Mémoire chanson-def, Slides de Poésie

Télécharge Mémoire chanson-def et plus Slides au format PDF de Poésie sur Docsity uniquement! MAS en enseignement pour le secondaire II Étudier des textes de chansons engagées au niveau postobligatoire Mémoire professionnel Travail de Gamboni Laura Sous la direction de Renaud Yves Expert Cordonier Noël HEP VAUD Juin 2014 ! 2! ! Table des matières! 1. Introduction!.......................................................................................................................................................!3! 2. Étude de chansons au secondaire II, quelles pratiques, quelles recherches?!...............................!5! 3. De l'intérêt d'étudier des chansons au secondaire II!.............................................................................!6! 4. Définition et bref historique de la chanson engagée!............................................................................!8! 4.1. Définition!...................................................................................................................................................................!8! 4.2. Historique!...................................................................................................................................................................!9! 5. Proposition de séquence d'enseignement sur la chanson engagée!................................................!12! 5.1. Contexte!...................................................................................................................................................................!12! 5.2. Objectifs de la séquence!.....................................................................................................................................!12! 5.3. Présentation de la séquence!...............................................................................................................................!13! 5.3.1. Analyse de trois chansons proposées par l’enseignante!.................................................................!14! 5.3.2. Présentation de chansons choisies par les élèves!..............................................................................!15! 5.3.3. Écriture d'une chanson engagée!..............................................................................................................!17! 5.4. Évaluation de la séquence menée!....................................................................................................................!19! 5.4.1. Évaluation des activités d'analyse!..........................................................................................................!19! 5.4.2. Évaluation de l'activité d'écriture!...........................................................................................................!20! 5.4.3. Bilan formulé par les élèves!.....................................................................................................................!21! 7. Quelques recommandations pour l'étude de la chanson engagée!.................................................!23! 8. Conclusion!......................................................................................................................................................!25! 9. Bibliographie!..................................................................................................................................................!26! ! Annexes: Textes des trois chansons engagées proposées par l'enseignante ................................................ I Grille d'analyse pour étudier ces chansons ................................................................................. II Proposition d'analyse corrigée de ces chansons ....................................................................... III Grille d'analyse pour étudier les chansons choisies par les élèves ........................................... IV Critères d'évaluation de l'écriture d'une chanson engagée ........................................................ V Sélection de chansons écrites par des élèves ............................................................................ VI ! 5! 2. Étude de chansons au secondaire II, quelles pratiques, quelles recherches? Si une place est régulièrement offerte à la chanson au degré primaire3 , voire au secondaire I, cette dernière est très rarement étudiée au secondaire II. Utilisée pour l’étude de la compréhension orale et du vocabulaire en langues étrangères, ou lors de cours pour élèves allophones, elle n’apparaît pas dans les corpus d’analyse que les enseignants de français proposent à leurs élèves. Tout au plus est-elle utilisée parfois pour varier la manière d’aborder la poésie (présenter des interprétations de poèmes d’Aragon, Rimbaud ou Baudelaire par Léo Ferré, Serge Reggiani, etc.). Suite à une petite investigation personnelle au sein de mon établissement, j’ai constaté qu’un seul enseignant de français4 étudie des corpus de chansons avec ses classes, alternant entre les trois auteurs-compositeurs-interprètes suivants: Georges Brassens, Jacques Brel et Anne Sylvestre. C'est dire qu'aucune place n'est, au gymnase, accordée à l'étude de la chanson contemporaine… La recherche en didactique, de même, se penche peu sur ces productions: je n'ai trouvé, dans les revues spécialisées, que deux propositions de séquence : dans L’école des Lettres, en 20055, Martine Bérenguer propose une séquence d'analyse de quatre textes de chansons engagées6. Un numéro de la Nouvelle revue pédagogique - collège7 est consacré à "la critique sociale, de la poésie classique au slam", analysant un corpus de textes hétéroclites (Victor Hugo, Boris Vian, NTM, Abl Al Malik, etc.). Par contre, aucune étude de la chanson ne figure dans la Nouvelle revue pédagogique – lycée. Les publications ou séquences proposées autour de la notion d'engagement accordent parfois une place, bien que restreinte, à la chanson, au sein de corpus de textes poétiques8 ou de productions artistiques plus larges9. Le slam, enfin, de par sa proximité avec la poésie, est parfois utilisé dans le cadre d’ateliers d’écriture10. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 3!Voir! l'ouvrage!suivant:!MOISSONADOUCET!Nathalie!et!PINOT! JeanALaurent,!Écrire&des&chansons&pour&les&chanter&du& CE1&au&CM2,&Paris:!éditions!Retz,!2005.! 4!Sous!sa!direction,!trois!élèves!avaient!de!plus!rédigé!leur!travail!de!maturité!en!2002,!Chanter&pour&protester,!travail! qui! analysait! des! textes! de! JeanAVillard! Gilles,! Brassens,! Brel,! Anne! Sylvestre,! Pierre! Perret,! Jean! Ferrat,! Renaud,! Michel!Bühler!et!Sarclo.! 5!BÉRENGUER!Martine,! "La!chanson!contemporaine!engagée",! in!L'école&des&lettres&–&second&cycle,!n°10,!2005/2006,! pp.45A59.! 6!Les!chansons!suivantes!sont!analysées:!Anne, ma soeur Anne de Louis Chedid (traitant de la montée de l’extrême droite en France), Morts les enfants de Renaud, RMI de M.C. Solaar et L’hymne de nos campagnes de Tryo.! 7!DENUAULT! Catherine,! "La! critique! sociale:! de! la! poésie! classique! au! slam",! in! La& Nouvelle& revue& pédagogique& –& collège,!n°621,!janvier!2011,!p.42A50.! 8!CHOLLET!Christine!et!DOUCEY!Bruno,!La&poésie&engagée,&anthologie,!Paris:!Bibliothèque!Gallimard,!2001.! 9!PETON!JC.,!JULLIAN!LP.!Camille,!Peintures,&poésies&et&chansons&engagées,!Marseille,!2009,! http://www.acAaixAmarseille.fr/pedagogie/jcms/c_112929/fr/sequenceAlAartAengageApoesieApeintureAchansonA rimbaudAeluardAvianAaragonAdesnosAprevertAjmAdeAherediaApierreAemmanuel!(page!consultée!en!mars!2014).! 10!DUVAL! Catherine,! FOURCAUT! Laurent,! LE! HOT! Pilote,! 20& ateliers& de& slam& poésie,& de& l'écriture& poétique& à& la& performance,!Paris:!éditions!Retz,!2008.! ! 6! 