Ecole primaire de Fresnay le Comte)  Mme Karen PICHARD (Ecole primaire de Béville le Comte)  Mme Isabelle ROSSENU (Ecole maternelle Les petits poissons de Toury)  Mme Karine VALOGNES (Ecole primaire d’Oulins)  Mme Corinne WUNENBURGER (Ecole primaire du Boullay Thierry) DEPARTEMENT DU BAS-RHIN Ville de Strasbourg  Mme BUFFET Françoise, Maire-Adjointe en charge de l’éducation  Mme ARANEDER Julie, Directrice du service éducation  Mme PELLIGRINI Florence, Directrice-adjointe du service éducation  M. GIUNTA Régis, Chef du service périscolaire ATSEM (école Vauban)  Mme GEIGER Peggy  Mme IBAO France  Mme WELLER Nathalie Ville de Haguenau  M. FENNINGER Pierre, Maire-Adjoint en charge de l’éducation  Mme LETZELTER Anne-Laurence, chef du service des affaires scolaires  Mme VAUBOURG Anne, chef du service périscolaire  Inspection d’académie du Bas-Rhin Inspecteurs de l’éducation nationale  Mme GASSER Anne (Circonscription Obernai Chargée de mission école maternelle)  Mme KRETZ Anne (Circonscription Strasbourg 3)  Mme ZIMMERMANN Maryse (Circonscription Saverne) Directeurs d’école  Mme MEYER Virginie (Strasbourg maternelle Camille Claus)  Mme BALOUKA Catherine (Strasbourg maternelle Conseil des Quinze)  Mme KNIPPER Agnès (Strasbourg maternelle Langevin)  Mme MAILLARD Florence (Lupstein – réseau d’écoles rurales)  Mme KARZABA Mounia (Saverne maternelle des Sources) Enseignants en maternelle  Mme FABING Marie-Hélène (Strasbourg Maternelle Sturm)  Mme DAUL- FIORAVANTI Rosanna (Strasbourg Maternelle Sturm)  Mme CHARDONNET Sabine (Strasbourg Maternelle Schuman)  Mme SAENGER Marie-Michèle (Strasbourg Maternelle Schuman) 51 DEPARTEMENT DES YVELINES Inspecteurs de l’Education nationale  Mme Marie-Nadège CANTALIA-TEGALI (Circonscription de Chatou)  Mme Catherine GRAZIUZO (Circonscription de Sartrouville)  Mme Laurence LECLERCQ (Circonscription de Mantes la Jolie)  Mme Françoise NOEL (Circonscription de Versailles)  Mme Stéphanie SARMIENTO-CABANA (Circonscription de Vélizy – Villacoublay)  M. Grégory WIRTH(Circonscription de Chevreuse) Directeurs d’école  Mme Marylin BUISSON(Le Chesnay EM Maryse Bastié)  Mme Sylvie COBAT (Versailles EM Les Lutins)  M. Bruno LESAGE (Les Mureaux EM Maurice Ravel)  Mme Béatrice RIOM (TRAPPES EM MONTAIGNE)  M. Jean-François ROUS (Conflans Sainte Honorine EM Plateau du Moulin)  M. Laurent TOUCH (Magnanville EM Les Marronniers) Enseignants  Mme Anne BOURGOURD (Chatou EM Piaget)  Mme Estelle DESPINS (Fontenay saint Père)  Mme Nadine Groux (Coignières EM Marcel Pagnol)  M. Jean-Louis MAHAUT (La Celle Saint Cloud EM Curie)  Mme Cécile MANSON (LesMureaux EM Henri Wallon)  Mme Françoise ROCHETEAU (Chanteloup Les Vignes EM Mille Visages) ATSEM  Mme Françoise CATTARINUSI(Le Chesnay EM La Fontaine)  Mme Aurélie DEBIEN (Les Mureaux EM Brossolette)  Mme Brigitte JACQUEMIN (Saint Germain en Laye EM Alsace)  Mme Sophie LESERGENT (Vélizy EM Fronval)  Mme Sandra MILLET (La Celle saint Cloud EM Morel de Vindé) REPRESENTANTS DES ORGANISATIONS SYNDICALES CGT  Jésus DE CARLOS, CGT services publics  Delphine DEPAY  Nathalie KERN, ATSEM FO  Didier PIROT, secrétaire fédéral services publics et services santé FO  Valérie PUJOL  Sébastien CHIOVETTA UNSA  Éric CONEIM, titulaire au CSFPT  Sébastien CHIOVETTA  Josette BLAIN, ATSEM 52 CFDT  Christine MARCHETTI, secrétaire nationale CFDT interco  Monique GRESSET-BOURGEMS, secrétaire fédérale CFDT interco.  Dominique BRUNEAU, secrétaire fédéral SGEN, directeur d’école FA/FPT  Bruno COLLIGNON, président FAFP  Béatrice SERRA, ATSEM, ville de Pulversheim (68)  Jocelyne MARTIN, ATSEM, ville de Mulhouse (68) SE-UNSA  Cyrille CHALEIX, secrétaire national, Communication  Xavier SUELVES, délégué national Premier degré SGEN-CFDT  Dominique BRUNEAU, secrétaire fédéral SGEN, directeur d’école  Adrien ETTWILLER, secrétaire national Premier degré SNUIPP-FSU  Francette POPINEAU, secrétaire générale  Arnaud MALAISÉ, secrétaire national  Nelly RIZZO, secrétaire nationale ASSOCIATION DE PROFESSIONNELS ASSOCIATION GENERALE DES ENSEIGNANTS D’ECOLE MATERNELLE (AGEEM)  Isabelle RACOFFIER, présidente  Anne-Christine KOLLER, trésorière ASSOCIATION NATIONALE DES DIRECTEURS DE L’EDUCATION DES VILLES  Thierry VASSE, vice-président  PARTICIPATION DE LA MISSION A LA COMMISSION « FONCTION PUBLIQUE TERRITORIALE » DE L’ASSOCIATION DES MAIRES DE FRANCE (AMF) : LISTE DES PERSONNES PRESENTES :  François DELUGA, président de la commission FPT, président du Centre national de la fonction publique territoriale (CNFPT), maire du Teich  Agnès LEBRUN, président de la commission éducation, maire de Morlaix  Alexis BOUCHER, juriste, Fédération nationale des centres de gestion (FNCDG)  Chantal BRAULT, adjointe au maire de Sceaux,  Bernard de CARRERE, adjoint au maire d’Issy-les-Moulineaux, délégué à l’éducation et au sport  Claire CHAGNAUD-FORAIN, adjointe au maire de Versailles, déléguée à l’enseignement primaire, au périscolaire et à la restauration  Pierre COILBAULT, conseiller, Centre national de la fonction publique territoriale (CNFPT) nnexe n°3: Co Yamr ASSOCIATION DES MAIRES DE FRANCE Département Administration et gestion communales Paris, le 20 juin 2016 DASOCES SC/ND/SF/AH/Note n° Affaire suivie par Stéphanis COLAS/Nely DENIOT/Sébastion FERRIBY Audition commune du 16 mai 2017des Commissions Fonction publique territoriale et ressources humaines et Education de l’AMF sur les ATSEM (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles) par l'Inspection générale de l'Administration et l'Inspection générale de l'Education nationale Le 2 février 2017, le CSFPT a examiné et approuvé à l'unanimité un rapport en auto saisine sur les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM). A l'issue, les ministres de la Fonction publique et de l'Education nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche ont conjointement lancé une mission sur les ATSEM, confiée à l'Inspection générale de l'Administration et à l'Inspection générale de l'Education nationale (lettre de mission du 14 mars 2017). L’Inspection générale de l'Administration et l'Inspection générale de l'Education nationale ont donc souhaité auditionné l'AMF. Le 16 mai 2017, les Commissions FPT et RH et Education de l'AMF,associées pour cette audition, ont étudié l'ensemble des recommandations du rapport du CSFPT sur les ATSEM et posé plusieurs principes qui seront soumis au bureau du 5 juillet 2017. 1. La présentation du rapport du CSFPT Comme le souligne Philippe Laurent, président du CSFPT, dans un communiqué de presse du 2 février 2017, le rapport sur les ATSEM « fait ainsi clairement apparaître l’évolution de ce mébier, le besoin d’une reconnaissance plus grande, mais aussi la nécessité d'offrir à ces agents des perspectives de carrière. Ce document s'inscrit dans la suite du rapport qui avait été réalisé concernant la mise en œuvre de la réforme des rythmes scolaires. Il s’agit essentiellement de revisiter le cadre d'emplois des ATSEM, tant du point de vue statutaire que des effectifs et des conditions d'emplois. Le CSFPT s'attache donc à proposer un certain nombre d'adaptations qui prennent en compte ce nouveau contexte ». Ce rapport.à travers 33 recommandations (cf. en annexe), interroge les missions actuelles du cadre d'emplois des ATSEM afin d'en préciser les limites et d'autre part, établit des propositions visant à clarifier le champ d'intervention de ces agents pour revoir l'architecture etle déroulement de carrière. 1 Associstion des maires de Francs et des présidents d'intercommunaité 41 quaid'Orsay / 75343 Paris cedex 07 / 61. 