M1-UE4-CRPE - exemple de dossier, Guide, Projets, Recherche de Français

Télécharge M1-UE4-CRPE - exemple de dossier et plus Guide, Projets, Recherche au format PDF de Français sur Docsity uniquement! MI-UE4-CRPE exemple de dossier 1. Créer et définir le sujet : Le jeu théâtral au service du développement de l'interaction orale en anglais au cyde 3. 2. Se référer aux Textes Officiels pour cadrer et délimiter son action cycle 3: p. 89 2.1 Approche transversale et interdisciplinaire : Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère ou régionale « En français, en étude de la langue, on s’attache à comparer le système linguistique du français avec celui de la langue vivante étudiée en classe. En littérature, la lecture d’albums ou de courts récits en édition bilingue est également à encourager. » Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps « Tous les enseignements concourent à développer les capacités d'expression et de communication des élèves. » « Le français tout comme la langue vivante étudiée donne toute sa place à l'écriture créative et à la pratique théâtrale. » Domaine 2 / Les méthodes et outils pour apprendre « Tous les enseignements doivent apprendre aux élèves à organiser leur travail pour améliorer le ca- cité des apprentissages. Ils doivent également contribuer à faire acquérir la capacité de coopérer en développant le travail en groupe et le travail collaboratif à l’aide des outils numériques, ainsi que la capacité de réaliser des projets. Des projets interdisciplinaires sont réalisés chaque année du cycle, dont un en lien avec le parcours d'éducation artistique et culturelle. » Domaine 3 /La formation de la personne et du citoyen « Tous les arts concourent au développement de la sensibilité à la fois par la pratique artistique, par la fréquentation des œuvres et par l’expression de ses émotions et de ses gouts. » « L'ensemble des enseignements doit contribuer à développer la con ance en soi et le respect des autres. » « Par la prise de parole en langue vivante et l'écoute régulière des autres dans le cadre de la classe, apprentissage des langues vivantes étrangères ou régionales renforce la con ance en soi, le respect des autres, le sens de l’engagement et de l'initiative et ouvre aux cultures qui lui sont associées, ce qui permet de dépasser les stéréotypes et les clichés pour favoriser le vivre-ensemble. » 2.2 Approche disciplinaire: p. 126 Généralités cycle 3: «permettant d'atteindre le niveau A1 du Cadre européen » « Un début de réflexion sur le fonctionnement de la langue permet aux élèves d’acquérir une certaine autonomie dans la réception et dans la production et renforce la maitrise du langage. » Compétences : Ecouter et comprendre « Écouter et comprendre des messages oraux simples relevant de la vie quotidienne, des histoires simples. » Lire et comprendre « Utiliser des indices sonores et visuels pour déduire le sens de mots inconnus, d’un message. » « Utiliser le contexte, les illustrations et les connaissances pour comprendre un texte. » Parler en continu p.127 «Mémoriser et reproduire des énoncés. » « S’exprimer de manière audible, en modulant débit et voix. » Réagir et dialoguer « Participer à des échanges simples en mobilisant ses connaissances phonologiques, grammaticales, lexicales, pour être entendu et compris dans quelques situations diversifiées de la vie quotidienne. » Découvrir les aspects culturels d'une langue vivante étrangère et régionale « Mobiliser ses connaissances culturelles pour décrire ou raconter des personnages réels ou imaginaires. » Connaissances et compétences associées » Comprendre l'ensemble des consignes utilisées en classe, » Suivre les insuuctons données. » Comprendre des mots familiers et des expressions courantes, » Suivre le fil d'une Histoire simple (conte, légende...) » Identifier le sajst d'un message oral de courte durée. » Comprendre et extraire l'information essentielle d’un message oral de courte duréc. iqu# : ré ire de morts isulés, d'expressions siupl es d éléments culturels COMLCET IEEE des informations sur l personne, son quotidien ct son environnement, Grammaire : reconnaissance de quelques structures et grammaticales simples appartenant à un répertoire ménorisé Phonologie : reconnaissance des