recommandations et conseils pour la mise en œuvre de l'accompagnement personnalisé en collège, Notes de Les changements sociaux

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Recommandations et conseils pour la mise en œuvre de l’accompagnement personnalisé en collège à compter de la rentrée 2016 Collège des IA- IPR de l’académie de Bordeaux DAFPEN de l’académie de Bordeaux Article 1 du décret n° 2015-544 du 19 mai 2015 : Le collège dispense à chaque élève, sans distinction, une formation générale qui lui permet d'acquérir, au meilleur niveau de maîtrise possible, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture dont l'acquisition a commencé dès le début de la scolarité obligatoire. 1 L’accompagnement personnalisé : objectifs et contraintes. 2 Recommandations pour le cycle 3 – classe de 6ème. 3 Les gestes professionnels et l’accompagnement personnalisé. 4 Modalités de mise en œuvre. 5 Accompagnement personnalisé et PPRE. 6 Le projet d’accompagnement personnalisé. 7 Exemples de démarches d’AP dans les disciplines enseignées au collège. 8 Pour en savoir plus. 1 Objectifs de l’accompagnement personnalisé et contraintes. L'accompagnement personnalisé s'adresse à tous les élèves selon leurs besoins ; il est destiné à soutenir leur capacité d'apprendre et de progresser, notamment dans leur travail personnel, à améliorer leurs compétences et à contribuer à la construction de leur autonomie intellectuelle. (Arrêté du 19/05/2015). L’intégration des horaires d’AP aux horaires disciplinaires implique que l’accompagnement personnalisé soit pensé comme une modalité d’enseignement intégrée aux enseignements disciplinaires et qui prend appui sur le contenu du socle commun et des programmes. Par conséquent, les heures disciplinaires telles qu’elles sont définies par l’arrêté du 19 mai 2015 doivent être assurées de façon complète et lisible quelles que soient les organisations choisies. Les heures d’AP doivent permettre aux élèves d’atteindre le meilleur niveau de maitrise dans les compétences du socle en avançant dans l’appropriation progressive des compétences et connaissances associées des programmes disciplinaires. Cette articulation est rendue possible par l’écriture des programmes (volets 1,2 et 3) qui permet chaque fois l’opérationnalisation du socle. Les compétences transversales identifiées sont donc traitées en fonction des supports disciplinaires et des fondements théoriques, didactiques et de connaissances des disciplines et/ou des champs disciplinaires. Un exemple d’articulation socle/programme : lecture et compréhension de l’écrit. Dans le socle [l’élève] adapte sa lecture et la module en fonction de la nature et de la difficulté du texte. Pour construire ou vérifier le sens de ce qu'il lit, il combine avec pertinence et de façon critique les informations explicites et implicites issues de sa lecture. Il découvre le plaisir de lire. En français Renforcer la fluidité de la lecture/Comprendre un texte littéraire et l’interpréter/Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter/Contrôler sa compréhension et adopter un comportement de lecteur autonome. En histoire : Comprendre le sens général d'un document./Identifier le document et savoir pourquoi il doit être identifié. /Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question. /Savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d'un document. En sciences et technologie Exploiter un document constitué de divers supports (texte, schéma, graphique, tableau, algorithme simple). 4 Modalités de mise en œuvre : cinq exemples qui peuvent être aménagés différemment selon les spécificités de l’établissement. Modalités Avantages Vigilances 1 Heure d’AP conduite par un professeur durant une heure disciplinaire. Permet de répondre à des besoins constatés dans le champ disciplinaire. Simple à mettre en œuvre. Cela ne permet pas un regard croisé sur le niveau de maîtrise des compétences des élèves et l’accompagnement à leur proposer. Risque de se transformer en heure enseignement ordinaire. Complexité de mise en œuvre pour un enseignement à faible horaire/semaine. Toute heure de cours doit être alors réalisée selon une démarche d’AP. 2 Modalité 1 avec des moyens pour créer des groupes à effectifs réduits. Permet de créer des groupes de besoins des élèves. Facilite une différenciation pédagogique par différenciation des activités. Les mêmes vigilances que dans la situation 1. Les groupes créés ne doivent pas nécessairement être de même taille. Des évaluations formatives régulières doivent permettre de changer les élèves de groupe en fonction de leurs progrès et des compétences travaillées. 3 AP conduit en coordination entre plusieurs disciplines Au moins deux enseignants développent régulièrement en cours une démarche d’AP afin de développer des compétences partagées. Permet un suivi efficace dans des contextes variés. (Le volet 2 des programmes facilite leur identification). Simple à mettre en œuvre. (Des moyens peuvent éventuellement être attribués). Les enseignants de disciplines à faible horaire /semaine peuvent décider de consacrer une séance sur deux ou trois à une démarche d’AP dans le cadre disciplinaire. Une bonne anticipation et coordination des enseignants est indispensable. Le nombre des compétences travaillées doit être raisonnable. Les compétences travaillées évoluent au cours de l’année en prenant appui sur les objectifs que les enseignants ont choisi pour chaque trimestre dans le cadre du programme de cycle. 4 L’AP organisé avec alignement d’heures d’une même discipline. Permet de répondre à des besoins constatés dans le champ disciplinaire. Favorise des échanges de pratiques et une harmonisation des exigences au sein d’une discipline. Permet la création de classes de besoins sur ces heures. Possibilité d’ajouter des moyens avec un professeur supplémentaire qui prend en charge un groupe. (Exemple trois enseignants de LVE prennent en charge deux classes de 6 ème le mardi de 10 à 11 heures). Les groupes créés ne doivent pas nécessairement être de même taille. Des évaluations formatives régulières doivent permettre de changer les élèves de groupe en fonction de leur progrès et des compétences travaillées. Les choix en termes de compétence travaillée, discipline concernée et moyens attribués doivent être anticipés et partagés. 5 L’AP organisé avec alignement d’heures d’une même discipline et Co-intervention d’enseignants d’autres disciplines. Exemple deux enseignants de mathématiques, un de SPC et un d’EPS interviennent sur le regroupement de deux classes de 3ème durant une heure mathématiques. Permet de travailler des besoins fondamentaux en particulier la maîtrise des langages. Favorise échanges de pratiques et harmonisation des exigences au sein d’un établissement. Permet la création de classes de besoins sur ces heures. Développe et renforce les compétences professionnelles des enseignants. L’heure de la discipline est clairement identifiée. C’est par exemple le professeur de SVT ou d’Education musicale qui apporte son aide et son expertise pédagogique durant des heures de mathématiques ou de français en 6ème. La Co-intervention est de mise, les professeurs ne se partagent pas la classe. Par exemple, durant une heure d’AP en français le professeur de technologie ou d’EPS qui co-intervient ne prend pas seul la moitié des élèves. Et aussi, les mêmes vigilances que dans la modalité 4. L’AP est, dans tous les cas, un temps d’enseignement disciplinaire, où l’enseignant se doit de varier plus que d’habitude ses pratiques pédagogiques afin de soutenir la capacité à apprendre de tous les élèves. L’accompagnement pédagogique doit être inscrit lisiblement dans les emplois du temps des élèves. Pour rappel, dans le bulletin scolaire mis en place à compter de la rentrée 2016 (Arrêté MENE1531425A du 31 décembre 2015), l’établissement doit explicitement communiquer aux familles « une indication des actions réalisées dans le cadre de l'accompagnement personnalisé, ainsi qu'une appréciation de l'implication de l'élève dans celles-ci ». 5 Accompagnement personnalisé et PPRE. Décret n° 2014-1377 du 18/11/2014 relatif au suivi et à l'accompagnement pédagogique des élèves. Durant la scolarité obligatoire et à tout moment, le chef d’établissement peut proposer de mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative lorsqu’un élève est susceptible de ne pas maîtriser les compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Dans le cadre du cycle III, les PPRE passerelles sont construits avec les professeurs des écoles. Pour rappel, ce programme formalisé est centré sur les fondamentaux et s’inscrit dans un temps limité avec des objectifs ciblés et réalisables afin de placer l’élève dans une dynamique de confiance. L’élève bénéficiant d’un PPRE fait bien sûr l’objet d’une attention particulière dans le cadre de l’AP. Mais, nous rappelons que son accompagnement s’effectue dans la classe quelle que soit la modalité d’enseignement (Enseignement ordinaire, enseignement de complément, enseignement complémentaire AP et EPI). 6 Le projet d’accompagnement personnalisé. Les éléments nécessaires à l’élaboration du projet d’AP. 1) Le projet d’AP est bâti à partir d’un diagnostic des besoins des élèves (appui sur le rapport annuel de fonctionnement). En 6ème cela se fait en concertation avec les professeurs des écoles ; 2) Les compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture sont identifiées pour structurer le projet AP. 3) La ou les disciplines supports identifient les volets disciplinaires devant être convoqués pour développer les compétences des programmes. 