01 44 18 14 14 / fax O1 44 18 14 15 / www.amf asso fr 55 2. L nv: mmissions _F ion fl rri Le h in E nn — n 16 mai 2017 En liminaire, si les membres des deux commissions se sont accordés à dire que les situations étaient hétérogènes sur le plan national, ils ont, à l'unanimité, considéré qu'il était nécessaire de maintenir une liberté d'organisation qui permette à chaque maire d'adapter le service en fonction de critères locaux : en fonction du territoire, de la taille de la commune, du nombre d'école (s), du nombre de classe (s) et du public accueilli (section pour les enfants de moins de 3 ans, accueil d'enfants handicapés .…). Le 16 mai 2017, les membres des Commissions se sont prononcés sur l'ensemble des recommandations du rapport du CSFPT et ont retenu les propositions suivantes dans Chacun des 7 axes thématiques. Les missions Le métier d'ATSEM a évolué ces dernières années, comme le démontre le rapport du CSPFT qui extrait 3 modèles type d'organisation : -__ l'ATSEM « classique » qui assure l'assistance aux enseignants, la surveillance de la cantine, l'entretien de la classe et les grands nettoyages ; - l'ATSEM « polyvalent » qui assure à la fois une mission éducative (aux côtés des enseignants durant le temps scolaire et seule en dehors du temps scolaire) et une mission d'entretien des locaux de l'école ; -__ l'ATSEM « éducatif » qui est exclusivement centré sur un rôle éducatif. Pour autant , memi mmission: ji il n" modifier l’article 2 du décret n92-850 du 28 août 1992 qui donne une description complète des missions que les ATSEM ont vocation à occuper : « Les agents spécialisés des écoles maternelles sont chargés de l'assistance au personnel enseignent pour la réception, l'animation et l'hygiène des très jeunes enfants ainsi que de le préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant directement à ces enfants. Les agents spécialisés des écoles maternelles participent à le communauté éducative. lis peuvent, également, être chargés de la surveillance des très jeunes enfants dans les cantines. lis Peuvent, en outre, être chargés, en journée, des mêmes missions dans les accueils de loisirs en dehors du domicile parentel des très jeunes enfants. Ils peuvent également assister les enseignants dans les classes ou établissements accueillant des enfents handicapés. ». L'hétérogénéité des organisations qui permet un grand nombre de combinaisons doit être retranscrite dans le profil de poste. Les membres des commissions soulignent un point de vigilance : pour garder l'essence même du métier d'ATSEM, il est important de conserver ce qui le caractérise, polyvalence des compétences techniques et éducatives. Il ne conviendrait pas, par exemple, que l'ensemble des missions d'entretien soient transférées aux agents techniques en vue de repositionner le rôle de l'Atsem comme agent purement éducatif. Une solution d'équilibre doit alors être trouvée localement. Il est donc important que l’em eur produise pour chaque ATSEM une fiche de en fonction des besoins et de l'organisation qu'il souhaite, dans le respect des missions définies par le statut particulier du cadre d'emplois des ATSEM. 2 Assooietion des maires de France et des présidents d'intercommunalité 41 quai d'Orsay / 7343 Paris cedex 07 / 161. 01 44 18 14 14 / fax O1 44 18 14 15 / www.amfasso.fr 56 l n ri Les membres des commissions se sont accordés à reconnaître que : - ce cadre d'emplois tient une place sociale et humaine très importante ; - l'aménagement des rythmes scolaires avait mis en avant le rôle pivot de l'ATSEM « symbole de la continuité éducative ». Toutefois, si la question de la progression de carrière se pose, c'est uniquement en intégrant une autre filière dans un cadre d'emplois déjà existant de catégorie B. Pour les membres des Commissions, il est donc important de détecter les compétences et de les valoriser en accompagnant l'ATSEM désireuse de développer son parcours professionnel vers un cadre d'emplois de catégorie B. Les dispositifs de formation existant dans la Fonction publique territoriale sont à privilégier. La formation En matière de formation, les ATSEM disposent de l'ensemble des dispositifs formation existant dans la fonction publique territoriale (formation d'intégration, de professionnalisation, de perfectionnement, préparation aux concours, congé de formation professionnelle, compte personnel formation …….). Il apparait important, pour les membres des commissions, de sensibiliser les employeurs, déployer les actions de formation et privilégier le moment de l'évaluation (entretien professionnel annuel). Par courrier en date du 15 mai 2017, le DGCL soumettait à l'AMF « l'idée d'un document d'engagement dont l'objet serait d'identifier les outils de prévention des risques professionnels et de valoriser les bonnes pratiques des collectivités territoriales. Ce document pourrait utilement comporter les engagements de la part de FEducation nationale et être le moment venu, signé par les représentants des employeurs territoriaux, les ministres concemés et, le cas échéant, les organisations syndicales ». Les Commissions FPT et RH et Education approuvent cette tive. Elles souhaitent à cette occasion évoquer et éclaircir les fonctions souvent données aux ATSEM en matière de filtrage à l'entrée des écoles, dans le cadre de vigipirate. L'évolution professionnelle Comme pour le déroulement de carrière, si la question de l'évolution professionnelle se pose, pour les membres des Commissions l'intégration à une autre filière par la voie du détachement, du concours exteme ou interne doit permettre à chacun de dérouler les parcours professionnels souhaités dans les filières animation, administrative, sportive … Les concours Les membres des Commissions ont souhaité que soit ie_uns ve Concours interne d’ATSEM (pour faciliter l'organisation des concours). L'environnem hi 1 Si le nombre d'ATSEM par classe ou le taux d'encadrement des élèves ne font pas partie des pistes de travail retenues par le gouvemement (cf courrier DGCL du 15 mai 2017), les membres de l'AMF ont souhaité rappeler leur volonté de maintenir : - la norme actuelle d’un ATSEM minimum par école maternelle ; - les taux d'encadrement allégés pour les activités périscolaires (décret du 1er août 2016), soutenue par l'AMF, afin de faciliter la mise en place d'ALSH selon les moyens des collectivités et donc de renforcer la liberté de choix dont disposent celles-ci en matière de type d'accueil périscolaire ; 3 Assooietion des maires de France et des présidents d'intercommunalité 41 quai d'Orsay / 7343 Paris cedex 07 / 161. 01 44 18 14 14 / fax O1 44 18 14 15 / www.amfasso.fr 57 + Fixer un taux d'encadrement d'un agent territorial spécialisé des écoles. e Etablir une étude conjointe avec l'Education nationale pour définir un cadre réglementaire adapté. + Conduire une étude afin de réinterroger l'évolution du taux d'encadrement sur le temps périscolaire et le temps de repas. + Prévoir la reconnaissance dans le cadre d'emplois d'un temps de réunion en commun à l'école entre agents territoriaux et enseignants. + Engager une mission avec les ministères concernés et les employeurs publics visant à traiter les enjeux des politiques publiques d'éducation et d'enseignement. + Considérer comme du temps de travail effectif : l'habillement, le temps de déplacement, la préparation des activités, les activités organisées hors du temps scolaire. + _ Préciser dans le cadre d'emplois la responsabilité hiérarchique exclusive de l'autorité territoriale et la responsabilité fonctionnelle du directeur d'école. Modifier en conséquence le Code des Communes. + Réaliser une étude sur la réalité du temps de travail des ATSEM visant à mesurer les incidences sur les conditions de travail. Reclassement + Favoriser le détachement et l'intégration directe dans les autres filières. + Favoriser le reclassement en catégorie C dans les autres filières dont la filière animation et la filière sociale. + Renforcer les actions de prévention dans le cadre du document unique. 