sons, de l'accentuation, des rythmes, et des courbes Intonatives propres à chaque langue. Exemples de situations, d'activités et de ressources pour l'élève + Se mettre en position d'écoute. o Uriliser les indices exrralinguistiques (visuels 1 sonores). , S'appuyer sur la situation d'énonciation (qui parle, où, quand ?). » Déduire ur sentiment à partir d’une intonation. + Reconstruire du sens à partir d'éléments sprifeadfs (selon les langues, accents de F! rase, ACCES de nos, ordre des touts, mots-clés...) + Repérer les connecteurs élémentaires et identifier quelques repères chronologiques dans un discours, un récit, un dialogue. » S'appuyer sur des indices culturels. + Utiliser des supports et ourils numériques (fichiers mp3, mpé, écrans... Exemple 2 : L'approche énactive de l'enseignement-apprentissage des langues: gestes, mouvement et projet interdisciplinaire en formation des futurs enseignants. Stéphane Soulaine. Recherches et éducation. Mots elés liés de domaincs didactique des langues mouvement / danse ere à développer > Faire appel aux différents canaux sensoriels pour preudre pat à uix uuteraclion avec un partenaire (émotionnelle, corporelle, linguistique) > Recaurir à différents moyens nour développer une présence corporelle active > Recaurir à l'observation, à l'écoute, au repérage des matériaux produits par autrui > Coopérer Faire appel à diverses tochniques d'improvisation, srni-guidées ou contraintes = Exprimer une idée clé avec - Entrer en contact par ls - Ag avec les autres précision et réagir de même 1éSonsace motrice dans une silustion Iateragir aux arguments du partenaire — Ele & l'écoute de son donnée: affiner le de l'interaction tytbme et s'accorder au regard. assurer la - Eure capable de uunsmettre nthme de l'autre rencontre avec les différents degrés d'émotion Etre capable de produire autres dans l’espace el souligner ce qui est une danse dans une Etre capahle important dans l'expérience Situalion donnée en d'iacorporer les vécue, réagir aux ialégrantl les caractérisques d'un propositions du partenaire. composantes d'espace, personnage fictif et = Coopérer et négocier & lemps et d’énegie entrer en empathie corporelle; tre capable Varier les nuances de transmettre la danse à d'intensité de sa voix un partconire 3.2 Le jeu dramatique 3.2.1 Aden, J. (2015). Théâtre et didactique des langues. In P. Blanchet & P. Chardenet (Eds). Gwide pour la recherche en didactique des langues et des culture (pp. 422B437). Paris contemporaines. : Édition des archives «Théâtre, drama, jeux dramatiques, jeux scéniques, de quelles pratiques parlonsCnous ? Quand nous évoquons le théâtre en classe de langues, de quoi parlons-nous ? Il n’existe pas dv théâtre mais des formes théâtrales multiples et hybrides, diverses écoles de formation de l’acteur ainsi que des courants et approches didactiques qui empruntent de façons très différentes aux arts de la scène. Les publications sur l’état de l’art (Belliveau, 2013), (Schewe, 2013) révèlent un déséquilibre entre les trop rares comptes-rendus de recherche et les nombreux manuels et descriptions de pratiques proposant des approches souvent éclectiques. Dans un état des lieux des pratiques en Amérique du Nord, Babayants (2011), souligne le fait que les propositions de praticiens-artistes empruntent souvent à plusieurs écoles de théâtre sans les nommer explicitement et sans se préoccuper de la cohérence de ces emprunts. Quant à leurs recommandations sur l’enseignement des langues, elles sont rarement fondées sur des recherches en didactique ou en linguistique. Cet auteur relève également le foisonnement de termes utilisés sous le parapluie du mot drama. Il reproche aux chercheurs d'inventer leurs propres mots plutôt que se référer à des théories relevant du théâtre. S‘il en résulte une certaine confusion épistémologique, cela témoigne également du dynamisme créatif qui anime ce champ. Dans les publications qu'il a répertoriées, il relève deux courants dominants : utiliser des techniques d’acteurs pour enseigner des langues (Le. Maley & Duff, 1978, 1982) ou enseigner le jeu d’acteur en intégrant un objectif d'apprentissage d’une langue comme le propose Smith, (1984) qui prend pour cadre la Méthode de Stanislavski. Ces tendances cristallisent une