4) Le projet AP est bâti en prenant en compte la dynamique de cycle. Pour le cycle 3, il est construit avec les professeurs des écoles et l’IEN de la circonscription. Accompagnement Personnalisé 5ème Arts plastiques / Histoire/ Documentaliste Pédagogie différenciée classe entière Compétence transversale : Comment se repérer dans l’espace-temps grâce à des reproductions d’œuvres et des indices visuels ? Compétences du socle : Domaine 1 : des langages pour penser et comprendre. Domaine 2 : des outils pour apprendre Objectif : Mettre en place un outil de repérage type frises chronologiques combinant images, textes, dates clefs et icônes (objets symboliques). Difficultés repérées et besoins des élèves : Les termes « moderne » et « contemporain » ne recouvrent pas les mêmes périodes historiques en fonction des disciplines Histoire et Histoire des arts. Les élèves ont du mal à se repérer dans l’espace-temps par manque de connaissances précises parce que certaines périodes historiques sont plus complexes que d’autres ou du fait des limites fluctuantes des périodes historiques, par exemple quand commence exactement la Renaissance ? Selon quels repères et du point de vue de quelle discipline et dans quel pays ? Modalités pédagogiques : Version 1 : discipline porteuse les arts plastiques et co-intervention ponctuelle du professeur d’histoire au début et à la fin du processus. Version 2 : discipline porteuse l’Histoire-Géographique et intervention régulière du professeur d’arts plastiques pour le choix des œuvres et la conception d’objets symboliques à associer à la frise chronologique. Travail portant sur un trimestre mais pouvant aller au-delà en approfondissant les passages ou les chevauchements d’une période historique à l’autre ou en élargissant à d’autres pays ou à d’autres disciplines ( LV, sciences) Réalisation attendue : Frise chronologique constituée de reproductions d’œuvres, de fragments de textes, de dates et d’objets symbolisant les inventions majeures de chaque périodes. Travail collaboratif : 5 groupes de 4 à 6 élèves selon les périodes historiques Outil de pilotage : Carnet de bord du professeur intégrant un calendrier pour chacun des 5 groupes. Usages du numérique : Prise de vues photographiques pour l’avancement des travaux et productions ; traitement de textes ; utilisation de moteurs de recherche dont Google images et sites de musées ; gestion et stockage des informations collectées par les différents groupes sur l’ENT ; diaporama ; tutoriels pédagogiques réalisés par des pairs. Evaluation : 1er temps : présentation orale par groupe de la période traitée (fragment de frise) en décrivant les œuvres d’arts sélectionnées par les élèves et en tissant des liens avec les objets symboliques choisis en fonction de la période (invention de l’imprimerie, machine à vapeur, de l’électricité, de la photographie, cinéma, téléphone, télévision, ordinateur….). 2ème temps : repérer des caractéristiques artistiques d’œuvres nouvelles présentées par le professeur pour les situer correctement sur la frise globale et ainsi vérifier les acquis. Déroulé : A - Définition des périodes historiques avec le professeur d’histoire en co-intervention au sein de la classe d’arts plastiques (l’inverse est possible). 5 périodes (hétérogénéité des groupes) : 1 – l’Antiquité (4 élèves : 2 thématiques) 2 – le Moyen-âge (4 élèves : 2 thématiques)) 3 – les temps modernes (6 élèves, 3 thématiques : la Renaissance – le grand siècle – les lumières) 4 – le 19 ème siècle (6 élèves, 3 thématiques : l’académisme, l’ère industrielle, succession des mouvements artistiques en « isme ») 5 – 20 ème et 21 ème siècle ( 8 élèves, 4 thématiques : les modernités et les avant-gardes – l’artiste engagé au 20 ème – Arts, médias et sociétés à partir de 1945 – l’art et la mondialisation) B – Recherche sur la période : limites, œuvres majeures, inventions, us et coutumes, architectures et personnages clefs. C – Sélection pour la constitution d’un corpus de références artistiques, historiques et scientifiques étayant la totalité de la période. Diversifier les domaines artistiques et les dates de création. D – Constitution d’une portion de la frise riche mais lisible, sélectionner les informations et rédiger des synthèses historiques associées à chaque image (portrait, œuvre, carte, objet…) E –Présentation orale de chaque groupe de sa période F – Concaténation des fragments pour composer la frise globale G – Prise de vue de la frise afin de garder une trace miniature du travail collaboratif. Conclusion : ce projet d’AP convoque au moins six intelligences multiples Intelligence linguistique ( penser, s’exprimer) ; intelligence logico-mathématiques (manipulation des nombres, des dates et des siècles en chiffres romains ) ; intelligence visuelle et spatiale ( se représenter mentalement le monde et le temps, avoir des repères) ; intelligence kinesthésique (s’exprimer, créer) ; intelligence interpersonnelle ( communiquer et travailler en groupe) ; intelligence intrapersonnelle ( prendre conscience de ses limites et de ses forces). SEANCE D’EDUCATION MUSICALE - CYCLE 3 - CLASSE DE 6EME - OBJECTIFS DE CONNAISSANCE : INITIATION A L’ECRITURE MUSICALE ET AU CODAGE - ASSOCIER UN SON A UN SYMBOLE GRAPHIQUE AVEC SES PARAMETRES (HAUTEUR, DUREE, TIMBRE, VOLUME), SAVOIR LE REPRODUIRE ACOUSTIQUEMENT OU NUMERIQUEMEN T, MANIPULER UN OUTIL NUMERIQUE DEDIE. COMPETENCE TRAVAILLEE DOMAINE 1 : LES LANGAGES POUR PENSER ET COMMUNIQUER · Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit · Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps « Ce domaine implique la maîtrise de codes….de systèmes de signes et de représentations. Il met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d’expression et de travail » (socle commun) L’ELEVE PARLE, COMMUNIQUE, ARGUMENTE A L ’ORAL DE FACON CLAIRE ET ORGANISEE, IL ADAPTE SON NIVEAU DE LANGUE ET SON DISCOURS A LA SITUATION. L'ELEVE APPREND A COMMUNIQUER PAR LES ARTS, DE MANIERE INDIVIDUELLE ET COLLECTIVE EN REALISANT DES PRODUCTIONS VISUELLES ET SONORES. IL JUSTIFIE SES INTENTIONS ET SES CHOIX. PRE-REQUIS NECESSAIRES A L’ACTIVITE A l’aide de capsules vidéo, les élèves ont appréhendé les différentes parties de la batterie et quelques rythmes de base, et travaillé des gestes de rythmique corporelle. Une évaluation diagnostique précède l’activité : jeux rythmiques associés aux gestes, codage simple en morse adapté, entre longues et brèves (iambes, trochées, dactyles etc.). Un travail préalable en groupe-classe est proposé : imiter, comprendre une forme de codage simple, suivre vocalement et rythmiquement les gestes du professeur qui varient dans l'espace à la manière d'un chef d'orchestre. Une fois le "modèle" joué, déchiffré puis identifié et lu, le professeur demande à la classe d'autres moyens de coder le même rythme. Un scénario est proposé aux élèves : « Vous êtes un groupe de musique ayant signé un contrat pour jouer sur une île lointaine. Problème : personne ne parle votre langue et on vous demande ce que vous allez jouer... » Les élèves déterminent leurs groupes en choisissant leurs camarades en fonction des rôles désirés. ACTIVITE Travail en îlot de 4 ou 5 élèves : chaque groupe invente son codage et son rythme qu'il doit jouer à la batterie et enregistrer sur la tablette de façon numérique (instrument virtuel). Le travail est chronométré. Le codage et le rythme choisis sont présentés et appris au groupe- classe. Le professeur peut proposer une forme ludique au codage (forme d’ « araignée » se lisant comme une horloge et symbolisant le temps circulaire et la notion de boucle, forme de « girafe » symbolisant les hauteurs…) SEANCE D’EDUCATION MUSICALE - CYCLE 4 – CLASSE DE 4EME OBJECTIFS DE CONNAISSANCE : EFFECTUER UN COMMENTAIRE COMPARE ENTRE DEUX VIDEOS POUR DEDUIRE LES GRANDES COMPOSANTES MUSICALES ET CULTURELLE S D’UN AMERICAN - WORK-SONG ; LE COMMENTAIRE, CONSTRUIT EN COOPERATION, APRES DEBAT, EST DESTINE A ETRE RESTITUE PAR UN EMISSAIRE DEVANT LE GROUPE CLASSE. COMPETENCE TRAVAILLEE DOMAINE 2 : les méthodes et outils pour apprendre COOPERATION ET REALISATION DE PROJETS L'ELEVE TRAVAILLE EN EQUIPE, PARTAGE DES TACHES, S'ENGAGE DANS UN DIALOGUE CONSTRUCTIF, ACCEPTE LA CONTRADICTION TOUT EN DEFENDANT SON POINT DE VUE, FAIT PREUVE DE DIPLOMATIE, NEGOCIE ET RECHERCHE UN CONSENSUS . COURS SUR LE WORK-SONG EN CLASSE DE 4E DEFINITION DU WORK-SONG : Un chant de travail est une chanson chantée le plus souvent a cappella par des hommes ou des femmes de la campagne, des ouvriers ou des marins partageant une tâche fastidieuse (comme la culture du coton par les esclaves). Ce peut être un chant spécifique à une action qu'il dynamise et régule ou un chant d'agrément puisé dans le répertoire local et adapté dans son rythme et ses connotations aux circonstances. Au long de la journée, les divers chants allègent la monotonie du travail et chassent l'ennui que chacun peut ressentir isolément. Souvent, les rythmes sont choisis pour aider les ouvriers à synchroniser leurs mouvements dans un travail d'équipe (par exemple : ramer, scier, écraser les grains dans un mortier avec des pilons, marcher au pas) – selon Wikipédia Avertissement : les hyperliens de ce document ne peuvent fonctionner avec Internet Explorer, mais avec Chrome La chanson « Work-song » (ci-contre), interprétée par Nina Simone a été entendue, vue, traduite et commentée la semaine précédente, comme préalable à l’activité du jour. La chanson raconte l’histoire d’un bagnard, emprisonné après avoir volé pour pouvoir se nourrir. L’accompagnement instrumental reproduit le rythme des outils qui accompagnent les chants de travail. Dans la même séance, les élèves sont amenés - dans le cadre du projet musical- à travailler la chanson « Allez allez allez » de Camille, qui s’apparente par son style à un véritable work -song, et vient donc compléter les activités d’écoute avec du lien et du sens. ACTIVITE : commentaire comparé, les consignes et repères culturels sont donnés à l’aide d’une capsule de cours réalisée par le professeur Les élèves se répartissent par îlots de 4 ou 5, choisissent en coopération un des 6 work-songs proposés sur une playlist élaborée par le professeur, et réalisent un commentaire comparé qui est lu ensuite par un émissaire DIFFERENCIATION, PERSONNALISATION Les élèves choisissent un