6 Assooietion des maires de France et des présidents d'intercommunalité 41 quai d'Orsay / 7343 Paris cedex 07 / 161. 01 44 18 14 14 / fax O1 44 18 14 15 / www.amfasso.fr 60 Bonjour Monsieur, Je me permets de revenir vers vous pour compléter notre contribution au rapport sur l'évolution des missions des ATSEM que vous préparez, Nous vous avons présenté la nécessité d'associer les ATSEM à plusieurs instances, prévues dans les textes : * Conseil d'école avec voix délibérative et non consultative + Aune partie du conseil des maîtres # Contribution à l'élaboration du projet d'école Nous avons oublié d'aborder deux réunions importantes qui ont lieu au sein de l'école concernant les enfants. Ce sont : ® les réunions de PAI, Projet d'Accueil individualisé des enfants avec le médecin scolaire (maladie, allergie alimentaire, dlabète.….}. Pour la sécurité des enfants, il est indispensable d'y associer les ATSEM. les réunions de concertation avec des éducateurs suivant des familles à problèmes ou des foyers à risques, dans lesquelles les ATSEM, qui accompagnent ces enfants tout au long de leur journée, pourraient apporter des éléments pertinents. Merci par avance de bien vouloir intégrer ces éléments complémentaires. Cordialement, À TERRITORIAUX PNEU 61 Juillet 2017 Contribution au rapport de mission IGA-IGEN } 5/1 1 D 17 LIor9] 224902 LA MARQUE AUTONOME En complément de sa participation aux différentes réunions du groupe de travail, la Fédération UNSA Territoriaux a souhaité indiquer par sa contribution écrite les propositions suivantes. L'UNSA souhaite que la notion d’adulte référent pour les parents, ainsi que la responsabilité des enfants en dehors du temps scolaire figurent parmi la description des missions, en plus de la réécriture présentée par la mission de l'IGA-IGEN. Pour la forme d’un document de référence qui regrouperait et préciserait différentes dispositions règlementaires applicables aux ATSEM, ainsi qu’un recueil de bonnes pratiques, il nous semble qu’un protocole d'accord AMF-Ministères serait plus adéquat, car il permettrait dans un seul document de regrouper différentes notions. Tout d’abord, l’UNSA souhaite que la pénibilité du métier d'ATSEM, la longueur des journées de travail et la modularité des journées, soit reconnus. L'UNSA souhaite donc que la possibilité de réduire la durée annuelle de travail pour ces critères soit mise en avant (article 2 du DECRET N°2001-623 DU 12 JUILLET 2001, relatif à l'aménagement et à la réduction du temps de travail). La question du temps de travail en général est ensuite centrale dans le document de référence à produire. En effet, il convient aussi de rappeler : % Que des temps de pause minimum (45 minutes non rémunérées pour la coupure repas, 2 fois 10 minutes le matin et l’après-midi) doivent être prévu à l'emploi du temps et donc que la collectivité doit organiser le remplacement de l'ATSEM sur ces temps de pause. $ Que le temps de réunion, lorsqu'il est réalisé en dehors des horaires habituels doit être compensé ou payé en heures supplémentaires. $ Que du temps de concertation avec l'enseignant de la classe avec qui elle travaille soit prévu dans l'emploi du temps. $ Que du temps de préparation des activités périscolaires doit être prévu à l'emploi du temps. $ Que si un agent part en formation sur du temps de vacances scolaires, ce temps doit être aussi compensé ou rémunéré. Un autre point devra être précisé dans ce document est celui des modalités de participation de l'ATSEM à la communauté éducative et notamment toutes les réunions auxquelles elle devra être associée. les 62 ATSEM : travaux de la DGCL et de l'IGA CONTRIBUTION DE LA FEDERATION INTERCO CFDT INTERCO Juillet 2017 Les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles ont connu une évolution et des changements dans leurs missions depuis la réfomne des rythmes scolaires devenue réforme des rythmes éducatifs. Ainsi, nombre d'entre eux sont sollicités pour des activités d'animation, que ce soit pour le périscolaire ou l’extrascolaire. Lesquelles peuvent impliquer des prises en charge de groupes d'enfants, seuls, en face à face public et la mise en œuvre de compétences et de responsabilités actuellement non prévus dans les missions de leur cadre d'emplois. De longue date, les Atsem expriment un manque de considération et un besoin de reconnaissance. Ils se voient relégués à des tâches d'entretien rarement valorisées, alors qu'ils ont développé une réelle compétence grâce à leur implication, mais deviennent soudainement indispensables lorsqu'il s'agit d'aider, voire de seconder ou même de remplacer, les enseignants et pour faire le lien toute la journée avec les enfants et également avec les familles. C'est pourquoi, la réfomne les a amenés à, plus encore, participer à mettre en œuvre des activités d'animation auprès des enfants, vécues comme plus valorisantes. Pour la CFDT, au-delà de la remise du rapport en auto saisine du Conseil Supérieur de la Fonction Publique Territoriale en février 2017 il est nécessaire de continuer à travailler sur le cadre d'emplois des Atsem et sur leurs missions pour trouver rapidement des solutions afin de sortir de l'illégalité dans laquelle les collectivités territoriales, donc les agents, se retrouvent mais également sur l'amélioration des conditions de travail et sur des perspectives d'évolution et de valorisation de leur métier. Ce, d'autant plus qu'une rénovation du CAP petite enfance devenu CAP accompagnant éducatif petite enfance qui est leur diplôme et leur fommation, a eu lieu, renforçant leurs qualifications professionnelles. Le réglementaire, le statutaire : Un cadre d'emplois de la Fonction Publique Territoriale Les agents territoriaux spécialisés des écoles matemelles constituent un cadre d'emplois de catégorie C. On en compterait environ 60 000 en activité. La majorité, pour ne pas dire la quasi-totalité, sont des femmes. Ils sont mis à la disposition de l'école matemelle par le maire de la commune ou le président de l'intercommunalité, qui est leur employeur, et se trouvent placés sous l'autorité fonctionnelle du directeur d'école. Leurs missions dans les écoles maternelles ont évolué depuis la mise en œuvre de la réfomne des rythmes scolaires de 2013. Ils sont de plus en plus souvent amenés à encadrer et prendre en charge, dans certains cas seuls, des enfants et à être sur un versant d'animation. Néanmoins, sur le papier, dans les statuts/missions du cadre d'emploi, ce n'est pas prévu comme tel. En conséquence, non seulement les Atsem exercent des missions non prescrites par la Atsem - travaux DGCL et IGA - contribution CFDT Interco - juillet 2017 Page 1 65 règlementation, ce qui met les collectivités dans l'ilégalité, mais ils expriment souvent qu'ils ne sont pas formés pour le faire. Pour la CFDT, la question de la dénomination de ce métier ne se pose pas. Préciser «territorial» affirme leur lien hiérarchique avec le maire ou le président. Continuer à mentionner « spécialisés » participe de leur valorisation et conforte la spécificité de leurs compétences. Ne plus mentionner « des écoles maternelles » accélèrerait la disparition du métier d'Atsemn, ceux-ci étant petit à petit remplacés par des adjoints techniques ou sociaux ou d'animation, qui n’assurent pas les mêmes fonctions. Par ailleurs, l'argument selon lequel cela multiplierait les possibilités de lieux de travail (dans les établissements d'accueil de jeunes enfants ou les centres de loisirs par exemple) donc des possibilités d'emploi ne tient pas puisqu'avec un CAP petite enfance (et