3. De l'intérêt d'étudier des chansons au secondaire II Si les textes de chanson sont si rarement étudiés au niveau postobligatoire, c'est sans doute à cause de certains préjugés qui réduiraient la chanson à une image populaire, non littéraire. De nombreux enseignants s'accordent pourtant à relever la qualité des textes d'un Brassens ou d'un Brel, mais ils ne songent sans doute simplement pas à accorder une place à ce genre au sein de leurs cours. En 1983, lorsque Paul Zumthor11 approchait les spécificités de la poésie orale, il relevait que, depuis les 150 dernières années, la culture orale avait été abandonnée à des spécialistes (ethnologues, sociologues ou folkloristes) et que la chanson avait sans doute pâti des mêmes présupposés impliqués dans les termes de folklore et de culture populaire12. Pourtant, il conviendrait de rappeler ici le lien originel entre poésie et chanson. À l'époque des trouvères, toute poésie est chantée13. Si la chanson dite savante a perdu peu à peu sa qualité même de chanson pour devenir poésie destinée à être lue, la chanson populaire a conservé durablement des liens étroits avec la poésie. Ainsi la frontière demeure floue entre poésie et chanson, comme Paul Zumthor le relève lui-même: « beaucoup de chansons populaires trouvent leur origine dans la littérature. Inversement, combien de poèmes, contes littéraires furent empruntés à la tradition populaire? » 14 Ce dernier va jusqu'à affirmer que les chansonniers sont les « seuls poètes oraux jusqu’à nouvel avis produits par la civilisation industrielle »15. Il serait donc intéressant de reconnaître cette perméabilité entre les genres et, dans un cursus qui se doit d'octroyer une place importante à la poésie, de se montrer ouvert à la chanson. La chanson offre un répertoire très riche de textes pouvant être soumis à l'analyse des élèves, et leur permettant d'exercer des outils propres à l'analyse poétique (versification, figures de style, polysémie, champs lexicaux, etc.) Mais les spécificités de ce genre lui donnent des caractéristiques propres qui offrent un intérêt particulier pour le travail en classe. Dans sa réflexion autour d’une grammaire de la poésie orale, Paul Zumthor relève que la singularité de la chanson tend à l’immédiateté de la réception ainsi qu’aux exigences de brièveté imposées aux chansonniers par les techniciens de la radio et les industriels du disque (3-4 minutes pour une chanson). Ces contraintes entraînent des particularités thématiques et stylistiques: A Intensité, tendance à réduire l’expression à l’essentiel !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 11!ZUMTHOR!Paul,!Introduction&à&la&poésie&orale,&Paris:!Éditions!du!Seuil,!1983.! 12!Ibid.,!p.21.! 13!ROBINE!Marc,!Il&était&une&fois&la&chanson&française,!Fayard,!2004,!p.86.! 14!ZUMTHOR!Paul,!op.cit.,&p.25.! 15!Ibid.,!p.144.! ! 7! A Jeux de suggestion, tendance au laconisme A Structures syntaxiques particulières: fréquence de la parataxe, des affirmations brèves, exclamations, expressions impératives, énumérations, phrases nominales, etc. A Jeux d’échos et de répétitions (refrain, litanie, parallélismes, anaphores, épiphores, etc.) A Règles phoniques: rime, allitération, échos sonores, scansion des rythmes16. Ces particularités donnent à l'étude de la chanson une exigence particulière; elles rendent nécessaire une attention au choix des mots, aux symboles, aux répétitions, afin de décoder le message ou les valeurs implicites qu'elle véhicule; elles appellent à une étude singulière de la forme, du rythme, du lien entre texte et musique qui font sa force et sa richesse. Je relèverai également ici l'intérêt particulier qu'offre la chanson en classe de français, discipline qui, selon le plan d'étude actuel, « constitue le lieu privilégié de l'interdisciplinarité »17. La chanson permet d'aborder à la fois le texte, le contexte historico- politique, la musique (tonalité, mélodie, rythme), l'interprétation (visionnement de chanteurs/ses en concert) et l'analyse de l'image (visionnement de clips). Enfin, l'étude de la chanson et particulièrement de la chanson engagée peut également enrichir la réflexion des élèves autour de thèmes actuels et les amener à se positionner par rapport à la société contemporaine. La chanson engagée est, aujourd'hui, évidemment beaucoup plus visible que la poésie engagée. « Elle contribue parfois grandement à la diffusion des idées, à la responsabilisation de chacun, à la prise de conscience des valeurs fondamentales à défendre. »18 Entrer en dialogue avec les élèves autour d'un répertoire commun de textes engagés est une expérience enrichissante qui permet des discussions fécondes, rend possible une meilleure connaissance de l'autre et de sa génération, invite chacun à se positionner, à assumer un discours personnel. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 16!Certaines! chansons! pouvant! privilégier! cet! aspect! pour! aboutir! à! la! pure! suggestion! sonore,! au! détriment! de! la! signification.! 17!DGEP, École de maturité, année scolaire 2013-2014 http://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/dfj/dgep/dgvd/fichiers_pdf/PET_EM.pdf, p.20. 18!BÉRENGUER!Martine,!op.cit.,!p.!45.! ! 10! comme le succès de Paul Misraki, Tout va très bien Madame la Marquise23. Sous l’Occupation, la Résistance s’exprime beaucoup en poèmes24 et chansons. Le Chant des partisans ou le Chant des marais font figure d'emblèmes du mouvement. Le souvenir de cette guerre inspirera durant plusieurs décennies des chansons célèbres (L’affiche rouge, poème d’Aragon chanté par Léo Ferré; Nuit et brouillard de Jean Ferrat; Les Deux Oncles de Brassens). L'antimilitarisme demeurera un des thèmes d'engagement les plus fréquents (Le Déserteur de Boris Vian; La Colombe de Jacques Brel, etc.). À partir des années 50, le paysage de la chanson française va être chamboulé par l'arrivée de Félix Leclerc, Georges Brassens puis Léo Ferré, imposant l'image de l'auteur-compositeur- interprète et suscitant de nombreuses vocations (Jacques Brel, Barbara, Pierre Perret, Anne Sylvestre…). Nombre de ces artistes, anticléricaux, anarchistes ou communistes, rejettent l’ordre bourgeois, sa morale et ses représentants (La mauvaise réputation; Les Bourgeois; Ni Dieu ni Maître). Les années 60 voient déferler la vague rock, musique de rébellion où la jeunesse exprime son rejet du modèle social de la génération précédente, musique qui va contribuer à « générer de nouvelles règles économiques en matière de spectacle » et « contribuer à susciter l'émergence de la jeunesse en tant que pouvoir économique »25. Mai 68 voit naître une génération d’interprètes révoltés et provocateurs, inspirés des protest songs américaines (Woody Guthrie ou Bob Dylan): Maxime Le Forestier, François Béranger ou Michel Bühler. Les textes anarchistes d’Etienne Roda-Gil sont interprétés par la jeune vedette Julien Clerc (La cavalerie), Renaud écrit sa première chanson (Crève salope), Claude Nougaro chante Paris Mai. Antoine prône la liberté sexuelle, le pacifisme et met en garde contre le danger nucléaire. Michel Polnareff, Jacques Dutronc ou Gainsbourg provoquent par leur attitude anticonformiste. Les années 1970 s'ouvrent à une grande liberté créatrice faite de courants et d'influences diverses (folk, punk, reggae ou hard-rock). Protéiforme, la nouvelle chanson casse les structures classiques du genre (Jacques Higelin, Brigitte Fontaine, Areski). L'écriture de chanson se renouvelle par l'accumulation d'images, l'association d'idées, le renouveau de la syntaxe et la fréquence des ellipses par exemple. Quant à l'esprit de révolte, une fois les espoirs de mai 68 retombés, il se fait plus doucement contestataire: « écolo, romantique, sans gros sabots, nouvel homme fragile, la révolte s'écrit entre les lignes contre l’esprit de !