rôle en fonction de leur profil au sein de l’îlot afin que les tâches soient réparties entre chacun d’eux. Ces rôles favorisent le dialogue et l’aide entre pairs. · LE GARDIEN (responsable du projet, régulateur des conflits, gardien du temps et du niveau sonore dans l’îlot) · LE DETECTIVE (fait des recherches, recueille des documents) · LE GREFFIER (recueille et met en forme les informations données par le détective) · L’EMISSAIRE (responsable de la communication, assure les présentations orales, aide ceux qui en ont besoin) Une aide méthodologique est donnée à la demande soit par l’émissaire chargé du tutorat, soit par le professeur, en intervention auprès du groupe. RESTITUTION : L’émissaire est chargé de lire le commentaire d’écoute en classe entière, en configuration de cercle. L’enregistreur numérique permet de garder une trace audio des travaux du jour. Une note est ajoutée pour compléter les commentaires des élèves si l’objectif n’a été que partiellement atteint. AIDE METHODOLOGIQUE PROPOSEE : Des ressources complémentaires (outils pour réaliser le commentaire comparé) sont mises à disposition des groupes qui le souhaitent. Le professeur accompagne les groupes et fournit les aides en fonction des besoins repérés. · Cours sur le work-song, vocabulaire nécessaire à l’analyse, grille d’écoute comparée (ci- dessous) Nature et fonction du document Caractéristiques des images Caractéristiques musicales Sens du texte, du message diffusé Vidéo 1 (Nina Simone) Emission de télévision américaine 1966 L’artiste chante seule devant son micro, accompagnée par un orchestre non visible Voix jazz expressive- Accompagnement orchestre- accords qui ponctuent les phrases, imitant le bruit d’outils La chanson raconte l’histoire d’un bagnard emprisonné qui travaille durement Vidéo 2 Raisons du choix de la vidéo 2 EVALUATION DE LA COMPETENCE VISEE : TRAVAILLER EN EQUIPE, RESTITUER Evaluation formative par îlot : évaluation par les pairs, auto-évaluation · Critères de fonctionnement du groupe Les élèves disposent de cette grille qui permet une régulation et une auto-évaluation du groupe, le professeur circule dans les groupes pour en évaluer le fonctionnement COOPERATION ET REALISATION DE PROJET Peu satisfaisant Satisfaisant Très satisfaisant Qualité du dialogue et de l’écoute mutuelle Respect de la parole de chacun et recherche d’un accord Respect des rôles et des responsabilités Respect des consignes et aboutissement de la production · Critères de réussite de l’exposé oral : l’élève sait : RESTITUTION ORALE Peu satisfaisant Satisfaisant Très satisfaisant Structurer l’exposé S’exprimer clairement avec une syntaxe correcte Moduler sa voix et articuler Répondre aux questions de l’auditoire EPS n Page 2 aquatique, plan d’eau calme à pente douce). Il ne doit pas être confondu avec les activités de natation fixées par les programmes d’enseignement. Des objectifs : - Dispenser un savoir-nager sécuritaire et écarter le risque de noyade - Favoriser l’accès à toutes les pratiques aquatiques et nautiques en toute sécurité - Découvrir les plaisirs de l’eau et de la Natation Une attestation scolaire : Créé par décret n°2015-847 du 9 juillet 2015 - art. 1 et inscrite au code de l’éducation à l’article D312-47-2, une attestation scolaire "savoir-nager" est délivrée aux élèves qui ont subi avec succès un contrôle des compétences en matière de sécurité en milieu aquatique. Un constat : Actuellement, tous les collèges d'Aquitaine ne peuvent proposer un enseignement de la natation pour causes d'inexistence de bassins, d'éloignement, de coût ou de surconcentration de demandes (premier degré, second degré, public externe). Lorsqu'ils le peuvent, c'est le plus souvent avec un accès restreint en termes de disponibilités. Ils concentrent alors leurs enseignements sur la classe de sixième (parfois sixième et cinquième) dans un contexte médiocre : durée du cours sur l'emploi du temps 2h00; temps effectif bassin compris entre 35mn et 60 mn; le différentiel étant "absorbé" par les déplacements, les temps d'habillage et de rhabillage. La plupart du temps, deux classes se déplacent en même temps. Les apprentissages en natation, le « savoir nager » et l’accompagnement personnalisé : Les compétences attendues dans le champ d’apprentissage prenant appui sur la pratique de la natation sont définis dans les programmes. Les compétences attendues pour délivrer l’attestation du « savoir nager » sont encadrées par un texte. Dans la pratique afin d'optimiser les apprentissages de tous, et autant que faire se peut, un professeur d'EPS du collège vient en surnuméraire (3 professeurs pour deux classes) pour compléter l'effectif d'encadrement; il est rémunéré en HSE (prise en charge sur le bassin). Ceci permet de prendre en charge tous les élèves et de constituer des groupes de besoins, notamment un groupe d'élèves non nageurs. Cette organisation actuellement en place répond pleinement au cahier des charges du futur nouvel accompagnement personnalisé. C'est une des contributions aux 3h00 hebdomadaires dues aux élèves; ce que l'EPS est en mesure d'apporter. Accompagnement personnalisé et EPS Cycle 4 EPSn Page 1 · L’accompagnement personnalisé et les enseignements en EPS « L’AP s’adresse à tous les élèves selon leurs besoins, il est destiné à soutenir la capacité des élèves à apprendre et à progresser….» Arrêté du 19 mai 2015. En EPS, un traitement didactique des APSA, supports des acquisitions des 5 domaines du socle, permet de proposer une différenciation des méthodes mais aussi des outils pour apprendre afin de mieux répondre à la singularité de chacun. La notion de différenciation autrement dit de prise en compte des particularités des publics d’une même classe est posée dans les programmes de l’EPS et les pratiques depuis près de quarante ans. Des références explicites à l’article d’Astolfi et Legrand publié dans la Documentation Française en 1982 sont faites dans la littérature de la profession dès cette époque. Poser les principes de différenciation pédagogique, autrement dit de réponses à l'hétérogénéité des publics et de pédagogies régulatrices portant sur le type de relations qu’instaure l’EPS avec les élèves et l'investissement physique et affectif qu'elle sollicite, c’est poser l’idée d’un accompagnement personnalisé de tous les élèves dans une logique de « droit commun ». Placer ces dimensions comme pierre angulaire de sa pratique professionnelle au quotidien c’est ancrer celle-ci sur des principes de réalité pour mieux accompagner tous les élèves dans leurs transformations motrices, méthodologiques et sociales : mixité de la classe, diversité des développements morphologiques et physiologiques, variété des appétences à l’activité physique , régressions d’apprentissages au collège liées au développement ontogénétique , inclusion d’élèves en situation de handicap ou d’élèves aptes partiellement , … EPS n Page 2 La différenciation des méthodes pour apprendre : un exemple en course de Demi fond Des attendus de fin de cycle L’évaluation des besoins de chacun Un engagement adapté aux besoins de chacun Des méthodes au service d’un projet de performance individualisé · Gérer son effort, faire des choix pour réaliser la meilleure performance · S’engager dans un programme de préparation · Mesure de la VMA · Définition du TLim · Adopter une allure · Réguler son allure · Maintenir une allure · L’utilisation de repères extérieurs (temps de passages….) · L’utilisation d’indicateurs physiques (fréquence cardiaque, fréquence respiratoire, pose d’appuis…) La différenciation des outils pour apprendre : un exemple en Acrosport Des attendus de fin de cycle Des compétences travaillées Des outils Les compétences développées · Apprécier des prestations en utilisant différents supports d’observation et d’analyse · Préparer, planifier, se représenter une action avant de la réaliser · Utiliser des outils numériques pour analyser et évaluer ses actions et celles des autres · Des fiches pour : ð vérifier des principes sécuritaires ð valider la conformité d’une figure référée à un code · Des tablettes numériques pour : ð analyser le mouvement afin de réaliser des figures dynamiques · Connaître et repérer · Lire comprendre et identifier · Décrire, analyser, communiquer, conseiller Cet accompagnement personnalisé dans les processus d’apprentissages se retrouve ou doit pouvoir se retrouver dans les procédures d’évaluation, qu’elles portent sur l’évaluation des acquis et des progrès au sortir de cycles d’apprentissages ou sur l’évaluation aux examens. Exemple de différenciation pédagogique Ye Ta MR Or ALT UN US La séquence d’une vingtaine d’heures est consacrée à l’étude de l’Odyssée en œuvre intégrale (version abrégée), la séquence prend place en fin de seconde trimestre. Cadre général - compétences Compétences du socle commun Domaine 1 : « Raconter de façon claire et organisée » Domaine 2 : « Gérer les étapes d’une production écrite » Programme : « Produire des écrits variés » Tu es un aède face à un public attentif et passionné dans un petit village des Cyclades, qui ressemble à celui-ci… Tu t’aperçois, lors d’une soirée de récit, de chant et de musique, que tu as oublié un épisode : Ulysse, chez le roi des Phéaciens, Alcinoos, revient sur un épisode inédit. Tu dois raconter ce nouveau passage à tes auditeurs. Le sujet Evaluation finale : un nouvel épisode de l’Odyssée u C’est Ulysse qui raconte à Alcinoos, après les évènements : Ø Narrateur interne, récit à la P1 Ø Récit au passé u Ulysse raconte l’épisode entier à Alcinoos et à son auditoire : Ø Arrivée sur le lieu inconnu Ø Découverte de l’être fabuleux Ø Péripéties Ø Résolution Ø Départ u Nous sommes dans l’Odyssée : Ø Un Dieu peut intervenir FICHE 1 : ANALYSE DU SUJET : Les coups de pouce Fiche utilisée en autonomie par les élèves, qui explicite les attentes de la consigne. FICHE 2 : UN PORTRAIT D’ULYSSE Les coups de pouce Un héros malgré lui Fils de Laërte et d’Anticlée, Ulysse est le roi