souvent un Bafa) les Atsem peuvent déjà, si ils le souhaitent, le faire. Ce qui est bien différent de se le voir imposer par les employeurs ! Enfin, nombre de ces demiers reconnaissent la spécificité et la compétence des Atsem et les embauchent pour les déployer dans les écoles matemelles, auprès des jeunes enfants. Il faut, non seulement que cette intention continue mais qu'elle soit amplifiée. Ce que propose la CFDT : - Garder la dénomination Agent Territorial Spécialisé des Ecoles Maternelles - Préciser dans le décret les missions, les lieux de leur exercice et les responsabilités Ce que dit le Code des communes : Article R*412-127 — « Toute classe maternelle doit bénéficier des services d'un agent communal occupant l'emploi d'agent spécialisé des écoles maternelles et des classes enfantines. Cet agent est nommé par le maire après avis du directeur ou de la directrice. Son traitement est exclusivement à la charge de la commune. Pendant son service dans les locaux scolaires, il est placé sous l'autorité du directeur ou de la directrice ». Article R*414-29 — « Après avis du directeur ou de la directrice, le maire peut, dans les formes réglementaires, mettre fin aux fonctions d'un agent spécialisé des écoles maternelles et des classes enfantines ». Il est à noter que les activités périscolaires, qui se déroulent dans les locaux scolaires, relèvent de la responsabilité des communes et pas de l'Education Nationale, donc sous l'autorité du maire ou président et pas du directeur d'école. Le Code des communes n'est donc plus adapté. Ce que propose la CFDT : - 1 poste d'Atsem par classe - Toutes les sections de maternelles doivent bénéficier des services d'un Atsem - Le Code des Communes doit être modifié pour prendre en compte les évolutions Missions et fonctions : Les missions principales actuellement inscrites dans le cadre d'emplois des Atsem selon le décret n°92-850 sont : - l'assistance au personnel enseignant pour la réception, l'animation - l'hygiène des jeunes enfants et la préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant directement à ces enfants. Atsem - travaux DGCL et IGA - contribution CFDT Interco - juillet 2017 Page 2 66 S'ajoutent des missions possibles qui relèvent de la surveillance dans les cantines, les centres de loisirs et de l'assistance aux enseignants dans les classes ou établissements accueillant des enfants handicapés. D'ores et déjà, les missions d'assistance et de surveillance étaient largement outrepassées en étant devenues des missions relevant plus encore de l'intervention pédagogique et de l'éducatif. Ce, avec, le plus souvent, l'assentiment des Atsem, ces fonctions auprès des enfants étant ressenties comme beaucoup plus valorisantes et valorisées. Et la réforme des rythmes éducatifs a accentué ces activités. L'on peut identifier 3 types de fonctions exercées : Fonctions prévues dans le cadre d'emplois, non exercées seuls, pas de prise en charge seul des enfants, pas de face à face pédagogique : Accueil des enfants Assistance du personnel enseignant Surveillance de la cantine, qui va souvent bien au-delà car un réel travail éducatif se fait Surveillance de la sieste Nouvelles Activités Périscolaires Entretien des locaux et du matériel servant aux enfants Fonctions non prévues dans le cadre d'emplois, exercées seuls, avec prise en charge d'un groupe d'enfants, en face à face pédagogique : -_ Périscolaire et extrascolaire + Accompagnement en transport scolaire ou transit entre groupe scolaire et restaurant scolaire ou entre groupe scolaire et lieu du périscolaire Autres fonctions : + Gestion d'argent public (cantine, coopérative...), certains Atsem sont régisseurs de recettes + Depuis la rentrée 2016, des Atsem assurent la sécurité devant l'école, à l'accueil et il est même demandé à certains de vérifier les sacs des parents. Des protocoles sont signés. Le ministère de l'Education Nationale a fait une instruction. Il est à craindre que cette activité contextuelle perdure. + _Ilest demandé à des Atsem de faire des piqures aux enfants diabétiques en cas de crise. Ceci s'inscrit même dans les Protocoles éducatifs. Or, cette démarche de soin relève du médical et les Atsem ne sont pas habilités à l'exercer. Concernant les missions d'entretien, d'hygiène, de propreté, les Atsem ont développé, au fil des années, une réelle et essentielle expertise. Malheureusement, celle-ci n'a pas été suffisamment reconnue et considérée, les Atsem se sentant souvent traités comme des « dames pipi » ou comme les agents se retrouvant à faire tout ce que les autres personnels ne veulent ou ne peuvent pas faire. A ce jour, il est constaté que la mission d'hygiène, confiée à des personnels moins bien formés, voire externalisée, devient problématique, les locaux sont moins propres et cela favorise le retour de maladies disparues (comme la gale par exemple). Il est donc regrettable que cette compétence ne soit pas traitée et valorisée à sa juste valeur, ainsi que les personnels qui l'exercent. Le risque, au final, est la perte de cette compétence. Atsem - travaux DGCL et IGA - contribution CFDT Interco - juillet 2017 Page3 67 Pour autant, la solution n'est pas, pour la CFDT, de déclarer ce métier comme relevant de la pénibilité, ce qui motiverait la catégorie active de retraite donc un départ anticipé. Les Atsem sont attachés à leurs missions et les apprécient et ils souhaitent légitimement travailler dans les meilleures conditions possibles. A ce titre, les demandes qui leurs sont faites d'assurer la sécurité de l'école, y compris en se postant à l'entrée pour accueillir les enfants et empêcher les parents de rentrer voire de fouiller les sacs des parents sont inacceptables et créatrices de stress. Les Atsem ne sont pas des agents de sécurité publique et pas habilités à exercer ces fonctions. Il en est de même des demandes qui leurs sont faites de piqures aux enfants diabétiques en cas de problème. Cette démarche de soin relève du médical et, là encore, les Atsem ne sont pas habilités à l'exercer. Toutes ces problématiques posent la question de la responsabilité collective et individuelle et doivent être traitées, en lien avec l'Education Nationale voire le Ministère de l'Intérieur. Par ailleurs, la CFDT réaffirme que les taux d'encadrement des enfants dans le cadre des activités périscolaires, expérimentés de manière assouplie depuis 2013 et entérinés en août 2016 participent de la dégradation des conditions de travail, des conditions d'accueil des enfants et de leur sécurité. Enfin, les questionnements et inquiétudes des agents portent également sur les possibilités de seconde (voire troisième) carrière. Ce que propose la CFDT : - Travailler aussi sur l’anticipation et la prévention plutôt que presqu'exclusivement sur la réparation - Travailler sur l'ergonomie dans les écoles, en lien avec l'Education Nationale - Les missions des Atsem doivent être centrées sur la mise en état de propreté des matériels et locaux servant aux enfants, donc pas de « gros »ménage - Travailler sur les troubles musculo squelettiques, les risques psycho sociaux, les gestes et postures - Un travail spécifique doit être fait sur le bruit, réel élément de pénibilité - L'obligation d'établir des DUERP, où les écoles ne sont pas oubliées, doit être respectée. En tant que de besoin, cette question devra être traitée avec l'Education Nationale - Les taux d'encadrement doivent revenir à 1 pour 10 enfants y compris à la cantine - Les questions de responsabilités doivent être clairement traitées, définies, réparties La double hiérarchie : Il est indispensable de rappeler et affirmer que les Atsem sont des personnels territoriaux. Leur employeur est un maire ou un président et il