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 23 Chanson qui critique l’optimisme forcené dont fait preuve le Front populaire devant la montée du nazisme. 24 Voir les poèmes de Louis Aragon, Paul Eluard ou René Char.! 25!ROBINE!Marc,!op.cit.,!p.125.!! ! 11! compétitivité »26 (Louis Chedid, Alain Souchon, Francis Cabrel, Alain Bashung). Pour de nombreux artistes, l’accession de la gauche au pouvoir en 1981 provoque un virage du politique à l’humanitaire et la naissance de la chanson caritative (Restos du cœur, Sol en Si). On défend moins une idéologie que des causes (Louise Attaque, Manu Chao). On prend conscience des problèmes environnementaux, critique le pouvoir de l’argent, milite contre le racisme et le Front national. Le mouvement punk anarchiste britannique (The Clash, Sex Pistols, Crass…) influence le rock français alternatif des années quatre-vingt (Noir Désir, Négresses vertes, Mano Negra, Téléphone, etc.). Dans les années 90, de nouvelles générations issues ou vivant au contact des populations émigrées dans les cités des banlieues contestent la discrimination dont elles sont victimes (Zebda, Le Bruit et l’odeur…). Ainsi, au tournant du XXIe siècle, l’interpellation sociopolitique s’incarne principalement dans la culture hip-hop et la musique rap, puis le slam. Aujourd’hui, au sein d’une « société du spectacle » où la chanson « connaît des phénomènes d’engouement (…) d’une ampleur et d’une rapidité jamais connues jusqu’ici. »27, la chanson engagée est menacée de récupération au sein de l’industrie du disque, réduite alors au statut de « simple divertissement ou d’apaisant défoulement »28. L’exemple du rap illustre bien ce paradoxe. Censé porter la rage contestataire des banlieues, refusant l’hégémonie d’une classe sociale (et ethnoraciale) dominante, le rap reproduit parfois certains préceptes et normes en vigueur dans la société contemporaine, au risque de n'être plus qu'une entreprise commerciale lucrative. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 26!Ibid.,!p.9.! 27!VERNILLAT France et CHARPENTREAU Jacques, Dictionnaire de la chanson française, Paris: Librairie Larousse, 1968,!p.10.! 28!Ibid.,!p.14.! ! 12! 5. Proposition de séquence d'enseignement sur la chanson engagée 5.1. Contexte La séquence proposée ci-dessous a été expérimentée dans une classe de première ECGC, à la fin d'un travail de plus longue haleine autour du thème de l'insoumission et de l'indignation. Les élèves avaient écrit un texte poétique sur le modèle de structure anaphorique du poème Soleil d'insoumission de Paul Valet (« Je dis non à…»)29. C'était, pour beaucoup d'entre eux, leur première expérience d'écriture poétique, et j'avais été agréablement surprise par la qualité des résultats et l’engagement des élèves dans ce travail. Si certains se plaisaient à jouer sur les mots et les sons, d’autres tenaient un discours politisé, m’interpelaient pour trouver les mots à même de formuler des révoltes encore en germe. Cette expérience m’avait donné envie de poursuivre le travail autour de l’indignation, pressentant que l’écriture de textes argumentatifs sur des sujets librement choisis permettrait aux élèves d’écrire des textes forts et convaincants. Nous avons alors lu et analysé en classe des extraits de l’essai de Stéphane Hessel, Indignez-vous!30. Les élèves ont repéré les similitudes entre les deux textes (thème de la révolte, défense de valeurs personnelles) et les caractéristiques majeures différenciant ces deux types de texte, poétique et argumentatif. Ils ont ensuite choisi des sujets d'indignation, avec pour seule consigne de rédiger un texte, argumenté cette fois, le plus convaincant possible. Trois élèves écrivaient, individuellement, sur le même thème, en vue de comparer les textes lors d’une lecture à voix haute. Ces productions leur ont permis de bien percevoir la différence entre les genres poétique et argumentatif, et de se situer par rapport à leurs exigences respectives (évaluations en commun). Une séquence sur la chanson engagée m'a alors paru pertinente, offrant la possibilité aux élèves d'affirmer les compétences acquises dans les premières activités. 5.2. Objectifs de la séquence Une séquence autour de la chanson engagée semble adéquate à un moment où les élèves ont acquis les principaux outils d’analyse, tant de textes argumentatifs que de textes poétiques. Cette séquence commence par questionner les élèves sur le genre de la chanson engagée, afin de discuter ensemble des caractéristiques propres aux deux genres qui la constituent: - argumentatif par la dénonciation ou la défense d’une cause, la formulation de thèses et arguments, même s’ils sont implicites ou ne sont pas organisés de manière aussi structurée !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 29!Exercice!emprunté!à!l'ouvrage!de!BON!François,!Tous&les&mots&sont&adultes,!Fayard,!2005,!p.127.! 30!HESSEL Stéphane, Indignez-vous!, Éditions Indigène, 2010.! ! 15! Le questionnaire, relativement long et détaillé, vise à fonctionner comme rappel des différents outils d'analyse et permettre une lecture approfondie des textes basée sur des éléments précis, démarche qui demeure difficile à instaurer chez les élèves qui ont tendance à sortir du texte et ne pas se servir des formulations détaillées pour justifier leur interprétation. Il offre aux élèves une méthode de questionnement guidant l'interprétation de la chanson, tant pour cerner le message, expliciter les valeurs, que pour ouvrir à la multiplicité des interprétations possibles. Ainsi, les trois chansons proposées par l'enseignante sont volontairement complexes, nécessitant à la fois cet effort de décodage et résistant suffisamment à l'interprétation pour susciter questions et débats. Enfin, la question 9 ouvre la réflexion sur une des spécificités de la chanson: le lien entre musique et paroles. Nous pouvons par exemple relever le figuralisme à l'œuvre dans certaines chansons32: la mélodie ascendante et le rythme amplifié à l'évocation de Frida dans Ces gens- là de Brel, le martèlement régulier chez Cabadzi évoquant les marches militaires (à rapprocher du champ lexical de la guerre) ou figurant la robotisation des individus (champ lexical des automates). 5.3.2. Présentation de chansons choisies par les élèves Dispositif de travail Suite à l’écoute et l’analyse des trois premières chansons, les élèves sont invités à créer des groupes de trois, et à choisir une chanson engagée qu’ils souhaitent présenter devant la classe. Ils apportent les documents suivants: - le texte en format papier afin de l’annoter durant la phase d’analyse - le texte sur clef USB afin de pouvoir projeter les paroles sur écran - la chanson en format mp3 (ou visionnée directement sur youtube puisque la plupart des classes sont équipées d'écrans et du réseau internet) Les groupes disposent d'environ vingt minutes pour analyser leur chanson. L’enseignante reste à disposition pour toute question durant ce temps de préparation. À l’issue de ce temps d'analyse, l’ordre de passage est tiré au sort. La présentation durant environ 15 minutes par groupe, cette activité couvre trois à quatre périodes. Adaptation de la méthode d'analyse De par son souci d'exhaustivité, le premier questionnaire d'analyse s'est révélé long et quelque peu laborieux pour les élèves. Ainsi, en deuxième partie de séquence, un choix de !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 32!Traduction des images du texte par des moyens analogiques, mélodiques ou rythmiques.! ! 16! simplification a été opéré pour retenir les questions suivantes: 1. Présentez en deux mots le/la chanteur/se, le groupe 2. Quelle est la situation de communication dans cette chanson? 