d’Ithaque et l’époux de Pénélope. Leur fils Télémaque nait à peine quand on vient chercher Ulysse pour la guerre : il tente d’abord d’y échapper en feignant la folie mais il est démasqué. Son rôle sera différent de celui des autres guerriers : ni le plus fort ni le plus brave, il est le plus éloquent et le plus rusé. Ulysse s’illustre par ses ambassades et ses conseils, ses embuscades audacieuses. Intelligence, pénétration, prudence, Ulysse est l’homme avisé qui, grâce au cheval de bois, sera considéré comme le destructeur de Troie. L’enseignant lit la fiche avec l’élève : il s’agit de permettre à l’élève de cadrer le récit avec les caractéristiques essentielles du narrateur – personnage. FICHE 3 : DECRIRE UN ETRE MONSTRUEUX, BOÎTE À OUTILS Les coups de pouce FICHE 5 : TEMPS DE LA NARRATION u La narration est au passé, et elle est littéraire. Les temps les plus utilisés sont donc : Ø Le passé simple : o « Le monstre se réveilla… » Ø L’imparfait : o « La nuit tombait… » Ø Le plus-que-parfait : Ø « Comme j’avais terminé les préparatifs… » Les coups de pouce FICHE 6 : JE SUIS BLOQUÉ… Après avoir quitté les eaux tempétueuses de Charybde et Scylla et avant d’accoster durablement chez Calypso, la nymphe aux cheveux bouclés, je me retrouvai, seul, sur une île aride et très silencieuse. L’île apparaissait hostile. Harassé, je décidai de me reposer jusqu’à l’heure où l’aube aux doigts de rose réveille les hommes courageux. Mais mon repos fut de courte durée : dressée devant moi, se trouvait une créature hideuse et repoussante... Les coups de pouce Lanceur d’écriture un peu long pour la « mise en ambiance ». Analyse de l’exemple 1 Rédiger en classe de 6ème un épisode de l’Odyssée La consigne est identique pour tous les élèves. Les « coups de pouce » proposés par le professeur permettent de différencier les modalités de réalisation de la tâche. Ils sont conçus en tenant compte des besoins constatés des élèves. Le professeur apprécie à chaque fois la pertinence du choix du « coup de pouce » par l’élève. La tâche à réaliser, rédiger un épisode des aventures d’Ulysse, est la même pour tous les élèves, et mobilise des ressources identiques pour tous les élèves. Le travail de chaque élève est individuel. Le professeur doit penser l’organisation de la documentation pour permettre un accès ciblé aux « coups de pouce ». Séance 10 : Consigne : - Rédiger, en vers ou en prose, une fable animalière. (Proposition d’un « canevas », distribution de deux tableaux qui apportent une aide lexicale (animaux). Différenciation : Les élèves en difficulté sont accompagnés pendant les deux heures dédiées à l’écriture, ils sont regroupés pour être pris en charge. - Dictée à l’adulte : l’enseignant écrit la trame et/ou des parties de la fable inventées par les élèves, il intervient sur la cohérence (ses questions font apparaître les incohérences ou les impasses), et montre comment il utilise un brouillon (suppression, ajout, déplacement, substitution). L’enseignant soulage les élèves en difficulté de la graphie, de l’orthographe, le travail s’appuie sur l’oral. La présence de l’enseignant met en confiance (c’est « l’efficace du regard » pour donner le « courage des commencements » dont parle Philippe Meirieu). - Aide pour trouver et formuler la morale. - Aide à la sélection des mots à employer dans les deux tableaux distribués. Face au travail d’écriture complexe, long et difficile, c’est encore l’étayage qui est choisi : cela permet de demander la même production à tous les élèves, et d’avoir une vraie réalisation finale pour chacun et pour la classe (édition d’un recueil collectif). L’évaluation du travail d’écriture final : Les ressources indispensables : • Le monde des fables : hommes et animaux. • La structure globale d’une fable : récit – scène – dialogue – morale. • Le dialogue : énonciation, mise en forme, lien avec l’histoire. • La morale : énonciation, portée. • Le portrait : insertion dans le récit, éléments pertinents (qualité / défaut / physique). • Le vocabulaire : le monde animal. • La syntaxe : correction des phrases, mise en paragraphe, emploi des temps. • L’orthographe : correction des formes simples Les ressources facultatives : • La rédaction sous forme versifiée. • Les tonalités possibles, en particulier l’ironie. • Les figures de style fréquentes du genre (personnification, allégorie, périphrase). • La morale : concision de la rédaction. • Le vocabulaire : les reprises nominales. • L’esthétique : le style de la fable, le niveau de langue soutenu. La maitrise suffisante pour évaluer positivement la compétence d’écriture se réfère à la mise en œuvre correcte des ressources indispensables. La maitrise maximale sera attestée lorsque certaines ressources facultatives auront aussi été mobilisées à bon escient. Les critères essentiels : • La pertinence : le texte produit correspond à la demande. • La cohérence : répétition, progression, liens entre les informations, non contradiction. • La complétude : tous les éléments indispensables sont présents. • La correction : le texte produit respecte la norme grammaticale et orthographique attendue. Les indicateurs possibles : • La pertinence : Brièveté du texte Présence de personnages animaux types Enjeu moral / didactique • La cohérence : Personnages stables Action qui progresse Absence de rupture • La complétude : Épisode narratif dont portrait + dialogue + morale • La correction : Paragraphes organisés Phrases grammaticales Orthographe lexicale (mots courants) correcte Orthographe grammaticale (principaux accords et homophones) correcte Exemples de productions réalisées avec différents niveaux d’étayage : Le Chat et la Souris La gent trotte-menu Passait sous la table Et jouait à la balle, Quand à un moment Arriva un chaton Qui voulut la manger. Mais il y avait Son papa : Il la vit et la chassa. La souris le pria de ne pas la tuer. « Tu ne m’échapperas guère, Lui dit le chat. » Il tourna la tête Pour se gratter le dos : La souris saute sur la table, Et jeta sur le père Un grand sac de pierres. Et la souris, fière d’elle, Rentra dans son trou. Cette fable veut dire que la force ne sert à rien, Il faut juste être malin. Soheil Le Loup et l’Etalon Un cheval à la robe noire et luisante Galopait à vive allure dans une prairie fleurie. Il hennissait, sautait de bonne humeur. Un loup, à qui l’estomac vide faisait mal, Se montra devant cet animal. « Moi, dit le loup, je me jette sur toi, Et fais de ta viande mon repas ! » « Vraiment, lui répondit le cheval en riant, Je suis de bonne humeur, Profitons-en ! » Alors le loup se jette sur sa proie, L’animal riposte en cabrant, Et, retombant sur le malheureux Lui brise une patte. Et le loup, honteux, Dut repartir chez lui en boitant. Il ne faut pas manger la viande du cheval Avant de l’avoir tué. Betty Le Lion et l’Ours Dans la forêt, un lion profitait de sa force Et volait la nourriture des autres animaux. Les animaux en eurent assez De se faire voler leur nourriture, Et un jour l’ours déclara : « - Il faut arrêter le lion ! - Comment faire pour arrêter le lion ? Il est très fort ! répondirent le cochon et le canard. - Non, tous ensemble on va y arriver : - Cette nuit, on va mettre dans ma maison De la nourriture et quand il va arriver On va l’attraper ! » Cette nuit-là, le lion arrive Et alors qu’il était en train de voler, L’ours aidé par ses camarades l’attrape Et le met en cage. Il lui demanda : « pourquoi voles-tu ? Si tu nous demandais, On te donnerait ce que tu veux. » Le lion dit : « - Je vous demande pardon, Voulez-vous qu’on soit amis ? - D’accord, répondirent les animaux. - Merci ! » Cette fable montre qu’il ne faut pas voler Sinon personne ne peut vous aimer. Georgi IV – Conclusion : Ce type de différenciation dite « minimale » repose davantage sur la régulation que sur l’anticipation, même si la connaissance des compétences des élèves comme de la difficulté des tâches proposées (et des problèmes qu’elles posent en général) permet de préparer en amont des adaptations. Il s’agit avant tout d’identifier le « cœur » des apprentissages visés par la séquence d’enseignement, pour permettre à un maximum d’élèves de construire les compétences essentielles, dans une vision d’ensemble des acquisitions (ce que synthétise le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture). « La différenciation pédagogique porte sur les moyens et les modalités de travail, pas sur les objectifs de formation, ni sur les ambitions implicites que l'enseignant développe à propos de chaque élève. Ce qui suppose cependant une centration sur les objectifs essentiels dans une vision stratégique de l'ensemble de la scolarité. » Philippe Perrenoud Certaines difficultés surgissent inévitablement lorsqu’on travaille en différenciation : on ne peut pas toujours identifier d'avance les besoins des élèves pour préparer un parcours d’apprentissage conçu d'avance lui aussi, il faut souvent les engager dans le travail et observer pour réguler, ce qui demande de l’expertise ; il ne faut viser ni « trop bas » parce que cela n’est pas motivant pour les élèves, ni trop haut parce qu’on risque la régression ; on essaie de tenir compte de l’individu mais il faut conserver la cohérence du collectif. Il existe beaucoup d’autres moyens pour différencier que ceux illustrés dans ce document. V – Annexe : PLAN DE LA SEQUENCE PEDAGOGIQUE Séance 1 (2 heures) - Lancement oral de la séquence : les fables dont on se souvient... récitation, reconstruction, titres, morales, histoires de fables lues, entendues ou apprises à la primaire ou ailleurs ; réflexion sur l'activité mémorielle (amorces, rimes, histoires, schèmes narratifs...) - Lecture analytique de la fable « Les deux Mulets » (La Fontaine) : lecture / l'histoire / la moralité / le monde des fables de La Fontaine / versification (dominante oral) : vers, rimes, octosyllabe, décasyllabe, alexandrin, accentuation, ligne mélodique, rythme, découpage rythmique des vers - Oral : reformulation de la fable en