n'y a pas de lien de subordination avec les enseignants. Néanmoins, une partie des activités de travail se déroulant auprès des enseignants et sous l'autorité des directeurs, il convient qu'elle se fasse dans les meilleures conditions. La fonction d'assistance au personnel enseignant, si elle est vécue comme plutôt valorisante par les Atsem, peut engendrer des problèmes, lesquels peuvent relever parfois de risques psycho Sociaux. Les enseignants sont « donneurs d'ordre » de travail alors qu'ils n’ont pas de lien hiérarchique {ni même d'autorité d'après les textes). Celui-ci existe donc souvent de manière implicite (il se crée un peu naturellement). En conséquence, les Atsem ont le sentiment d'avoir plusieurs Atsem - travaux DGCL et IGA - contribution CFDT Interco - juillet 2017 Page 6 70 hiérarchies. En effet, les Atsem sont, d'après le Code des Communes, placés sous l'autorité des directeurs d'écoles. Concrètement, cette autorité, d'une part, est vécue comme une hiérarchie, d'autre part, est (aussi) exercée par l'enseignant de la classe où intervient l'Atsem. Ce qui implique un mélange complexe qui peut s'avère problématique entre hiérarchie, autorité et responsabilité. Ainsi, les Atsem, selon les écoles et les enseignants, peuvent se voir relégués à des tâches d'entretien rarement valorisées (alors qu'ils ont développé une réelle compétence grâce à leur implication, ce qui est reconnu par tous) mais deviennent soudainement indispensables lorsqu'il s'agit d'aider, voire de seconder ou même de remplacer, les enseignants et pour faire le lien toute la journée avec les enfants et également avec les familles. Les Atsem expriment un manque de reconnaissance et de considération de la part d'enseignants, avec des problèmes de relations de travail, de comportement, jusque dans le langage (« je te prête mon Atsem, tu prends celle-ci. »). Et, les appréciations plus ou moins élogieuses portées par les enseignants sur un Atsem ont pu conduire des élus employeurs à des refus de titularisation ou d'avancement. De surcroit, il n'y a pas de contacts entre les Atsem et l'inspection académique, les Atsem n'ont donc pas de moyen pour faire remonter les difficultés rencontrées avec les enseignants. Elles en réfèrent à leur hiérarchie territoriale qui donne suite ou non. Des Atsem se retrouvent en position non pas d'assistance mais de remplacement de l'enseignant, soit parce qu'il est absent, soit parce qu'il quitte la classe avec une partie des élèves, ce qui implique que l'Atsem fait le même travail que l'enseignant, avec prise en charge seule d'un groupe d'enfants, ce qui n'est pas prévu ni dans son statut ni dans ses missions. Là en encore, la question des responsabilités est posée. Par ailleurs, le plus souvent, aucun travail d'appropriation préalable n'a lieu, l'Atsem se retrouve donc devant le fait accompli de devoir faire sans préparation ni sens partagé de l'action. Le travail au quotidien avec les enseignants n'est pas favorisé par le fait que les Atsem ne sont pas intégrés à l'équipe éducative, alors même que leurs fonctions éducatives ont été renforcées tant par la réforme des rythmes éducatifs que par la rénovation de leur diplôme, le CAP Petite Enfance devenu en décembre 2016 CAP Accompagnant Educatif Petite Enfance. Au mieux ils peuvent assister au Conseil d'école. Enfin, selon les écoles, la relation avec les parents peut être plus ou moins limitée (par le directeur et les enseignants), alors même que les Atsem assure un lien continu avec et pour les enfants, tout au long de sa journée et de ses activités dans le cadre de l'école. Un autre risque, accentué par les changements suite à la réforme des rythmes éducatifs, est la multiplication des interlocuteurs de l'Atsem auxquels est conféré (ou qui s'approprient) un rôle hiérarchique ou pour le moins d'autorité : élu employeur, directeur, enseignants mais aussi animateurs et encadrant du service dont relève l'Atsem. Ces situations ambigües peuvent être source d'incompréhension voire de conflits, avec non pas une double mais à une triple hiérarchie, 1 statutaire (employeur) et 2 fonctionnelles (école et service d'animation péri et extrascolaire). Sans compter les désaccords/dissensions y compris d'ordre « politique » entre la municipalité et les enseignants, avec l'Atsem se retrouvant entre les deux ! Ce que propose la CFDT : - Le Code des Communes doit être modifié afin de prendre en compte les évolutions. Il devra préciser qu'il n'y a pas de lien hiérarchique entre directeurs d'écoles et Atsem, entre enseignants et Atsem mais un lien fonctionnel. - Les missions des Atsem doivent être clairement redéfinies suite à la réforme des rythmes éducatifs et elles doivent être respectées. En lien, les questions de responsabilités doivent aussi être clairement traitées, définies, réparties. Le statut particulier du cadre d'emplois devra être modifié. Atsem - travaux DGCL et IGA - contribution CFDT Interco - juillet 2017 Page 7 71 - L'établissement de chartes de fonctionnement, de travail et de responsabilités, établies entre les communes et les écoles, avec consultation des Atsem et avis du Comité Technique, favorisent un travail en bon entendement et sont à développer, y compris au niveau national. - Il faut permettre aux ATSEM de repérer leur double dépendance et appartenance institutionnelle en leur expliquant les textes de référence et les objectifs de l'école maternelle, les rôles différents mais complémentaires de chacun afin de s'entendre sur les termes d’une collaboration efficace. Ceci peut relever de la formation et d'espaces de concertation communs entre les personnels territoriaux et de l'Education Nationale. - _Ilest nécessaire de proposer un format pour l'évaluation professionnelle qui permette de sécuriser les ATSEM mais aussi leur hiérarchie et les enseignants et directeurs d'école dans leurs responsabilités. Il doit aussi servir aux Atsem pour faire remonter les disfonctionnements rencontrés dans leurs missions, et ce de façon transparente et dépassionnée. Conclusion En 2013, la CFDT Interco avait procédé à une enquête auprès de plus de 5600 Atsemn qui ont pu parler de leur métier, leurs missions…. Tous les éléments positifs comme à améliorer étaient déjà présents et fortement exprimés. Ils se sont exacerbés avec la réforme des rythmes éducatifs. Il est urgent de procéder, en parallèle de la rénovation du CAP accompagnant éducatif petite enfance, à une rénovation de leur cadre d'emplois et notamment de leurs missions. Afin que ces dernières soient en adéquation entre le souhait d'un travail de qualité et les besoins des agents qui souhaitent légitimement que celui-ci soit reconnu et valorisé. Enfin, la question de la mixité doit être traitée. Ce métier, comme tous les métiers de la petite enfance, n'est pas réservé qu'aux femmes. Travailler auprès des jeunes enfants est autant une compétence masculine que féminine et l'intérêt d'équipes mixtes n'est plus à démontrer. Ceci est d'ordre sociétal et nécessite sans nul doute la mise en œuvre d'une politique volontariste, tant familiale que sociétale et éducative ainsi qu'un travail sur les préjugés. Atsem - travaux DGCL et IGA - contribution CFDT Interco - juillet 2017 Page 8 72 Des moyens financiers et humains pour permettre aux agents, ATSEM de participer aux formations, de quitter leur école pour aller aux différentes formations Une formation professionnelle au choix tout au long de la carrière 10 % au moins des heures collectivement travaillées doivent être consacrées à la formation professionnelle des agents sur le temps de travail, cumulables tout au long de la carrière de l'agent. Une formation professionnelle qui permet à l'agent d'actualiser ses