3. Quelle critique est formulée? Envers qui/quoi? 4. Qu’est-ce qui vous permet de le dire? Soulignez dans le texte l’emploi de certains termes (modalisation), figures de style (répétitions, antithèses, etc.). 5. Selon vous, quelles sont les valeurs critiquées ou défendues dans cette chanson? 6. Pourquoi aimez-vous cette chanson? Ce second questionnaire vise à développer l'autonomie des élèves dans l'analyse et la présentation de leur chanson, en leur demandant d'apporter des preuves de l’engagement de l’auteur à travers son texte, et d'expliquer la raison pour laquelle ils présentent cette chanson plutôt qu'une autre. Il met également en évidence la place cruciale de l'auditeur qui, comme tout récepteur de message, est co-constructeur du sens d'un texte, mais qui l'est d'autant plus si l'on tient compte des caractéristiques fortement affectives de la chanson: connues par coeur, chantées dans la solitude ou entonnées en commun en concert, les chansons entrent en résonance avec des trajectoires de vie, des événements ou périodes particuliers et en deviennent indissociablement liées. Ainsi, dans cette seconde étape de la séquence, une plus grande liberté est laissée aux élèves, tant dans le choix des chansons que dans l'interprétation qu'ils en font. Lors de la présentation orale, les réactions de l'enseignante visent essentiellement à pousser les élèves dans l'approfondissement de leur réflexion, à systématiser la démarche d'appui sur le texte, à faire des liens avec d'autres chansons engagées sur le même thème, à susciter le débat en distribuant la parole. Bilan Au terme de cette étape, les élèves possèdent un document où ils ont noté la définition de la chanson engagée définie en commun, la liste des chansons présentées et le thème de chaque chanson. Ce thème peut être parfois défini facilement, mais pour d'autres chansons il peut demeurer sujet à controverse. Ainsi, lors de la séquence testée en première ECGC, les chansons suivantes ont été analysées et présentées par les élèves: A Je porte plainte, Tunisiano: critique de la police, de ses méthodes discriminatoires et humiliantes (liées au principe de tolérance zéro) ! 17! A Africain, Sexion d'assaut: la domination occidentale sur l'Afrique, le racisme A College Boy, Indochine: la discrimination à l'école, l'homophobie A Hero of war, Rise against: la guerre d'Irak (chanson antimilitariste) A Humain à l'eau, Stromae: les conséquences désastreuses de la course au progrès sur l'état de la planète et la vie des peuples indigènes (chanson écologiste). A Jeunesse lève-toi, Damien Saez: message d'insoumission, invitation de la jeunesse à prendre la parole, à rêver un autre monde possible. A Sommeil, Stromae: insatisfaction chronique provoquée par notre société qui nous pousse à atteindre un bonheur de façade? Hypocrisie de ceux qui font semblant d'être heureux? Mauvaise conscience d'un père ayant abandonné son fils? 5.3.3. Écriture d'une chanson engagée Dispositif d'écriture Au terme des deux premières étapes de cette séquence, les élèves possèdent une meilleure représentation de la chanson engagée, tout en étant conscients de la complexité de cette notion et des paramètres à prendre en compte pour en discuter. La question de leur propre engagement leur est alors posée: « aujourd'hui, qu'est-ce qui vous concerne? Pour quelle cause seriez-vous prêts à vous engager? Quelles valeurs voulez-vous défendre? La chanson étant un outil puissant pour diffuser un message, quel message voulez-vous faire passer? » Un travail de collaboration pourrait être instauré à ce stade avec l'enseignant/e de musique afin de créer, individuellement ou par groupe de deux, une chanson (musique et paroles). Mais dans le cas présent d'une classe de 25 élèves, un tel travail individuel de création n'a pas été jugé possible par l'enseignant de musique. Il a semblé plus judicieux d'offrir aux élèves le cadre sécurisant du pastiche, en leur proposant de calquer leur texte sur une chanson préexistante. Cet exercice prenait également sens après les discussions mettant en évidence les filiations fréquentes dans l'histoire de la chanson. L'écriture d'une chanson invitait donc les élèves non seulement à s'exprimer, mais à insérer leur discours dans une histoire, en dialogue avec d'autres artistes. Dans le cadre de la séquence testée, les élèves ont à disposition leurs deux premiers textes (« Je dis non à … » et le texte d'indignation sur un sujet choisi); ils peuvent y puiser un thème, des idées ou formules percutantes, et sont invités à les réactualiser dans l'écriture d'une chanson: utiliser des phrases fortes pour un refrain, une anaphore ou épiphore, chercher les effets de rythme, de reprises, de jeux sur les mots, etc. Ils sont également invités à réfléchir à une situation de communication pertinente (confession à la première personne, critique ! 20! stimulante du travail. Les chansons sélectionnées étant très différentes dans leurs styles musicaux, thèmes et registres de langue, elles ont suscité de multiples réactions au sein de la classe: les élèves interrogeaient les textes, les images des clips, interpelaient le groupe qui avait analysé la chanson, enrichissaient cette dernière de multiples interprétations. Cette étape a nécessité, de ma part également, une très grande disponibilité, demandant d'intervenir, de rebondir et de faire des liens pertinents pour les élèves sur des sujets qui n'avaient pas pu être préparés auparavant. Il semble enfin que cette étape ait considérablement facilité l'implication et l'inspiration des élèves lors de la phase d'écriture. 5.4.2. Évaluation de l'activité d'écriture Les discussions autour de la notion d'engagement ont incité les élèves à écrire des textes sur des sujets qui les touchaient plus directement. Finalement, peu d'entre eux ont repris des éléments des rédactions précédentes, préférant se lancer dans un nouveau défi d'écriture. Les deux périodes consacrées à l'écriture de leur chanson m'ont permis de constater qu'il s'est agi d'un moment de forte implication: les élèves, écouteurs sur les oreilles, stylo dans la main, dictionnaire ouvert, étaient absorbés dans leur tâche. Certains sont entrés en dialogue avec les paroles de la chanson pastichée, d'autres les ont radicalement modifiées, transformant une chanson d'amour en chanson engagée par exemple. « Écrire, c'est aussi une manière inimitable d'inventer sa liberté »34. Cette affirmation de Hubert Haddad met en évidence ce que je nommerais le triple enjeu de cette phase d'écriture: exprimer son individualité, son point de vue sur un sujet choisi; le faire à travers une expression singulière, le déploiement d'un propre rapport au langage; et enfin, dans le cadre d'un texte engagé, écrire pour exprimer une révolte, pour revendiquer sa liberté. Cet exercice prend particulièrement sens dans une classe où l'écriture libre a été peu exercée durant la scolarité obligatoire, où les élèves n'ont pas eu l'occasion de construire un rapport singulier et créatif au langage. Jacqueline Lafont-Terranova décrit bien ce phénomène: « Certains élèves (…) vivent l'écrit comme un impossible lié à leur histoire. On peut au contraire leur rouvrir ce champ et remettre ainsi en activité des espaces jusque-là censurés, plus ou moins interdits. Dès lors, tout redevient possible pour l'imaginaire et ses expressions. » 35 L'apport des exercices d'écriture serait dès lors non seulement de stimuler la créativité, « mais de changer le rapport à l'écriture des élèves, les aidant à se constituer comme sujet-écrivant »36. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 34 HADDAD Hubert, Le Nouveau Magasin d'écriture, Zulma, 2006, p.854. 