prose dans un niveau de langue courant Séance 2 (3 heures) - « Le Renard et la Cigogne » (La Fontaine) : préparation silencieuse de la lecture à haute voix (déchiffrage, liaisons, rythmes, « e » muets) / lectures à haute voix / préparation collective avec signes portés sur le texte / retour sur l'histoire, la morale / les présents d'énonciation, de narration, de vérité générale - Ecriture : écrire une fable dans laquelle la Cigogne raconte l'histoire à son voisin le Héron, en tirant une morale et en faisant des commentaires - Evaluation : lecture orale de la fable préparée Séance 3 (1 heure) - Série d'activités et d'exercices : étymologie, famille de mots / éléments de mythologie / choisir la morale d'une fable / retrouver les mots à la rime dans une fable à trous - Séance 4 (1 heure) - Lecture analytique de la fable « La Mort et le Bûcheron » (La Fontaine) : lectures / l'histoire, le système temporel / la moralité, l'allégorie de la mort, l'ironie - Ecriture : inventer des moralités sur le comportement parfois stupide ou injuste de l'être humain / transformer la fable en une courte scène de théâtre avec ajout de didascalies - Oral : jeu des productions Séance 5 (2 heures) - - Série d'exercices et d'activités : questionnaire sur une fable moderne (réinvestissement, révision) / écriture d'imitation : l'infinitif de narration, petits portraits animaliers / apparier désignation et périphrase / les comparaisons animales passées dans le langage courant Séance 6 (1 heure) - Lecture analytique comparée : « La Cigale et la Fourmi » de La fontaine et « La Cigale et les Fourmis » d'Esope : les points communs, les différences, conclusion : une histoire / deux récits, histoire littéraire : héritage et emprunts - Ecriture : rédiger deux narrations d'une même histoire (donnée), une brève et une longue, aux effets différents. Séance 7 (1 heure) - - Oral : récitation d'une fable ou d'une partie de fable du « Petit fablier portatif » Séance 8 (1 heure) - Lecture analytique de la fable « La Cigale » de Jean Anouilh : lectures et reformulations / la modernisation de la fable : emprunts, apports, humour, décalage, intertextualité Séance 9 (1 heure) - Langue : travail sur corpus de fables : travail sur les homonymes, les synonymes, les antonymes Séance 10 (2 heures) - Travail d'écriture final avec édition d’un recueil des productions de la classe : rédaction accompagnée et avec documents d'une courte fable animalière L’ AP s’adapte de façon agile à chaque élève en fonction de ses capacités Consignes de l’objectif final : « A l’aide d’un objet, d’un monument, je raconte le mythe de Gilgamesh en apportant des données scientifiques. » Un exemple d’AP intégré à une séquence d’histoire, niveau 6ème, début d’année ‘snUgA VA JUOS SOU GO € ANS 5491 OOOT ‘(249 24700 JUEAD 129-899) Jediuvqunoss MAS j04 np anbeyj01giq v] SUVP RAIUIN © ‘527129]q03 22N0p ANS PANOATDA 778 0 aYIRM 971 AN 8 AnoBi 37 EgEQUNOH aJU0I JeGUUOD 3] 43 BRIUE,T spnet pu 38 ysauueslio ap aquoaus e7 “OBPIA E] NESANOU SP JBSJENSIA E SEM Z9JISEUN “Ginoino) 4un,p 815 ej ap uondussep #7 auuioy 33 naiq ‘ysauueslo CT mi + ui w si ESS SP SENS P SMS “euräu a 1enseius xnop 1ed 235580 snOA ‘UOlINOug ne PAIpRI MIE 210A S10J aUN Ce suoeu ‘auswnuou “aafao "nai ‘Bep) sanbyquaps sauesseuuos 504 J3jiodde p sed jueijgno,u 3 aUJALU 3] 12JU02e1 2p ue (JHEJJEU aus à]) 521127 ue sudde zane snoA anb 23 zasj0n ‘ysauweñ|ls 2p asdod3a,| ap pes un none saidy 2(lo7 zau2 no sanyion u2 ‘Eng ua “sajduusxs ded sjuauuaSejdap 535 2p 510] ‘23UNOl 8| 2p JUaUIOUI jnoq 8 13N032 sa] anad 0) oipnvy sain -Q2 s2nbjanb 12500010 318118 2831102 UO] 3p 109 21 -sanbyquaps sapuuop sap juepiodde us inajepuoy ayyAw un aquoses af juswunuou un,p 42{qo un,p 3pIeJ vo £ NP Pepuay3, aus uaiq zannod 1onb y “sasauodAy ssp zamuuog (> surauus Sieplos 2] 252.13 1,0 Jeu) un lou np 1e2edd8,p JeU2 31 18 4n02 7 Sieiuuosud se] Mofau 101 27 seine sde 3p snigA 'SUISSEAUE) 527 oi “AU32S e] 2p QUEUE SUEJBLUID 55] soaunu S3p apie 8 2HU03-D z22e|d “anb, x2,['suoap ar (q “snssap-1) XIed 12 AUANE 3109 a] Z2nDp sayekou saquon sa] suep ganonai 22 1f1 € Lenno2ep Le,p 12{q0 120 puaidde snou an NP e PAepUS » ,] “Sn bISnUu ef jueAe Ua °c  “neo gp ; 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Objectif : présenter un journal TV (qui s'inscrit dans une séquence de cours, il peut s'agir d'une tâche intermédiaire) Travail en groupes → montrer des exemples de journaux télévisés (US / GB...) sans faire de compréhension orale : l'idée n'est pas de comprendre mais de reproduire une attitude, un débit de parole, une intonation. Demander aux élèves de relever les points importants qui font que le journal télévisé donne envie d'être regardé. Mise en commun des idées de chacun (même les plus faibles pourront participer en utilisant un vocabulaire simple) A partir de ce qui a été dit, leur proposer de choisir un événement à présenter (match de foot / bulletin météo / tremblement de terre / mariage d'une actrice....) Ainsi, rien n'est imposé, les élèves choisissent en fonction de leurs goûts et sont donc plus à même de travailler sur un sujet de leur choix. On peut proposer aux élèves en difficulté une aide personnalisée : proposer un dictionnaire pour la recherche de vocabulaire / grille d'aide à la prise de notes (Where ? / When ? / Who ? / What?) / Quel temps utiliser ? ... Pour les élèves ayant des facilités, ne pas hésiter à leur demander d'aller plus loin dans leur travail : rajout d'adverbes et d'adjectifs / phrases complexes / longueur de la présentation... Après ce travail de préparation, les élèves se filment une première fois (pourquoi ne pas utiliser les téléphones portables?!) et visionnent ensuite leurs prestations. Cela permet de s'autocritiquer et d'établir un diagnostic → je regarde trop mes notes / je lis mes phrases / je bafouille / il y a des blancs / je ne regarde pas la caméra / je ne suis pas convaincant / je ne parle pas assez fort / je n'articule pas / j'ai un ton monocorde / mes phrases ne sont pas claires et compréhensibles / je ne me tiens pas bien.... Le professeur - médiateur vient alors aider chaque groupe en fonction de leur ressenti : si les élèves ont des problèmes d'articulation, de prononciation, il ne faut pas hésiter à leur donner le modèle, le schéma intonatif, leur noter la phonologie... Pour éviter l'écueil de la lecture, aider les élèves à rédiger des notes (grâce à des flèches, des dessins, des mots-clefs...) Proposer également aux plus faibles de faire une vidéo plus courte avec des phrases très simples pour éviter le sentiment d'échec. Ne pas hésiter à leur proposer de se filmer plusieurs fois, afin de leur donner davantage d'assurance. Ce travail contribue à la construction de compétences transversales et permet de renforcer un savoir-faire / un savoir-être en développant des stratégies d'expression orale grâce à la vidéo. Tous les élèves participent, à des degrés différents mais tout en ayant les mêmes attentes : la réalisation d'une vidéo d'un journal télévisé. Les élèves les plus en difficulté en expression orale réaliseront peut être une vidéo très courte mais le travail demandé aura été fourni en surmontant les problèmes de base ! Quant aux élèves ayant des facilités, ils se surprendront eux-mêmes de se voir et seront DIFFERENCIATION EN CLASSE DE LANGUE V. CARAYON IA-IPR 2 - Consignes de travail en langue / murmure pédagogique admis : chacun réexplique la consigne à ses camarades les plus proches. La consigne est reportée en langue au tableau et répétée après 2 mn. « Dovete ascoltare due registrazioni (non la vostra), ritrovare il nome dell’alunno che si è registrato e ritrovare il nome del personaggio Benetton / Siete un modello: dovete fare la descrizione del vostro look / Leggete il blog di Mara. Sono consigli di moda e dovete ritrovare cosa compra e cosa non compra Isabella » (« Vous devez écouter deux enregistrements (pas le vôtre), retrouver le nom de l’élève qui s’est enregistré et retrouver le nom du personnage Benetton / Vous êtes un modèle : vous devez faire la description de votre look / Lisez le blog de Mara. Ce sont des conseils de mode et vous devez retrouver ce qu’achète et ce que n’achète pas Isabella ») - Mise en place d’ateliers volontairement hétérogènes autour de 3 activités langagières différentes : compréhension de l’oral, expression écrite et compréhension de l’écrit. o Les pistes de compréhension de l’oral ont été enregistrées 2 jours auparavant (après 3 entraînements) par les élèves eux-mêmes en présence de l’assistante: description de modèles Benetton numérotés. Les feuilles sont mises à disposition de tous ; les pistes audio sont à disposition sur tous les ordinateurs portables o L’expression écrite porte sur la description de soi-même en tant que top model, une publicité Benetton ayant été retouchée avec les visages des élèves de la classe o La compréhension de l’écrit porte sur le « blog di Mara » qui discute avec son amie Isabella pour savoir quels habits pourront être achetés avec 100€ - Les élèves quittent leurs tables et se disposent autour des ordinateurs portables par groupes de 2 o Temps d’atelier : 10mn par activité langagière o Modalités : report des productions sur une fiche établie par le professeur avec grille d’autoévaluation individuelle pour chaque activité et grille d’évaluation pour le professeur / possibilité d’entraide / circulation libre dans la salle / murmure pédagogique admis o Rôle du professeur : circuler entre les tables et remédier sur les objectifs de la séance / répondre aux sollicitations ponctuelles demandées en langue / relever les erreurs de langues les plus fréquentes - Reconstitution du groupe classe à des fins éducatifs (reprendre en main la concentration) et pédagogique (travail collectif de reprise et de correction sur les erreurs les plus récurrentes en fonction des objectifs de la séance ou en remédiation sur des objectifs antérieurs) - Mise à disposition d’un temps de 5 mn d’autocorrection - Les