connaissances et savoir-faire, pour un service public optimal mais aussi une préparation d’une évolution professionnelle choisie. La généralisation des formations communes ATSEM/Enseignant Le renforcement des moyens alloués à la formation professionnelle Une cotisation mutualisée des collectivités versée au CNFPT dans le cadre du salaire socialisé et différé et portée à 3%. TRAVAIL ET SANTE : Les questions de condition de travail et de santé ne sont pas suffisamment prises en compte pour ce cadre d'emploi La CGT demande : > > > 1 ATSEM par classe Le renforcement de la prévention exercée au plus proche des agents La reconnaissance de la pénibilité (disponibilité, bruit, stress, double hiérarchie, TMS et postures particulières, Le reclassement professionnel pour les agents qui le souhaitent et ceux atteignant la fin de leur carrière Une mobilité choisie, volontaire et organisée, facilitée par un bilan régulier de l'état de santé de l'agent Un temps de travail en adéquation avec les risques professionnels et en adéquation avec le temps de travail des enseignants pour permettre une meilleure qualité d'intervention éducative. RETRAITE : La CGT demande un socle commun interprofessionnel de droits à la retraite tel que contenu dans le Nouveau Statut du Travail Salarié. > > > Un droit à la retraite à partir de 60 ans L'intégration des agents du cadre d'emploi des ATSEM dans la carrière active La suppression de la décote Collectif Mécico-social de la Fédération des Senices Publics/ Groupe de travail ATSEM Case 547 2263, rue de Pañs 93515 MONTREUIL cedex email: fésp@cgti 75  76 77 Annexe n° 4 : Principaux textes officiels relatifs aux ATSEM ou évoquant leur contribution à la vie de l’école (hors décret statutaire cf. annexe 4) Code des communes Article R*412-127 Toute classe maternelle doit bénéficier des services d'un agent communal occupant l'emploi d'agent spécialisé des écoles maternelles et des classes enfantines. Cet agent est nommé par le maire après avis du directeur ou de la directrice. Son traitement est exclusivement à la charge de la commune. Pendant son service dans les locaux scolaires, il est placé sous l'autorité du directeur ou de la directrice. Article R*414-29 Après avis du directeur ou de la directrice, le maire peut, dans les formes réglementaires, mettre fin aux fonctions d'un agent spécialisé des écoles maternelles et des classes enfantines. Fonctionnement de l’école Code de l’éducation - Article L111-3 Dans chaque école, collège ou lycée, la communauté éducative rassemble les élèves et tous ceux qui, dans l'établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à l'accomplissement de ses missions. Elle réunit les personnels des écoles et établissements, les parents d'élèves, les collectivités territoriales, les associations éducatives complémentaires de l'enseignement public ainsi que les acteurs institutionnels, économiques et sociaux, associés au service public de l'éducation. Code de l’éducation - Article D411-8 Dans chaque école, un projet d'école est élaboré par le conseil des maîtres avec les représentants de la communauté éducative. Il est adopté, pour une durée comprise entre trois et cinq ans, par le conseil d'école conformément aux dispositions de l'article D. 411-2. Le projet d'école définit les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux ; il précise pour chaque cycle les actions pédagogiques qui y concourent ainsi que les voies et moyens mis en œuvre pour assurer la réussite de tous les élèves et pour associer les parents ou le représentant légal à cette fin. Il organise la continuité éducative avec les activités proposées aux élèves en dehors du temps scolaire, notamment dans le cadre des dispositifs de réussite éducative. (…) Code de l’éducation - Article D321-16 L'équipe éducative est composée des personnes auxquelles incombe la responsabilité éducative d'un élève ou d'un groupe d'élèves. Elle comprend le directeur d'école, le ou les maîtres et les parents concernés, le 80 échanges de service ainsi que le service des enseignants relevant du dispositif Plus de maîtres que de classes. Le directeur organise le service et contrôle l'activité des personnels territoriaux, pendant leur temps de service à l'école, ainsi que des personnels contractuels affectés à l'école ; il veille à ce que les agents nommés en contrats aidés au sein de l'école bénéficient pendant leur période de formation de l'aide du tuteur prévu par la réglementation, et établit en tant que de besoin l'« attestation d'expérience professionnelle » prévue par l'article L. 5134-28-1 du code du travail (…) III - Relations avec les parents et les partenaires de l'école Le directeur est l'interlocuteur de la commune ou de l'EPCI éventuellement compétent pour son école. Il veille à la qualité des relations de l'école avec les parents d'élèves et avec l'ensemble des partenaires de l'action éducatrice. Il contribue à la protection de l'enfance en liaison avec les services compétents. a - Relations avec la commune ou l'EPCI compétent Le directeur représente l'institution scolaire auprès de la commune, notamment pour la définition et le pilotage des politiques éducatives territorialisées (projet éducatif territorial – PEDT – ou volet éducatif des nouveaux contrats de ville, et programmes de réussite éducative – PRE) ; il peut être amené à participer à des commissions ou à des groupes de travail dans le cadre de politiques de sécurité publique et de prévention (conseil local de sécurité et de prévention de la délinquance – CLSPD –, zone de sécurité prioritaire – ZSP). Si un coordonnateur ou référent des activités périscolaires a été désigné par la commune, le directeur d'école lui présente le projet d'école et entretient avec lui les relations nécessaires pour favoriser la complémentarité de ces activités avec le projet d'école. (…) Programmes de l’école maternelle - Programme d'enseignement de l'école maternelle Arrêté du 18-2-2015 - J.O. du 12-3-2015 MENESR - DGESCO MAF 1 1. Une école qui s’adapte aux jeunes enfants (…) 1.2. Une école qui accompagne les transitions vécues par les enfants L’école maternelle construit des passerelles au quotidien entre la famille et l'école, le temps scolaire et le temps périscolaire. Elle joue aussi un rôle pivot à travers les relations qu’elle établit avec les institutions de la petite enfance et avec l'école élémentaire. L’équipe pédagogique organise la vie de l’école en concertation avec d’autres personnels, en particulier les Atsem (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles). L’articulation entre le temps scolaire, la restauration et les moments où l’enfant est pris en charge dans le cadre d'accueils périscolaires doit être travaillée avec tous les acteurs concernés de manière à favoriser le bien-être des enfants et constituer une 81 continuité éducative. Tout en gardant ses spécificités, l’école maternelle assure les meilleures relations possibles avec les différents lieux d’accueil et d’éducation au cours de la journée, de la semaine et de l’année. Elle établit des relations avec des partenaires extérieurs à l’école, notamment dans le cadre des projets éducatifs territoriaux. (…) Référentiel de compétences PE Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation Arrêté du 1-7-2013 Rien de spécifique Scolarisation des enfants de moins de trois ans Accueil en école maternelle -Scolarisation des enfants de moins de trois ans Circulaire n° 2012-202 du 18-12-2012 (…) Annexe - Principes de référence pour la mise en place de dispositifs d'accueil et de scolarisation des enfants de moins de trois ans (…) 9. Les enseignants qui exercent dans ces structures reçoivent une formation dont certaines actions peuvent être