35 LAFONT-TERRANOVA Jacqueline, Se construire, à l'école, comme sujet-écrivant: l'apport des ateliers d'écriture, Presses universitaires de Namur, 2009, p.861. 36 Ibid., p.118-119.! ! 21! Pour qu'une telle transformation soit possible, il est nécessaire d'inciter les élèves à écrire régulièrement, afin de permettre à tous de dépasser l'angoisse de la feuille blanche et de faire germer un rapport au langage singulier et explorateur. Cette régularité des activités d'écriture n'ayant pu être mise à l'œuvre dans le cadre de cette classe de première ECGC, j'ai pu observer de larges disparités, tant dans le plaisir ressenti par les élèves dans la phase d'écriture, que dans la qualité des résultats. C'est pourquoi, après évaluation et remarques communiquées aux élèves, une étape de réécriture leur a été proposée, afin que les élèves frustrés par leur premier texte puissent le retravailler et aboutir à un résultat plus gratifiant. Cette réécriture s'est faite directement sur ordinateur, les textes étant également mis en page et envoyés à l'enseignante en vue de réaliser une petite brochure. Mes remarques et propositions incitaient les élèves, dans cette seconde étape, à supprimer tous les éléments accessoires afin de resserrer le propos, privilégier l'effet de suggestion, la force des mots et des images. 5.4.3. Bilan formulé par les élèves À la fin de la séquence consacrée à la chanson engagée, deux questions ont été soumises aux élèves par écrit: - qu'est-ce qui vous a plu/déplu? - qu'avez-vous appris?! De nombreux élèves ont exprimé le plaisir ressenti à aborder l'analyse de texte par un autre biais, « différent des cours habituels », « moins lourd », plus proche de leurs intérêts personnels. La musique étant particulièrement appréciée à cet âge, et parfois proche de leurs loisirs (certains élèves chantent, jouent d'un instrument, composent), ils avaient le sentiment de pouvoir faire plus facilement un lien entre les cours et leur vie, ce qui les a sans doute aidés à s'investir dans les tâches. Ils ont aimé acquérir des connaissances sur l'histoire de la chanson, découvrir de nouveaux textes, prendre conscience de la puissance de la chanson en tant que vecteur de messages, réfléchir au lien entre mélodies et paroles. Plusieurs élèves ont apprécié la plus grande liberté qui leur avait été laissée durant cette séquence: « laissés à eux-mêmes », « plus libres avec ce qu'ils devaient faire », plus autonomes. Enfin, le fait de ne pas avoir mis l'accent sur certains aspects formels (orthographe, syntaxe), a permis aux élèves de s'engager différemment dans l'analyse et l'expression personnelle: « nous avons pu exprimer nos sentiments par la présentation d'une chanson qui nous tenait à cœur », « mieux connaître les autres, car les chansons en disent long sur les gens », « découvrir les messages cachés, les causes défendues dans des paroles qui semblaient ! 22! banales », « apprendre à chercher le vrai sens des musiques que nous écoutons au lieu de juste écouter le son, la mélodie. » Ainsi, ceux qui pourraient craindre que l'aspect plus récréatif d'une telle séquence fasse passer inaperçus les apprentissages visés, auraient grâce à ce bilan le moyen d'être rassurés. Les élèves se montrent tout à fait conscients qu'à travers l'analyse de chansons ils « abordaient la poésie », « la langue », qu'ils apprenaient à analyser un texte plus en profondeur: « si l'on se concentre un peu et qu'on décortique les paroles, on a accès au vrai message de la chanson, à la cause qu'elle défend ». Cette dernière remarque permet de constater que l'un des objectifs prioritaires de cette séquence a été fortement travaillé: automatiser une démarche d'analyse faisant entrer les élèves dans le corps du texte afin d'en clarifier le sens. Enfin, certains ont également retenu la place du lecteur / auditeur dans le sens du message véhiculé, frappés par le fait que « certaines chansons puissent être interprétées de différentes façons ». Quant à l'étape d'écriture d'une chanson engagée, elle a visiblement constitué un moment fort de cette séquence. Certains élèves se sont sentis mal à l'aise dans cet exercice, ont souffert de ne pas « avoir d'inspiration », d'être « forcés à exprimer leurs sentiments » ou à faire preuve d'un « talent qui n'est pas à la portée de tous ». Mais la plupart ont exprimé le plaisir ressenti lors de l'écriture de leur chanson, la possibilité de développer « leur imagination et leur inventivité », « l'art de faire passer un message par des situations, exemples ou sous- entendus », l'affirmation de soi lorsqu'on peut « dénoncer quelque chose fermement ». Ainsi, si certains ont eu le sentiment, à travers cette expérience, d'avoir amélioré leurs compétences d'écriture, d'autres ont mis en avant la puissance de faire passer un message qui leur tenait à cœur, de « saisir cette petite occasion pour transmettre au monde nos idées ». Il est donc gratifiant de noter que le triple engagement visé par cette séquence a été ressenti par les élèves: engagement nécessaire à l'interprétation d'un texte, engagement dans l'expression de soi, engagement dans le rapport à la société contemporaine. La qualité des chansons écrites en témoigne (annexe VI). ! 25! 8. Conclusion À l'issue de ce travail, je ne peux que confirmer l'hypothèse de départ qui en avait suscité la mise en œuvre: la chanson engagée est à même de susciter une forte motivation chez les élèves, de provoquer un engagement particulier, engagement nécessaire pour toute analyse d'œuvre. La séquence expérimentée en classe fut stimulante, surprenante, riche en débats, questionnements et affirmations personnelles. Les élèves, de leur côté, confirment l'intérêt de pouvoir utiliser des outils d'analyse sur des objets investis affectivement. Ils confirment également que cette séquence les a aidés à percevoir l'utilité de ces outils, de cette démarche d'interprétation, et la possibilité de la réactualiser dans toute approche critique de la littérature. J'affirme donc que l'étude de la chanson, actuellement largement inexplorée au secondaire II, mérite une place dans les programmes des cours de français. Constatant la richesse offerte à l'analyse par de tels textes, ainsi que la multiplicité des pistes de prolongements possibles, je ne peux que recommander vivement à tout(e) enseignant(e) d'aborder des textes de chansons avec ses élèves, et j'espère que la présente séquence, malgré ses défauts, pourra constituer une source d'inspiration féconde. ! 26! 9. Bibliographie Ouvrages théoriques BALIQUE Florence, S'armer de paroles, jeux et enjeux rhétoriques, Paris: Ellipses, 2010. CECCHETTO Céline et PRAT Michel (dir), La chanson politique en Europe, Bordeaux: Presses universitaires Eidôlon, 2008. DENIS Benoît, Littérature et engagement de Pascal à Sartre, Paris: Editions du Seuil, 2000. HESSEL Stéphane, Indignez-vous!, Éditions Indigène, 2010. PERRIN, Ludovic, Une nouvelle chanson française. Vincent delerm, Carla Bruni, -M-, Keren Ann, Benjamin Biolay, Mickey 3D, Bénabar, Raphaël, Sanseverino et les autres…, Paris : Les Editions Hors Collection, 2005. TRAÏNI Christophe, La musique en colère, Paris: Presses de Sciences Po, 2008. ZUMTHOR Paul, Introduction à la poésie orale, Paris: Éditions du Seuil, 1983. Anthologies CHOLLET Christine et DOUCEY Bruno, La poésie engagée, anthologie, Paris: Bibliothèque Gallimard, 2001. VERNILLAT France et CHARPENTREAU Jacques, Dictionnaire de la chanson française, Paris: Librairie Larousse, 1968. DE WARESQUIEL Emmanuel, Le siècle rebelle, dictionnaire de la contestation au XXe siècle, Paris: Larousse, 2004. Ouvrages et articles pédagogiques BÉRENGUER Martine, "La chanson contemporaine engagée", in L'école des lettres – second cycle, n°10, 2005/2006, pp.45-59. BON François, Tous les mots sont adultes, Fayard, 2005. DENUAULT Catherine, "La critique sociale: de la poésie classique au slam", in La Nouvelle revue pédagogique – collège, n°621, janvier 2011, p.42-50. DUVAL Catherine, FOURCAUT Laurent, LE HOT Pilote, 20 ateliers de slam poésie, de l'écriture poétique à la performance, Paris: éditions Retz, 2008. LAFONT-TERRANOVA Jacqueline, Se construire, à l'école, comme sujet-écrivant: l'apport des ateliers d'écriture, Namur: Presses universitaires, 2009. ! 