productions sont relevées (productions individuelles, autoévaluation, évaluation critériée et chiffrée qui sera remplie par le professeur) - Distribution des devoirs : écoute d’une piste vidéo sur YouTube (entraînement à la compréhension de l’oral) / exercices de fixation. Activité AP en langues vivantes : Travailler la compréhension de l’écrit en cycle 4 (Exemple pour l’allemand) L’activité AP s’inscrit dans la séquence « Enfants dans la guerre » : Les élèves découvrent différents destins d’enfants pendant la Seconde guerre mondiale. Tâche finale : Se mettre dans la peau d’un des enfants découverts au long de la séquence et raconter son histoire dans une lettre (exposée au CDI). Les élèves découvrent les destins d’enfants majoritairement à travers de textes écrits. Un travail sur la compréhension de l’écrit s’y prête. Objectif de la séance « allemand » : Découvrir le destin d’un enfant qui a vécu pendant la Seconde guerre mondiale. Compétences en LV : • Comprendre un texte écrit. • Saisir la trame narrative d’un récit clairement structuré. • Trouver des informations dans un texte abordant une thématique connue. • Traiter les informations, les mettre en relation pour poser un questionnement. Objectif de la séance « AP » : Faire progresser les élèves sur la compétence transversale « Comprendre un texte » Compétences transversales (Socle commun) : Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer • Repérer les informations nécessaires à la compréhension du texte • Traiter des informations explicites et implicites du texte pour une compréhension globale du texte • Lire et interpréter Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre • Comprendre les consignes • Se constituer des outils personnels : notes, brouillons, fiches lexiques, plan, grille de compréhension etc. Déroulement de la séance Les élèves reçoivent tous le texte « Paule Pizolka » et la grille de compréhension de la séquence «Enfants dans la guerre» (ci-dessous). Le professeur leur explique l’objectif de la séance en LV : Repérer les informations dans le texte afin de remplir la grille de compréhension (uniquement la colonne « Kind 1 ») Avant de remplir la grille de compréhension, les élèves effectuent un « parcours méthodologique ». Ils ont plusieurs « stations » à parcourir (une station correspond à un îlot dans la salle), chaque station leur demande une activité méthodologique différente. Parmi toutes les stations, il y a des stations obligatoires et des stations optionnelles pour les élèves ressentant le besoin de « coups de pouce ». Chaque station peut accueillir plusieurs élèves, les élèves se déplacent de station en station. Ils travaillent en autonomie. Stations obligatoires : • Travail sur les noms des personnages du texte et les pronoms les remplaçant. • Travail sur les mots transparents. • Travail sur les lieux du texte à l’aide d’une carte. • Travail sur les connecteurs temporels et la chronologie du texte. Stations optionnelles : Coups de pouce à les élèves qui le souhaitent peuvent se servir de ces coups de pouce • Fiche avec les consignes en français • Fiche de vocabulaire à certains mots du texte allemand sont traduits en français • Fiche de grammaire : les pronoms en allemand • Fiche sur le contexte historique en français ou en allemand • Fiche sur les mots transparents à Nature des mots transparents à Comment se servir de mots transparents pour accéder au sens du texte Station « bonus » (pour les élèves qui terminent avant les autres) • Lecture d’un extrait du roman « Paule Pizolka » • Accès au sens de l’extrait par les questions : Qui ? Quand ? Où ? Quoi ? à Les élèves répondent aux questions par écrit. Les élèves ont également accès à un ordinateur/internet ainsi qu’à un dictionnaire tout au long de la séance. A la fin du parcours méthodologique, les élèves remplissent la colonne « Kind 1 » de la grille de compréhension qui leur servira pour la réalisation de la tâche finale. Le professeur s’assure tout au long de la séance des progrès des élèves ; il s’assure que tous les élèves ont atteint les objectifs de la séance. Grille de compréhension Kind 1 Kind 2 Kind 3 Kind 4 Kind 5 Name Alter Andere Informationen zur Person Andere Personen - Wer? - Andere Informationen? Was passiert? U. BOUYER_Grille de compréhension „Enfants dans la guerre“ Exemple de situation d'apprentissage développant une différenciation pédagogique Mathématiques Niveau 5ème Thème : calcul littéral et grandeurs Domaine du socle visé : D1 – Les langages pour penser et communiquer Séquence en 5 étapes de travaux différenciés, pour trois groupes d'élèves que l'on répartit après un ou des diagnostics, dans l'ordre d'aptitude croissante (la composition des groupes pourrait varier à chaque étape) : Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Travail sur le langage Étape 1 identifier un volume (pyramide) dans une situation concrète Bruno aménage son jardin et il achète du gravier qu'il devra étaler dans son allée. Il verse d'abord le gravier en tas dans un coin de sa cour. a) Quelle forme pourrait avoir son tas de gravier quand il l'a versé par le haut et très près de l'angle ? b) Son fils s'est amusé à aplatir le tas sans l'écraser et il a pris la forme d'une pyramide à base carrée, dont la hauteur a la même mesure que le côté de la base : 1,40 m. Son allée est rectangulaire, de 7,5m de long sur 2m de large, et l'épaisseur de gravier doit être de 6 cm environ. Aura-t-il assez de gravier ? La consigne est la même pour tous les groupes, la différenciation se fait par des aides plus ou moins appuyées et différentes d'un groupe à l'autre. Par exemple : pour la première question, on peut prêter à certains groupes une famille de petits solides en bois variés pour aider à choisir parmi ceux-là. Et on peut faire reformuler la deuxième question à certains groupes en difficulté en allant les voir très vite, avant de mettre en commun entre les groupes. On peut aussi leur demander de déterminer quelle est la grandeur utile, et même leur demander de choisir entre la masse, le périmètre, l'aire et le volume. Ils devront un peu argumenter, au moins à l'oral. Si un groupe répond que c'est la masse qui est utile, on peut poser la question : « D'après vous, plus un matériau est lourd/léger, mieux il remplit un espace donné ? » Il s'agit à chaque fois soit de guider un peu en laissant un vrai choix, soit de poser des questions sans jamais que ce soit le professeur qui donne la réponse. - lecture des documents de l'énoncé (texte), reformulation (voire raconter autrement la situation) - modéliser : utiliser un solide pour représenter un objet. - modélisation par une grandeur (volume) - exprimer par une phrase courte écrite la démarche envisagée - débat oral pour choisir la grandeur mise en jeu, et les différents calculs à effectuer. Étape 2 construire une pyramide grâce à son patron Le patron est donné (pyramide à base carrée et dont la hauteur est confondue avec une des arêtes et a la même mesure que le côté de la base ; échelle 1/20). Les élèves doivent prévoir les languettes de collage avant de découper. On leur demande de repasser en couleur les arêtes qui correspondent aux angles des murs pour ce On donne aux élèves la représentation en perspective du tas de gravier pyramidal et une partie du patron à l'échelle 1/20 (le carré de base et deux triangles) qu'ils doivent terminer, grâce à la reconnaissance d'angles droits et des reports de longueurs. Chaque élève construit sa pyramide. On donne aux élèves une représentation en perspective du tas de gravier pyramidal et une partie du patron à l'échelle 1/20 (un triangle dont les dimensions sont difficiles à déterminer par les élèves ; pour des élèves particulièrement à l'aise constituant un groupe 4, on peut ne donner aucun élément du patron). Chaque élève construit sa - travail sur le vocabulaire (échelle ; patron, arête, sommet, face) ; lien avec la situation réelle. - représentation de solide (patron), usage du langage mathématique dans une figure géométrique codée avec dimensions. tas de gravier constitué dans un coin de cour (avec angles droits). Chaque élève construit sa pyramide. pyramide. Étape 3 écrire le calcul du volume de la pyramide. Les élèves sont mis par groupes de trois. On leur demande de reconstituer un autre solide en assemblant leurs trois pyramides (cube). Grâce à la formule du volume d'un cube qu'ils connaissent, les élèves peuvent déterminer le volume de leur pyramide. L'arête donnée mesure 7 cm. La consigne est la même pour tous les groupes, la différenciation se fait par des aides plus ou moins appuyées et différentes d'un groupe à l'autre (par exemple, on peut demander comment positionner les pyramides, reconnaître le cube et leur demander d'argumenter oralement pour être sûr que c'est bien le solide formé. Ou même pour un groupe quis erait en plus grande difficulté : « ce solide a-t-il des arêtes de même longueur, des faces parallèles … ? ». Cela pourrait aussi être ensuite « comment pouvez-vous retrouver la formule de son volume ? » et on attend qu'ils cherchent seuls dans le cahier ou le livre. - travail sur le langage formel (symboles) du nom de l'unité-produit : selon les élèves, on garde aussi longtemps que nécessaire cm× cm× cm pour lui donner du sens, et on passe lentement à l'écriture cm 3 . Étape 4 déterminer la formule du volume d'une pyramide particulière à partir de celle du cube , la manipuler et étendre la formule précédente Les élèves doivent écrire le calcul du volume de leur pyramide sans l'effectuer cette fois. On leur donne ensuite plusieurs valeurs de longueur d'arête, et ils doivent écrire en colonne le calcul du volume correspondant, et l'effectuer. Après ces calculs répétitifs, s'ils sont prêts, on leur demande d'établir la formule générale. On leur donne enfin la formule générale de calcul d'une pyramide, et on leur demande de l'utiliser dans des cas variés de formes et de valeurs. On donne aux élèves quelques valeurs pour l'arête utile au