communes avec les personnels des collectivités territoriales. Ces formations concernent l'ensemble des membres de l'équipe d'école pour maîtriser les connaissances et compétences spécifiques à la scolarisation des moins de trois ans. Instruction / Sécurité 3.4.1 Instruction relative au renforcement des mesures de sécurité et de gestion de crise applicables dans les écoles et les établissements scolaires Instruction du 12-4-2017 - INTÉRIEUR / MENESR - SG (…) 2.4 Au niveau des établissements d'enseignement 2.4.1 Le rôle des directeurs d'école et des chefs d'établissement Les directeurs d'école et les chefs d'établissement veillent au quotidien à la sécurité des élèves et plus généralement des membres de la communauté éducative. En particulier, ils tiennent compte de l'objectif de sécurité pour définir et organiser les tâches qui incombent, à l'intérieur des espaces scolaires, aux agents de l'éducation nationale et aux agents des collectivités territoriales affectés dans l'établissement. Les responsables des écoles et des établissements informent les parents d'élèves des mesures de prévention et de protection qu'ils sont amenés à prendre pour assurer la sécurité de tous. En début 82 d'année, ils présentent et expliquent oralement les dispositifs retenus. De façon systématique, les parents d'élèves sont également informés en amont des événements importants organisés en cours d'année, en particulier avant les exercices. Ils sont associés aux retours d'expériences notamment via leurs représentants. Les directeurs d'école et les chefs d'établissement sont par ailleurs les interlocuteurs des collectivités territoriales. Dans tous les cas, un dialogue régulier est mené avec la collectivité concernée (commune, département ou région), d'une part pour que les personnels territoriaux affectés dans les établissements scolaires soient parfaitement pris en compte, d'autre part pour que les travaux de mise en sûreté soient décidés, programmés et réalisés d'un commun accord (sur ce dernier point, voir infra 2.4.5). Les questions relatives aux abords et aux voies d'accès sont traitées avec les représentants compétents des maires. Enfin, l'organisation spécifique du temps périscolaire, pour le premier degré, est intégrée dans le dialogue avec les communes ou les établissements publics de coopération intercommunale de manière à garantir la cohérence et la continuité des procédures visant à assurer la sécurité des élèves et des personnels. Scolarisation des enfants en situation de handicap Equipe de suivi de la scolarisation Code de l’éducation - Article L112-2-1 Des équipes de suivi de la scolarisation sont créées dans chaque département. Elles assurent le suivi des décisions de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées, prises au titre du 2° du I de l'article L. 241-6 du code de l'action sociale et des familles. Ces équipes comprennent l'ensemble des personnes qui concourent à la mise en oeuvre du projet personnalisé de scolarisation et en particulier le ou les enseignants qui ont en charge l'enfant ou l'adolescent. Elles peuvent, avec l'accord de ses parents ou de son représentant légal, proposer à la commission mentionnée à l'article L. 241-5 du code de l'action sociale et des familles toute révision de l'orientation d'un enfant ou d'un adolescent qu'elles jugeraient utile. Code de l’éducation - Article D351-10 L'équipe de suivi de la scolarisation, mentionnée au deuxième alinéa de l'article L. 112-2-1, comprenant nécessairement l'élève, ou ses parents, ou son représentant légal ainsi que l'enseignant référent de l'élève, défini à l'article D. 351-12, facilite la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation et assure son suivi pour chaque élève handicapé. Elle procède, au moins une fois par an, à l'évaluation de ce projet et de sa mise en œuvre sous la forme d'un document défini par arrêté conjoint des ministres chargés de l'éducation nationale, de l'agriculture et des personnes handicapées. Cette évaluation permet de mesurer l'adéquation des moyens mis en œuvre aux besoins de l'élève. Ce document est adressé par l'enseignant référent à la maison départementale des personnes handicapées et à l'élève majeur ou, s'il est mineur, à ses parents ou son responsable légal. Il est également adressé au directeur d'école, au chef d'établissement ou au directeur de l'établissement ou du service médico-social chargés de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation. Cette évaluation peut être organisée à la demande de l'élève majeur ou, s'il est mineur, de ses parents ou de son représentant légal ainsi qu'à la demande de l'équipe éducative de l'école ou de l'établissement 85 S’agissant des écoles maternelles et élémentaires, il est recommandé d’associer les services municipaux en charge du service de restauration au moment de la rédaction du projet d’accueil individualisé afin de déterminer avec eux les dispositions à mettre en œuvre à cet effet. En ce qui concerne la mise en place des régimes alimentaires particuliers prévus dans le projet d’accueil, la responsabilité de l’organisation relève : - Pour le premier degré de la compétence de la commune organisatrice (…) (…) 3.3 Le secret professionnel Le respect du secret professionnel est une obligation générale et absolue qui s’impose aux médecins, aux infirmières, aux autres professionnels paramédicaux et aux travailleurs sociaux. Il importe, par ailleurs, de rappeler l’obligation de discrétion professionnelle dont tous les personnels de la structure d’accueil doivent faire preuve pour tous les faits ou informations relatifs à la santé de l’enfant ou l’adolescent. Toutefois le secret professionnel ne peut empêcher de déterminer avec l’équipe d’accueil les mesures à prendre pour faciliter la bonne adaptation de l’enfant ou de l’adolescent. Pour cette raison, lorsque la maladie dont souffre l’enfant ou l’adolescent le nécessite, et à la demande expresse des familles, l’ensemble des dispositions et informations contenues dans son projet d’accueil individualisé, à l’exception de celles couvertes par le secret médical, contenues dans un pli cacheté, pourra être porté à la connaissance de la communauté d’accueil, et mis en œuvre par celle-ci. La décision de révéler des informations couvertes par le secret médical à certains membres de la communauté d’accueil, qui assisteraient les personnels de santé plus particulièrement, ou auraient un rôle prééminent dans la mission d’accueil et d’intégration de l’enfant, appartient à la famille. (…) 3.6 L’information et la formation L’information et la formation sont des éléments qui peuvent permettre à l’ensemble des personnels de se familiariser avec les conduites adaptées, à se sentir sécurisés, à dédramatiser.