27! MOISSON-DOUCET Nathalie et PINOT Jean-Laurent, Écrire des chansons pour les chanter du CE1 au CM2, Paris: éditions Retz, 2005. Travail de maturité KANGA Zili, PIDOUX Sylvestre, GUINAND Alain, Chanter pour protester, tuteurs Rolf Hausammann et Olivier Rumpf, Gymnase du Bugnon, décembre 2002. Documents officiels DGEP, École de maturité, année scolaire 2013-2014 http://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/dfj/dgep/dgvd/fichiers_pdf/PET_EM.pd f DGEP, École de culture générale et de commerce, année scolaire 2013-2014 http://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/dfj/dgep/dgvd/fichiers_pdf/PET_ECGC .pdf Sites internet Bon François, Apprendre l'invention, Publie Papier, 2012, http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/10/19102012Article63486224757220 7323.aspx (page consultée en avril 2014) Collège de Marseille, Plan-type détaillé pour analyse d'une chanson, http://www.clg-chartreux.ac-aix- marseille.fr/spip/IMG/pdf/plan_type_detaille_pour_analyser_une_chanson.pdf (page consultée en janvier 2014) PETON JC., Camille JULLIAN LP, Peintures, poésies et chansons engagées, Marseille, 2009, http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/jcms/c_112929/fr/sequence-l-art-engage-poesie- peinture-chanson-rimbaud-eluard-vian-aragon-desnos-prevert-jm-de-heredia-pierre- emmanuel (page consultée en mars 2014) BAKER BÉLANGER Emilie, GIANNETTI Jessica et TREMBLAY-VAILLANCOURT François, Planification d'une séquence d'enseignement de l'écriture de la chanson engagée (en particulier des aspects argumentatifs et poétiques) en 4e secondaire, Université Laval, 2011, http://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/fichiers/site_ens_francais/modules/documen t_section_fichier/fichier__2f688c112ca6__planif_chanson_engagee_23.pdf (page consultée en février 2014) Annexe I Parfois quand on se voit Semblant que c´est pas exprès Avec ses yeux mouillants Elle dit qu´elle partira Elle dit qu´elle me suivra Alors pour un instant Pour un instant seulement Alors moi je la crois, Monsieur Pour un instant Pour un instant seulement Parce que chez ces gens-là Monsieur, on ne s´en va pas On ne s´en va pas, Monsieur On ne s´en va pas Mais il est tard, Monsieur Il faut que je rentre chez moi. Annexe I Noir Désir – Un homme pressé, 1996 J'suis un mannequin glacé Avec un teint de soleil Ravalé, Homme pressé Mes conneries proférées Sont le destin du monde Je n'ai pas le temps je file Ma carrière est en jeu je suis l'homme médiatique je suis plus que politique je vais vite très vite j'suis une comète humaine universelle je traverse le temps je suis une référence je suis omniprésent je deviens omniscient j'ai envahi le monde Que je ne connais pas Peu importe j'en parle Peu importe je sais j'ai les hommes à mes pieds Huit milliards potentiels De crétins asservis A part certains de mes amis Du même monde que moi Vous n'imaginez pas Ce qu'ils sont gais Qui veut de moi Et des miettes de mon cerveau Qui veut entrer dans la toile de mon réseau Militant quotidien De l'inhumanité Des profits immédiats Des faveurs des médias Moi je suis riche très riche je fais dans l'immobilier je sais faire des affaires Y'en a qui peuvent payer j'connais le tout Paris Et puis le reste aussi Mes connaissances uniques Et leurs femmes que je... Fréquente évidemment Les cordons de la bourse Se relâchent pour moi Car je suis un homme pressé un homme pressé un homme pressé Il n'y a plus de secrets Je suis le Roi des rois Explosé l'audimat Pulvérisée l'audience Et qu'est-ce que vous croyez C'est ma voie c'est ma chance j'adore les émissions A la télévision Pas le temps d'regarder Mais c'est moi qui les fais On crache la nourriture A ces yeux affamés Vous voyez qu'ils demandent Nous les savons avides De notre pourriture Mieux que d'la confiture A des cochons Qui veut de moi Et des miettes de mon cerveau Qui veut entrer Dans la toile de mon réseau Vous savez que je suis: Un homme pressé Un homme pressé Un homme pressé j'suis une victime en fait Un homme pressé Un homme pressé Un homme pressé je suis un militant quotidien De l'inhumanité Et des profits immédiats Et puis des faveurs des médias Moi je suis riche très riche je fais dans l'immobilier je sais faire des affaires Y'en a qui peuvent payer Et puis je traverse le temps je suis devenu omniprésent je suis une super référence Je peux toujours ram'ner ma science Moi je vais vite très vite Ma carrière est en jeu je suis l'homme médiatique Moi je suis plus que politique Annexe I un homme pressé un homme pressé un homme pressé Love Love Love Dit-on en Amérique Lioubov Russie ex-soviétique Amour Aux quatre coins de la France Annexe II Tableau d'analyse d'une chanson engagée Titre de la chanson 1. Présenter en deux mots le/la chanteur/se, le groupe 2. Quelle est la situation de communication dans cette chanson? (Qui parle à qui?) 3. De quoi parle cette chanson? Quel est son thème principal? 4. Quelle critique est formulée? Envers qui/quoi? 5. Soulignez dans le texte les éléments qui permettent de reconnaître la prise de position de l'auteur (modalisation) 6. Au nom de quelles valeurs cette position est-elle défendue? 7. Y a-t-il des oppositions marquées dans cette chanson? 8. Y a-t-il des figures de style marquantes, des effets de répétition, des jeux sur les mots, le rythme ou les sonorités, qui créent un effet marquant dans cette chanson? 9. Quels liens peut-on faire entre la mélodie/le rythme et les paroles de la chanson? Annexe III Tableau d'analyse d'une chanson engagée Titre de la chanson Ces gens-là, 1966 1. Présenter en deux mots le/la chanteur/se, le groupe Jacques Brel, auteur-compositeur-interprète et acteur belge (1929-1978) 2. Quelle est la situation de communication dans cette chanson? (Qui parle à qui?) Un personnage-narrateur se confie à un certain Monsieur, témoin inconnu auquel l'auditeur peut s'identifier. 3. De quoi parle cette chanson? Quel est son thème principal? Le narrateur décrit les différents membres d'une famille dont l'existence est médiocre et mesquine: l'aîné alcoolique, le petit commerçant, la mère silencieuse, la vieille que personne n'écoute, etc. 4. Quelle critique est formulée? Envers qui/quoi? Critique des petits bourgeois, de leurs petites ambitions, de leur petitesse d'esprit, de leur immobilisme, de leur intolérance à tout ce qui est autre. La critique est adressée à la troisième personne du singulier ou du pluriel. 5. Soulignez dans le texte les éléments qui permettent de reconnaître la prise de position de l'auteur (modalisation). Le déterminant démonstratif "ces gens-là" prend dans ce texte une connotation fortement péjorative. Voir également les adjectifs péjoratifs ("gros", "mauvais", "méchant", "pauvre"), et la répétition de l'adjectif "petit". Montrer aussi le champ lexical de l'animalité: "gueule", "troupeau", "bouffer"… Montrer enfin l'utilisation de verbes ou de temps verbaux (conditionnel) qui mettent en évidence l'écart entre ce que "ces gens" croient être et ce qu'ils sont vraiment: "lui qui est complètement cuit et qui s'prend pour le roi"; qu'aimerait bien avoir l'air mais qui a pas l'air du tout") 6. Au nom de quelles valeurs cette position est-elle défendue? Souffrance du narrateur de ne pas être accepté par la famille de celle qu'il aime, de ne pouvoir s'enfuir, d'être condamné à vivre ici. Soif d'amour, de liberté, d'ouverture, de tolérance. 