polémique apparue dès le début du 20€ siècle dans la culture éducative anglo-saxonne, la première à avoir instauré une tradition du drama comme un outil pragmatique de développement transdisciplinaire. Les tenants de cette tradition s’opposent, encore aujourd’hui, aux défenseurs d’un enseignement du drama comme une discipline à part entière. Le dernier rapport de l'OCDE (2013) sur cette question propose de conjuguer les deux modalités dans les systèmes scolaires : à la fois intégrer des « pratiques » artistiques pour tous en vue de développer des compétences socio- cognitives et enseigner « L’Art pour l’art ». En didactique des langues, le drama (du verbe grec "drao" agir, faire, accomplir) renvoie à l’expression du corps et à la mise en acte de situations fictives que les comédiens utilisent pour s’entraîner et développer leur jeu d’acteur. Il permet d'explorer corporellement des fictions en lien avec des connaissances et des compétences langagières des programmes. On retrouve ce courant en Allemagne à la fin des années 80 dans la Dremapädagogi£ (apprendre par le drama) promue par Manfred Schewe faisant écho au darstellendes Spiel, apparu dans les années 70 et établi dans les curricula du secondaire depuis le début des années 80 (développer des compétences esthétiques, sociales et individuelles). La culture éducative française, quant à elle, préfère utiliser le mot théâtre, de #hea qui renvoie à l’action de regarder, et fait plutôt référence à la dimension textuelle et patrimoniale du théâtre qui passe par l’étude de texte, la mise en scène ou l’école du spectateur. Attachée à la primauté de l'esthétique et du culturel, Péducation nationale a développé un modèle bien différent hérité en partie de « l'exception culturelle française » qui prône l’accès à une « culture cultivée » pour tous, dans des formes esthétiques parfois difficiles d'accès, ce qui l'amène à privilégier l'éducation au théâtre plutôt que le théâtre en éducation. Redoutant une instrumentalisation de l’art, la France fait le choix de développer des partenariats entre les écoles, des structures culturelles et des artistes afin de ne pas dénaturer les pratiques artistiques en les confiant à des pédagogues. Dans les années quatre-vingt, un mouvement regroupant des enseignants de lettres et des professionnels du théâtre soucieux de questionner leur mission de transmission sociale prend une ampleur nationale. Ce mouvement est à la source d'une politique artistique qui n’intègre pas les langues vivantes (Lallias & al., 2002). Parmi les objectifs éducatifs phares, nous trouvons notamment accès aux œuvres de qualité pour le plus grand nombre d’élèves ou la mise en place d’une charte pour Pécole du spectateur. Ainsi, dans les écoles françaises, le théâtre reste encore trop souvent l'apanage des enseignants de lettres et, même si une minorité d'élèves se voit proposer un travail de plateau, le théâtre à l’école s’adresse prioritairement au lecteur-spectateur. » 3.2.2 Cecily O’NEILL, Associate Professor Emeritus Ohio State University, E-Crini 201 Something Happens: Process Drama in the Language Classroom « Theatre and process drama both depend on imagination — the imagination of those who watch and those who perform in theatre, and the imaginations of all the participants who become involved in Process Drama. Like theatre, Process Drama relies on our ability to pretend. Actors, audience and participants all pretend that the fictional worlds they are engaged with possess some reality. Its worth remembering that ‘to pretend’ has another meaning — it means to aspire to something, to have pretensions beyond the actual state of events Involvement in drama turns participants into pretenders-pretendants’. The purpose is not just to involve them in imaginary roles and situations, but also to give them a sense of their own potential and to encourage their aspirations. The same thing is true in a more limited way when we engage in role-play. » 3. Problématisation : - Enquoi - Comment ...? - Quels liens entre ...? - et donc comment la proposition pédagogique répond à la question ? 4. Elaboration du dispositif pédagogique : les incontournables : > Voir document : Soulaine, Une séance de langue > Voir document : Soulaine, Le projet pédagogique