calcul de volume. Ils écrivent ces calculs et les effectuent. Puis on leur demande de calculer l'aire de la base carrée, et d'exprimer le volume de ce type de pyramide en faisant apparaître l'aire de la base et la hauteur, pour des exemples d'abord puis dans le cas général. On leur donne alors la formule générale de calcul d'une pyramide, et on leur demande de l'utiliser dans des cas variés de formes et de valeurs. Les élèves doivent écrire la formule de calcul dans le cas d'une pyramide de même nature mais de dimension quelconque a. Ils l'appliquent à la pyramide de gravier (a = 1,40m). Par un raisonnement inductif, ils sont amenés à établir la formule générale du volume d'une pyramide (en fonction de l'aire de la base et de la hauteur). - écriture de calculs - généralisation d'une formule grâce au langage algébrique. - utilisation du langage formel pour effectuer des calculs. Étape 5 utilisation de la formule pour résoudre le problème initial par le calcul Les élèves doivent calculer le volume de gravier nécessaire pour l'allée, le comparer au volume de gravier acheté et stocké en tas pyramidal, et répondre à la question posée dans la consigne. On demande aux élèves d'établir un compte-rendu de la résolution du problème : ils choisissent dans chaque groupe s'ils le font au brouillon puis à l'oral, ou seulement à l'écrit mais bien présenté (différenciation). L'accent est mis sur l'organisation des étapes de résolution. Les plus rapides pour préparer une forme de restitution préparent ensuite l'autre. - communiquer sa démarche et ses résultats : travail sur l'expression orale et/ou écrite (nécessité d'organiser). Passage d'un langage scientifique à un langage courant. - utiliser les nombres (avec écritures exactes et valeurs approchées) pour exprimer des quantités. Nota Bene : l'évaluation du domaine 1 peut se faire de façon informelle lors du déroulement des séances pendant lesquelles on observe et écoute les élèves individuellement. Un écrit peut aussi être ramassé et évalué, s'il est personnel. Éléments de différenciation en AP (Sciences Physiques) Thème : Chronologie et discours narratif Habiletés travaillées autour : - Du repérage temporel : chronologie des évènements - Des langages : Un récit raconte une histoire, c’est-à-dire une suite d’actions, d’événements qui s’enchaînent dans un ordre logique. Travail autour des 5 étapes du schéma narratif (situation initiale, élément perturbateur, péripéties, résolution, situation finale) que l’on transpose au champ expérimental. Éléments du scénario de la séance : - La classe est divisée en deux et les élèves travaillent avec un camarade de la demi-classe opposée (travail en binôme possible). - Les élèves reçoivent des vignettes qui décrivent une expérience dans le désordre. Ils doivent écrire un message à leur binôme opposé permettant de réaliser l’expérience correspondante. - Les messages sont transmis aux équipes adverses et un jeu de communication s’installe. On renvoie à l’expéditeur ce que l’on n’a pas compris dans le descriptif… - Quand les équipes estiment que le message est suffisamment clair, elles le reformulent à l’enseignant et après son accord vont chercher le matériel pour réaliser l’expérience. La différenciation peut s’opérer : - au moment de la constitution des groupes, l’expérience des vignettes bleues étant plus complexe à décrire. - sur les indices à prélever pour remettre les vignettes dans l’ordre - sur les informations à prélever dans les vignettes pour décrire leur contenu - sur des aides pour travailler sur la chronologie de l’expérience par exemple en donnant un tableau du type suivant : Exemples de traces écrites : Une trace écrite à retravailler, car pas suffisamment explicite Une trace écrite retravaillée et suffisamment exploitable par les groupes : Eléments de différenciation sur les domaines 1 et 2 (Sciences Physiques) Le travail sur le texte de B. Pascal a eu lieu sept mois après la découverte du concept de pression. La consigne est : « explique les observations faites par Pascal » et droit au cahier bien sur … Deux catégories d’élèves ressortent essentiellement : - Document 1a, 1b et 1c : Ceux pour qui « explique » signifie « décrire » … Travail de différenciation en AP envisageable sur les domaines 1 et 2 (1 pour l’explicitation des termes et 2 pour la méthodologie) - Document 2a et 2b : Ceux qui voient/pensent un lien avec la pression, donc qui savent qu’une argumentation est attendue … mais avec plus ou moins de réussite par rapport à l’appropriation du concept … travail de différenciation sur le domaine 2 avec la méthodologie (qu’attend-t-on dans une argumentation ? comment la construire ?) - Fin Document 2b : Un cas assez exceptionnel qui déroule d’entrée tout l’arsenal … La trace écrite (document 4) peut être collégiale ou individuelle. Le texte de Pascal : Document 1 Document 2 Document 3 Différenciation : des évaluations précédentes ont permis d’identifier le niveau de maîtrise cette compétence des élèves. Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 L’élève mobilise des informations issues des documents et/ou de ses connaissances sans les mettre en relation L’élève mobilise des informations et il formule des mises en relation entre ces informations. L’élève mobilise des informations et il formule des mises en relation entre ces informations. L’élève formule une explication cohérente. L’élève formule une explication cohérente et précise. Il utilise un nombre suffisant d’informations issues des connaissances ou des documents. En fonction du niveau de réussite des élèves, le professeur : - ne donne aucune aide aux élèves ayant un niveau 4 - donne une ou plusieurs des aides ci-après aux élèves ayant un niveau 1 ou 2. (soit elles sont à disposition sur la paillasse dans une enveloppe, distribuées à la demande ou encore donnée d’office par l’enseignant si l’élève ne cherche pas à les utiliser) - demande aux élèves ayant un niveau 3 d’améliorer la réponse réalisée par un élève d’une autre classe ayant obtenu un niveau 3 au même exercice. Réponse d’un élève Je vais vous expliqué pourquoi il y a très souvent des tsunamis à Sumatra et dans l’ Indonésie. J’observe dans le document A que cette ile se trouve en Indonésie dans l’est de l’Asie au nord de l’Australie. Je vois que’elle se trouve sur la plaque asiatique, a la limite sud de cette plaque la où elle touche la plaque Australoindiene. Or je sait que les plaques bougent entre elles. Donc à leur limite, les plaques se cognent, se frotent, se heurtent. Cela donne naissance à des tremblement de Terre que l’on appele des séismes. Ici la limite des plaques est dans l’océan donc la Terre tremble sous l’eau ce qui remue l’océan est provoque de grosses vagues que l’on appele tsunami et qui détruit villes et villages sur les côtes de Sumatra. Mais aussi dans le document B, on peut lire que les deux plaques bougent beaucoup et vite donc les tremblements de Terre doivent se produire souvents. C’est donc pour ça qu’il y a beaucoup de tsunamis à Sumatra. Aide · Quelles peuvent être les causes de séismes ? · Repérez l’Indonésie sur chacun des deux documents. · Quelle information géologique vous apporte le document A sur l’Indonésie ? · Quelle information géologique vous apporte le document B sur les mouvements qui affectent les plaques Eurasiatique et Australoindienne ? Aide · Relisez votre cours sur la tectonique des plaques. Aide les critères de réussite de cet exercice : · l’explication contient des informations extraites des documents ; · l’explication contient des informations extraites de vos leçons ; · l’explication contient des connecteurs logiques ; · l’explication propose une réponse au problème ; · l’explication respecte les règles d’orthographe et sa syntaxe est claire. Aide réaliser un texte explicatif Structurer Introduction : sujet posé Paragraphe : idée principale + utilisation des documents pour illustrer les explications. S'informer Citer les documents, sélectionner l'information utile, donner les valeurs chiffrées significatives. Mettre en relation - pour introduire les idées (premièrement, tout d'abord, en 1er lieu ...) - pour montrer la relation cause – conséquence (comme... alors, or...donc, aussi...c'est pourquoi, ...) - pour comparer (alors que ...) - pour illustrer (par exemple, à titre d'exemple, comme on peut le voir …) - pour conclure (En conclusion, pour conclure, pour terminer, finalement, Bref...) Rédiger Syntaxe : sujet, verbe, complément Orthographe grammaticale : accords des groupes verbaux, accord des groupes nominaux, majuscule/point. Orthographe lexicale des mots clés et usuels (vérifier dans les documents fournis) Séance de SVT cycle 4 Situation d’évaluation formative entre pairs. Objectif de connaissance : Argumenter l’intérêt des politiques de lutte contre la contamination et l’infection. Les élèves doivent réinvestir leurs connaissances dans le domaine de la réponse immunitaire, de la mémoire immunitaire, le principe de la vaccination et saisir des informations dans des documents. Compétences travaillées : · Adopter un comportement éthique et responsable : comprendre les responsabilités individuelle et collective en matière de santé. · Pratiquer des langages : rédiger un texte argumenté à partir de connaissances et d’informations extraites de documents (compétence évaluée) Consigne : Vous préparez une émission scientifique au sujet de la vaccination. Un forum de discussion a permis de collecter un certain nombre d’idées reçues et d’inquiétudes au sujet de la vaccination. Trouvez des arguments scientifiques pour faire comprendre l’intérêt de la vaccination. Remarque : en fin de séance précédente les 4 idées reçues ont été testées auprès des élèves sous forme d’un QCM avec « d’accord », « pas d’accord ». Modalités de travail : Ø Premier temps (40 minutes) : travail de groupe. Chaque groupe prend en charge une idée du forum (les groupes peuvent être constitués par le professeur en fonction des résultats au QCM) Ø Deuxième temps (20 minutes) : lecture et évaluation des productions par les pairs. Utilisation de la grille d’évaluation. Au cours d’une séance suivante : Reprise des productions en fonctions des remarques faites par les pairs. Le QCM est de nouveau proposé pour évaluer la qualité de l’argumentation (a-t-on réussi à convaincre ?) Production attendue par groupe à la fin du premier temps : un texte argumentatif Documents à exploiter : extraits de : Ø Fiches du ministère des Affaires sociales et de la santé : poliomyélite, grippe, rougeole : http://social-sante.gouv.fr/prevention-en-sante/preserver-sa- sante/article/vaccination Ø Graphiques de l’Invs sur les cas de rougeole entre 2008 et 2015 http://www.invs.sante.fr/Dossiers-thematiques/Maladies-infectieuses/Maladies-a- prevention-vaccinale/Rougeole/Points-d-actualites Ø Dossier thématique INSERM : vaccins et vaccination http://www.inserm.fr/thematiques/immunologie-inflammation-infectiologie-et- microbiologie/dossiers-d-information/vaccins-et-vaccination Différenciation possible : donner selon les groupes, un seul document ou plusieurs, des documents bruts ou des extraits choisis. 