7. Y a-t-il des oppositions marquées dans cette chanson? Opposition entre le milieu décrit et la figure de Frida. Lvocation de leur amour est en complète opposition: lumière (soleil), ouverture (beaucoup de fenêtres et absence de murs). Voir aussi les antithèses dans le refrain entre les valeurs prônées par le narrateur et le mode de vie bourgeois: on ne pense pas, on prie; on ne vit pas, on triche; on ne cause pas. on compte. Annexe III 8. Y a-t-il des figures de style marquantes, des effets de répétition, des jeux sur les mots, le rythme ou les sonorités, qui créent un effet marquant!dans cette chanson? Chanson construite sur de nombreux procédés anaphoriques (lui, et, avec, parce que), et de nombreuses répétitions ou reprises qui permettent de faire rebondir la description par rapport à un élément de la phrase précédente; les "que" ou "qui" permettent aussi la progression de la description. Le refrain crée un effet de répétition (avec modifications) de la critique adressée au milieu petit-bourgeois. Le texte comporte des rimes, non systématiques, parfois alternées, parfois suivies. 9. Quels liens peut-on faire entre la mélodie/le rythme et les paroles de la chanson? Du point de vue vocal, l'interprétation commence de manière modérée puis s'amplifie progressivement, pour aboutir en apothéose à l'évocation de Frida. Puis le narrateur semble s'essouffler; les répétitions à la fin de la chanson ralentissent le rythme, le narrateur doute des promesses de Frida, réalise l'absence d'issue de cet amour et se résigne, se rendant compte sans doute que lui-même ne peut partir ("on ne s'en va pas"). Annexe III Tableau d'analyse d'une chanson engagée Titre de la chanson Robots, 2013. 1. Présenter en deux mots le/la chanteur/se, le groupe Cabadzi, groupe mélangeant différents styles musicaux tels que la World musique, la chanson française, le slam ou le Hip-hop. 2. Quelle est la situation de communication dans cette chanson? (Qui parle à qui?) Le narrateur s'adresse aux auditeurs à la deuxième personne du pluriel sous forme d'ordres et de marches à suivre. Quelle parole prend-il en charge? Celle de la société de consommation et de divertissement. Parfois un "nous" prend en charge l'expérience du peuple en se distançant de cette "armée du bonheur qui nous gueule dessus" 3. De quoi parle cette chanson? Quel est son thème principal? La pression subie par les individus dans notre société capitaliste qui nous incite à être "beau et heureux", à ne viser dans la vie que le confort et les satisfactions immédiates, un mode de vie qui fait de nous des robots, des êtres non pensants, inhabités. 4. Quelle critique est formulée? Envers qui/quoi? Critique envers la société de consommation et de divertissement. La télévision, la publicité, les slogans nous poussent à vouloir être toujours plus beaux, plus riches, plus épanouis que les autres. Nous croyons "jouir de la pleine démocratie" alors que nous nous déshumanisons. La compétition qu'implique cette course au bonheur fait de nos semblables des ennemis ("chacun y évalue chacun", "il ne vous reste plus qu'à juger", "chacun se menace, chacun se menotte, avec la note") et nous prive de notre liberté fondamentale. 5. Soulignez dans le texte les éléments qui permettent de reconnaître la prise de position de l'auteur (modalisation). L'utilisation fréquente de l'impératif; la violence de certains termes : "tuer tout votre temps", "crevez", etc. Le champ lexical de l'armée et de la guerre (armée, gouverner vos âmes, soldats, etc.). Le champ lexical de la robotisation (robots, automates, risque zéro, laissez-vous gérer). 6. Au nom de quelles valeurs cette position est-elle défendue? La chanson dénonce les critères qui régissent la vie en société: amabilité, docilité, conformité, et le jugement qui fait que chacun évalue les autres. A force de vouloir toujours être heureux, d'avoir le "sourire" de "bien se tenir", on perd sa liberté de penser. Les valeurs défendues seraient donc l'insoumission, la liberté, la tolérance et le partage (contre l'esprit de compétition). La fin est particulièrement éloquente à ce sujet: la chanson dit que "seule l'armée du bonheur te donnera enfin la réponse à l'obsédante question" qui nous hante: "mais qu'est- ce que je vaux?". Dans cette société, la valeur de quelqu'un se résume à sa valeur marchande, à son apparence et à ses biens. On est sans cesse en compétition avec les autres et obsédé par l'idée d'augmenter sa propre valeur. N'y a-t-il pourtant pas d'autres valeurs qui fondent un homme? Faire réfléchir les élèves à ces valeurs. 7. Y a-t-il des oppositions marquées dans cette chanson? Opposition entre le bonheur et la jouissance proclamés par société du divertissement, et la violence qui est dévoilée dans cette chanson. Cette opposition est mise en évidence dès le début: "restez bien sages les enfants, tranquillement, nous allons tuer tout votre temps", puis plus loin: "l'armée des automates vous offre dès aujourd'hui la jouissance de la pleine Annexe III démocratie". 8. Y a-t-il des figures de style marquantes, des effets de répétition, des jeux sur les mots, le rythme ou les sonorités, qui créent un effet marquant!dans cette chanson? Gradation dans le refrain: aimez-vous comme des robots, flirtez, caressez… vivez crevez… Antithèses: Armée du bonheur; souriez vous êtes gérés, etc. 9. Quels liens peut-on faire entre la mélodie/le rythme et les paroles de la chanson? Le rythme scandé évoque une certaine violence dans la robotisation, la mécanisation dénoncées par la chanson; il rappelle les marches militaires (voir champ lexical de la guerre). À rapprocher aussi des nombreux impératifs et des allitérations de sons durs: marchez, flirtez, vivez, crevez… Rimes internes et jeux sur les sons : "amabilité, docilité, conformité, il ne vous reste plus qu'à juger"; "chacun se menace, chacun se menotte, avec la note". ! ! Annexe IV Présentation de votre chanson engagée Titre de la chanson 1. Présentez en deux mots le/la chanteur/se, le groupe 2. Quelle est la situation de communication dans cette chanson? (Qui parle à qui?) 3. Quelle critique est formulée? Envers qui/quoi? 4. Qu'est-ce qui vous permet de le dire? Soulignez dans le texte l'emploi de certains termes (modalisation), figures de style (répétitions, antithèses, etc) 5. Selon vous, quelles sont les valeurs critiquées ou défendues dans cette chanson? ! 6. Pourquoi aimez-vous cette chanson? Annexe VI (Dans le regard des gens) On sourit, on vit mais personne n'est parfait. (Dans le regard des gens) On montre que nous sommes heureux. (Dans le regard des gens) On sourit … Nous avons peur d'être critiqué ou jugé. Mais être soi-même c'est la meilleure chose pour s'aimer Il est vrai que les regards nous font nous sentir mieux. Ils nous font nous sentir beaux et nous permettent peut–être d'être plus heureux. Mais ce qui compte c'est qu'avant d'être aimé par les autres Il faut d'abord s'aimer soi-même. On montre que nous sommes heureux, pour ne pas paraître malheureux. (Dans le regard des gens) On sourit, on vit mais personne n'est parfait. (Dans le regard des gens) On montre que nous sommes heureux. (Dans le regard des gens) On sourit … Chanson inspirée de : "Le regard des gens", Tunisiano. Annexe VI Dis-moi Ami, moi dans tes yeux, Je peux voir tous ceux Qui courbent l'échine Et se laissent glisser dans l'abîme. Tu vois, à la fin c'est toujours pareil. On va tous à l'abattoir. Une humanité perdue, au règne du paraître, Où même l'espoir a le goût, il faut croire, Du règne des machines. Dis-moi, vas-y, combien tu vends ta liberté ? Dis-moi, vas-y, combien tu vends ta liberté ? Le sang coule au profit des buildings Et