À cette fin, il est souhaitable de mettre en place une formation ou une sensibilisation à l’accueil des enfants atteints de troubles de la santé et aux gestes de premiers secours. Il appartient aux responsables des collectivités concernées de favoriser les actions s’adressant à : - l’ensemble des personnels intervenant auprès des enfants des écoles maternelles et élémentaires, notamment les enseignants et personnels dits ATSEM (agent territorial spécialisé dans les écoles maternelles), intervenants réguliers. Avec l’accord de la commune, d’autre personnels municipaux pourront être associés à ces actions ; (…) Il est conseillé que soient présentes dans l’école ou l’établissement une ou deux personnes ayant suivi une formation aux premiers secours : AFPS (attestation de formation aux premiers secours) ou STT (sauvetage, secourisme du travail) permettant de faire face aux situations les plus courantes et notamment aux crises d’asthme, œdèmes de Quincke et chocs anaphylactiques. Surveillance des élèves Circulaire no97-178 du 18 septembre 1997 (…) 86 L'institution scolaire assume la responsabilité des élèves qui lui sont confiés. Elle doit veiller à ce que les élèves ne soient pas exposés à subir des dommages et n'en causent pas à autrui. Le présent texte a pour objet de préciser le devoir de surveillance qui incombe aux enseignants et aux directeurs d'école, chacun en ce qui le concerne plus précisément, et de signaler les risques encourus en matière de responsabilité. En cas d'accident, la responsabilité de l'institution scolaire risque d'être engagée tant que les élèves sont placés sous sa garde. Il en résulte une obligation de surveillance qui ne se limite pas à l'enceinte scolaire. Elle vaut pour l'ensemble des activités prises en charge par l'école qu'elles soient obligatoires ou facultatives et en quelque lieu qu'elles se déroulent. Les modalités de surveillance des élèves doivent tendre à la mise en place de bonnes conditions de vie collective. I. LE CHAMP DE LA SURVEILLANCE 1. Dispositions générales L'obligation de surveillance doit être exercée de manière effective et vigilante pendant la totalité du temps scolaire, c'est-à-dire pendant toute la durée au cours de laquelle l'élève est confié à l'institution scolaire. La surveillance est continue quelle que soit l'activité effectuée et le lieu où elle s'exerce. Ce service de surveillance s'exerce partout où les élèves ont accès, que ce soit à l'intérieur ou à l'extérieur des locaux scolaires, dans les cours de récréation, les aires de jeux et autres lieux d'accueil. Leur sécurité est constamment assurée soit par les enseignants, soit par des intervenants extérieurs lorsqu'un groupe d'élèves leur est confié après que les maîtres ont pris toutes les mesures garantissant la sécurité de leurs élèves. (…) Le nombre de personnes chargées d'assurer la surveillance doit tenir compte en particulier de l'importance des effectifs et de la configuration des lieux. C'est au directeur qu'il incombe de veiller à la bonne organisation générale du service de surveillance qui est défini en conseil des maîtres. C'est notamment le cas du service de surveillance des récréations qui est assuré par roulement par les maîtres. Il est rappelé que le conseil d'école a compétence pour émettre des avis et présenter des suggestions en matière de protection et de sécurité des enfants dans le cadre scolaire et périscolaire conformément au décret no90-788 du 6 septembre. Par conséquent, cette question peut être abordée lors de ses réunions. Sorties scolaires Organisation des sorties scolaires dans les écoles maternelles et élémentaires publiques Circulaire n°99-136 du 21-9-1999 (…) II.2. L'équipe d'encadrement (…) L'encadrement pendant la vie collective, hors périodes d'enseignement 87 Quels que soient le type de sortie scolaire et les effectifs de la classe, les élèves sont toujours encadrés par deux adultes au moins, dont le maître de la classe. Le deuxième adulte peut être un autre enseignant, un aide éducateur, un agent territorial spécialisé d'école maternelle (ATSEM), un parent ou autre bénévole... Pour les sorties scolaires régulières et occasionnelles sans nuitée, les adultes qui participent à l'encadrement de la vie collective en dehors des périodes d'enseignement doivent y être autorisés par le directeur d'école. Pour les sorties scolaires avec nuitée(s), la participation de ces adultes est mentionnée dans le dossier de demande d'autorisation à transmettre à l'inspecteur d'académie chargé de délivrer l'autorisation de départ. Il est rappelé, enfin, que la participation des ATSEM à l'encadrement des sorties scolaires doit faire l'objet d'une autorisation préalable du maire. 90 Article 2 – en vigueur depuis le 1er mars 2008 – remplacement de « elles » par « ils » dans les deux derniers alinéas. Les agents spécialisés des écoles maternelles sont chargés de l'assistance au personnel enseignant pour la réception, l'animation et l'hygiène des très jeunes enfants ainsi que de la préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant directement à ces enfants. Les agents spécialisés des écoles maternelles participent à la communauté éducative. Ils peuvent, également, être chargés de la surveillance des très jeunes enfants dans les cantines. Ils peuvent, en outre, être chargés, en journée, des mêmes missions dans les accueils de loisirs en dehors du domicile parental des très jeunes enfants. Ils peuvent également assister les enseignants dans les classes ou établissements accueillant des enfants handicapés. 91 Annexe n° 6 : Présentation résumée du CAP Accompagnant éducatif petite enfance (AEPE) REFERENTIEL DES ACTIVITES PROFESSIONNELLES Activités communes aux différents contextes d’exercice professionnel 1. Accompagner l'enfant dans ses découvertes et ses apprentissages 1.1 Mise en œuvre des conditions favorables au jeu libre et à l’expérimentation 1.2 Mise en œuvre d’activités d’éveil 2. Prendre soin et accompagner dans les activités de la vie quotidienne 2.1. Réalisation des soins du quotidien et accompagnement de l’enfant dans les apprentissages 2.2. Application des protocoles liés à la santé de l’enfant 3. Inscrire son action dans le réseau des relations enfant- parents- professionnels 3.1 Accueil de l’enfant et de sa famille 3.2 Partage d’informations avec l’équipe et les autres professionnels Activités spécifiques 4. Exercer son activité en école maternelle 4. 1 Assurer une assistance pédagogique au personnel enseignant 4.2 Assurer des activités de remise en état des matériels et des locaux 5. Exercer son activité en EAJE et en ACM 5.1 Participation à la mise en œuvre du projet d’établissement et du projet pédagogique 6. Exercer son activité à son domicile, celui des parents ou en maisons d'assistants maternels 6.1 Négociation du cadre de l’accueil : organisationnel et conventionnel 6.2 Sécurisation des espaces de vie de l’enfant 6.3 Entretien du logement et des espaces réservés à l’enfant 6.4 Elaboration des repas Le tItulaire du CAP PE exerce son activité dans trois secteurs différents : - école maternelle ou accueil collectif pour mineurs, - établissement ou service d'accueil collectif des enfants de moins de 6 ans, - le domicile. Dans une finalité éducative, le titulaire du CAP PE conduit différentes activités : certaines sont communes aux différents contextes d'exercice professionnel, d'autres sont spécifiques 92 CAP AEPE - REFERENTIEL DE COMPETENCES Compétences communes aux différents contextes d’exercice professionnel Compétences communes transversales : T1 - Recueillir les informations, s’informer sur les éléments du contexte et de la situation professionnels à prendre en compte T2 - Adopter une posture professionnelle adaptée T3 - Etablir une relation privilégiée et sécurisante avec l’enfant T4 - Coopérer avec l’ensemble des acteurs concernés dans un but de cohérence, d’adaptation et de continuité de l’accompagnement T5 - Organiser son action Compétences communes de réalisation : RC1 - Mettre en œuvre les conditions favorables à l’activité libre et à l’expérimentation dans un contexte donné RC2 - Mettre en œuvre des activités d’éveil en tenant compte de la singularité de l’enfant RC3 - Réaliser les soins du quotidien et accompagner l’enfant dans ses apprentissages RC4 - Appliquer des protocoles liés à la santé de l’enfant Compétences spécifiques aux secteurs d’activité RS1 - Assurer une assistance pédagogique au personnel enseignant RS2 - Assurer des activités de remise en état des matériels et locaux en école maternelle RS3 - Négocier le cadre de l’accueil RS4 - Assurer les opérations d’entretien du logement et des espaces réservés à l’enfant RS5 – Elaborer des repas