le cœur de ces gens, qui imposent une évolution toujours plus basse, trop fatigué de devoir battre toujours plus fort pour les sauver, s'est arrêté. Parti en exil, il s'est éteint. Toi, tu les vois, tous ces gens qui ont des rêves, Mais qui ne soulèvent que leur croix sur leur dos. Puisque pour vivre faut payer, pour s'aimer faut payer, pour mourir faut payer. Puisqu'il faut nourrir la panse de cette fabrique à pantin, qui ne cessera jamais, Comme cette connerie de billets qui se multiplient. Dis-moi, vas-y, combien tu vends ta liberté ? Dis-moi, vas-y, combien tu vends ta liberté ? Le sang coule au profit des buildings Et le cœur de ces gens, qui imposent une évolution toujours plus basse, trop fatigué de devoir battre toujours plus fort pour les sauver, s'est arrêté. Parti en exil, il s'est éteint. Et si un jour tu as le cœur plus bas que terre, Regarde autour de toi et tu les verras. Ils n'ont pas d'argent, mais ils feront les enfants qui sauveront le monde. Ils n'ont pas de sous, mais ils diront les mots qui changeront notre monde. Dis-moi, vas-y, combien tu vends ta liberté ? Dis- moi, vas-y, combien tu vends ta liberté ? Moi j'ai vendu mon âme au diable pour te voir sourire comme eux. Et ton sourire rayonne comme un réel espoir. Notre étoile ne cesse d'étinceler toujours plus. Elle porte déjà en elle un goût d'éternité. Dis-moi, vas-y, combien tu vends ta liberté ? Dis-moi, vas-y, combien tu vends ta liberté ? Dis-moi, t'es pas révolté ? Chanson inspirée de: "Il y a ton sourire", Damien Saez. Annexe VI Le pouvoir de l'argent J'aurais aimé changer le monde avec un "si" Si j'avais eu la fortune de Warren Buffet Je serais parti nourrir les Africains d'un simple buffet J'aurais été dans tous ces pays, répartir mon argent pour que ça ne crie plus famine J'aurais été en Grèce avant la crise Apprendre à Károlos Papoúlias à mieux gérer ses liasses Je serais parti voir tous ces hommes politiques Après leurs discours, leur dire d'agir en partageant leur argent Vivant sous l'emprise de l'argent, J'aurais créé une association où l'ascension ne dépend pas du compte en banque J'aurais été en Libye Pas pour me baigner dans la Méditerrané mais pour les désarmer J'aurais aimé changer le monde avec un "si" Avec la fortune de Warren Buffet J'aurais permis à tous les chercheurs de trouver des médicaments guérisseurs pour vivre dans un monde meilleur Mais l'argent ne coule pas à flot Alors je me réveille est continue ma vie. Chanson inspirée de : "Hiro", Soprano. Annexe VI Je voudrais continuer de rêver Mais l'avouer c'est m'humilier Chanson inspirée de: "Rêver", The Shin Sekaï. Annexe VI Il y a un homme qui vit loin d'ici, Qui a oublié dans quel temps on vit. Il s'endort toujours sur ses deux oreilles Sans savoir que ses draps sont en sang. Il cite la bible pour les attaquer, Mais son banc dans l'église est toujours froid. Et l'alcool coule toujours à flots Mais une nuit il finira par se noyer. Et le temps passe, oui le temps passe et ses putain de draps Ses draps sont toujours plus imbibés de sang. Son père le lui a enseigné, et il a tout assimilé Et son fils de 10 ans, apprendra tout à son tour Et c'est ainsi que naquit cette immense armée Et tu peux dire ce que tu veux, Dieu sera toujours de leur côté. Il ne mange que des blancs d'œuf au réveil Et le chocolat noir est banni Pourtant son fils voudrait y goûter, Mais c'est à la violence qu'il va goûter. Et le temps passe, oui le temps passe et ses putain de draps Ses draps sont toujours plus imbibés de sang. Son père le lui a enseigné, et il a tout assimilé Et son fils de 10 ans, apprendra tout à son tour Et c'est ainsi que naquit cette immense armée Et tu peux dire ce que tu veux, Dieu sera toujours de leur côté. Chanson inspirée de: "Glory and Gore", Lorde. Annexe VI Ma Terre J'ai une confession assez floue, Quitte à être fou. On lui a déjà assez marché dessus, Par son vécu. Sommes-nous nés pour l'aimer ou en abuser ? Elle se surpasse du mieux, du mieux, du mieux, Du mieux qu'elle peut. Elle se surpasse du mieux, du mieux, du mieux, Du mieux qu'elle peut. Sommes-nous nés pour la pendre ou la défendre ? On a tous besoin de quelqu'un pour nous faire battre des ailes, Pour moi c'est elle. Elle nous donne les quatre éléments, Gratuitement. On voit la chaleur du feu, Jaillir de ses yeux. Elle arrive seulement avec le vent, A faire flotter le drapeau blanc. Je suis en train de vivre sur ma terre, Mais enfin j'espère, J'espère qu'elle ne prendra pas l'eau Comme ce bateau. Elle se surpasse du mieux, du mieux, du mieux, Du mieux qu'elle peut. Elle se surpasse du mieux, du mieux, du mieux, Du mieux qu'elle peut. Est-ce seulement réel ? La douleur qui surgit d'elle ? Elle a souffert, Ma terre. On doit l'aimer du mieux, du mieux, du mieux, Du mieux qu'on peut. Chanson inspirée de: " Best Of You", Foo Fighters. Annexe VI Pas ça Rêver de coupes Et de succès Être un champion Et exploiter Jouer au foot Gagner du fric Marquer des buts Et exploiter J’ai beau me dire C’est pas fair-play Et quand j’y pense Ça me fait mal Enfants « profit » Jeunes soumis Que puis-je faire Je n’veux pas d’ça Les grands patrons Tous hypocrites Arrêter ça Ce serait facile Allez vous-mêmes Faire des chaussures Coudre le cuir Et des maillots J’ai beau me dire C’est pas fair-play Que sans bouger Ça n’changera pas Manifester Et refuser Boycotter Ne plus acheter Enfants meurtris Pourquoi ils saignent Si on les aime Stop ça suffit Chanson inspirée de: "Pas toi", Jean-Jacques Goldman. Résumé La chanson, genre très apprécié et omniprésent dans la vie des adolescents, est rarement étudiée au secondaire II. Le présent travail réfléchit à l'intérêt, pour les enseignants de français, d'accorder une place à de tels textes dans leur corpus. Il propose une séquence d'enseignement de la chanson engagée en cours d'argumentation, séquence composée des trois étapes suivantes: analyse de chansons choisies par l'enseignante, analyse et présentation par groupes d'une chanson librement choisie, écriture d'une chanson engagée. Il évalue les résultats de cette séquence menée dans une classe de première année ECGC, et en tire quelques recommandations à l'intention d'autres enseignants souhaitant travailler sur ce sujet. Ce travail confirme que l'étude de la chanson engagée est à même de susciter une forte motivation chez les élèves, de provoquer un engagement particulier, tant dans l'analyse que dans l'écriture créative, engagement nécessaire pour toute approche critique de la littérature. La chanson engagée comporte, de plus, l'avantage d'être un genre mixte, qui mêle des caractéristiques propres au genre poétique et argumentatif. Le point de vue étant souvent, dans une chanson, formulé de manière implicite, il demande un effort particulier d'analyse, une attention précise aux indices textuels qui permettent de repérer les valeurs défendues ou critiquées par son auteur. De plus, la compréhension de la critique sociale formulée dans les chansons est à même d'enrichir la réflexion des élèves et de leur offrir quelques repères pour penser la société actuelle. Enfin, l'analyse de tels textes est à même de déboucher sur de nombreux sujets en corrélation étroite: définition et histoire de la notion d'engagement; histoire de la chanson et de ses liens avec le contexte historico-politique; révoltes et mouvements contestataires au XXe siècle; dérives de la société actuelle dénoncées par les auteurs… jusqu'à poser la question de la pertinence même de l'engagement pour des adolescents qui, s'ils écoutent volontiers des chansons provocatrices ou contestataires, ne possèdent pas pour autant une conscience politique. Mots-clés: Secondaire II – français − chanson engagée − analyse de texte − écriture de création − argumentation.