2 Détail de la progression SÉANCE 1 : Mise en place de la problématique 1h30 Déroulement / Questions Ressources Coups de pouce Résultats attendus 1 - Projeter la vidéo. Étudier les photos. On se positionne comme un architecte qui réaliserait la visite de la salle de classe. 2 - Que se passe-t-il ? Les élèves répondent par écrit Vidéo : évacuation de la salle de techno. Photo 1 : travail en ilot Photo 2 : Travail hors ilot. Photo 3 : Élèves tournés vers le tableau. Attention particulière pour les élèves en difficulté à l’écrit, les aider à rédiger Vidéo : Les élèves évacuent la salle de classe en étant perturbés par des obstacles. Photo 1 : les élèves travaillent devant les ordinateurs avec leurs classeurs. Ils travaillent en groupes. Certains sont debout. Photo 2 : Les élèves devant les PC sont assis et travaillent individuellement sur des chaises différentes. Deux élèves sont debout soit en train de bavarder, soit en train de conseiller. Photo 3 : Les élèves sont sur les tables en groupe et regardent le tableau. Certains se retournent. 3 - Expression du problème Les élèves répondent par écrit Vidéo : décrivez le parcours des élèves Photos : Ne regardez pas que les élèves, regardez aussi les tables, les murs... Puis revoir les vidéos Vidéo : Il y a des risques liés à la sécurité. Il faut pouvoir évacuer sans attendre. Une table gène le passage. Photo 1 : Les ordinateurs sont mal placés les tables sont trop serrées et perturbent le passage entre les groupes. Photo 2 : Les élèves ne travaillent pas en groupe et manquent de place pour écrire sur les tables. Ils sont mal assis et risquent des problèmes de dos. Photo 3 : Les élèves ne voient que la moitié du tableau. Les élèves doivent se retourner pour voir le tableau. 4 - « Quelles sont vos propositions pour résoudre le problème ?» Les élèves répondent par écrit Attention particulière pour les élèves en difficulté à l’écrit, les aider à rédiger Réorganiser la salle de technologie en plaçant les tables correctement par rapport au tableau, et en créant des ilots de travail ou on peut travailler sur ordinateur et sur table. Il faudrait aussi prévoir de casser le mur qui gêne la circulation et la visibilité. Il faudrait aussi remplacer les tabourets par des chaises. Il faudra enfin laisser l'issue de secours libre. 5- Synthèse et propositions retenue Les élèves partagent leurs propositions devant la classe. Elles sont triées avec le professeur. On finit par déterminer la proposition retenue. Aider à la préparation de l’intervention orale Agencer la salle de technologie pour répondre à toutes les contraintes identifiées : Sécurité, lors de l'évacuation. Conditions de travail en ilots et dans la salle. Visibilité du tableau. Circulation... 3 SÉANCE 2 : fonctions de service et solutions techniques 1h30 Déroulement / Questions Ressources Coups de pouce Résultats attendus 1 - Lire la lettre du professeur de technologie. 2 - Que contient ce document ? 3 - Retrouver les fonctions de services. 4 - Hiérarchisation des fonctions Lettre du professeur de technologie : Cahier des charges fournit par le client . Vidéo sur les fonctions traitées en cycle 3 Contenu : Ce sont les exigences du professeur pour que les élèves puissent bien travailler, avec du matériel et de la place. Activité : Trouver des solutions techniques 5 - Trouver des solutions techniques. Par recherche de solutions pour chaque fonction, par écrit ou sous forme de croquis Tableau récapitulatifs des fonctions triées et guide d'équipement de la salle de technologie Attention particulière pour les élèves en difficulté à l’écrit, les aider à rédiger. Choisir le bon moyen de communication : écrit ou schéma. 6 - Restitution Écrits des élèves pendant la séquence. 7- Structuration. Fiches connaissance ou vidéo associée sur l’analyse et la conception 4 SÉANCE 3 : Comment communiquer nos choix. 1h30 Déroulement / Questions Ressources Coups de pouce Résultats attendus 1 - Lire la formulation présentant assez maladroitement par écrit le projet d’un élève, et ses solutions techniques. 2 - Qui a écrit ce texte ? Que contient ce document ? 3 - Qu'avez-vous compris du projet de l’élève ? 4 - Que proposeriez-vous pour que cet élève puisse facilement se faire comprendre ? 5 - Proposition retenue Extrait du projet de l’élève. Ses solutions techniques sont insuffisamment expliquées. Activité : Plan 2D de la salle de classe au brouillon avec les côtes. 6 - Plan de la salle de classe - Deux groupes mesurent les dimensions d'encombrements avec le télémètre et le mètre ruban. - Deux autres groupes mesures les positions des ouvertures avec le mètre dépliables de 1m. - Un groupe mesure les dimensions des ouvertures avec un mètre dépliable. - Un dernier groupe se retrouve avec un réglet de 30 cm et doit trouver un moyen de mesurer les dimensions d'encombrement de la classe. - Tous les élèves dessinent au brouillon le plan de la salle et reportent au fur et à mesure les dimensions. Plan de classe vierge projeté au tableau Activité menée en lien avec les mathématiques (Notion de dimensions, réduction, etc.) Plan de la salle actuelle au brouillon avec le report de toutes les dimensions. 7 - Restitution Écrits des élèves pendant la séquence. 8- Structuration. Fiches connaissance ou vidéo associée sur l’analyse et la conception et sur la réalisation 7 SÉANCE 6 : séance tampon 1h30 Cette séance permet : · aux élèves en retard de terminer leurs travaux · de reprendre certaines activités pour revenir sur des points de difficulté · d’aller plus loin avec les élèves en avance SÉANCE 7 : évaluation sommative 1h Poser des problèmes permettant de s’assurer de la maitrise des compétences aux différents niveaux. Par exemple pour la compétence « Décrire, en utilisant les outils et langages de descriptions adaptés, la structure et le comportement des objets », la grille ci-dessous sera mise en œuvre. (Domaine 1 du socle) Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer · Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques · Pratiquer des langages v Décrire, en utilisant les outils et langages de descriptions adaptés, la structure et le comportement des objets. Niveau de maitrise Description du niveau de maitrise 1 Choisir de façon réfléchie le ou les outils adaptés (viewer, graphe d’état, carte mentale); 2 Le point précédent et : La syntaxe et le vocabulaire du langage de description (français, dessin, schémas plan, etc.) correspondent aux normes en vigueur. 3 Le point précédent et : La structure est décrite en vue d’une intention déterminée. (document publicitaire, plan côté pour une fabrication, etc.) 4 Le point précédent et : Le comportement des objets est décrit en vue d’une mise en œuvre (mode d’emploi, programmation, etc.) 8 Conception et installation d'un système d'alarme Séance 1 : Mise en place de la problématique, 30 min. 1er temps : en îlot ou classe entière, l'appropriation de la situation en 10 min. Elle est introduite par une situation initiale faisant état d'un problème sociétal ou un problème réel rencontré dans la vie quotidienne. Cette situation est présentée au travers d'un extrait de journal télévisé, article, émission de radio, extrait de reportage, ..., sans autres commentaires. Les élèves doivent en faire une description écrite et en conserver une trace dans leur cahier, ou classeur. Coups de pouce : Les élèves répondent à une question type "Que voyez-vous ?", "Que se passe-t-il ?", "Qu'avez-vous retenu ?". L'intention pédagogique est d'obtenir une perception unique et partagée par tous de la situation. Du vocabulaire et des éléments de culture sont apportées. Travail d’écriture 2ème temps : en îlot ou classe entière, l'expression du problème en 5 min. Les élèves répondent à une question du type "Quel est le problème ?". Coups de pouce : Il n'y a pas de ressource supplémentaire mais des apports de vocabulaire peuvent, là aussi, être fournis Travail d’écriture 3ème temps : en îlot ou classe entière, la formulation des propositions en 5 min. Les élèves proposent par écrit des solutions pour résoudre le problème. Il n'y a pas de ressources supplémentaires. Les solutions proposées ne sont pas exclusivement techniques. La mise en commun, en classe entière pendant 10 min. Elle est faite à l'issue de chacun des trois temps ou après le 3ème temps. Elle est faite par les élèves jouant le rôle de « secrétaire ». Ils peuvent utiliser leur trace écrite au tableau, surtout s'il y a production de croquis. Elle conduit à une trace écrite commune pour chacun des temps. Les solutions seront triées et organisée. Une solution sera retenue. Séance 2 à 5 Un nom est donnée sous la forme d'une question à chaque séance pour illustrer l'approche, par exemple : "Comment faisait-on avant ?", "Comment ça marche ?", "Avec quoi c'est fait ?", "Comment l'installer ?", "Comment le fabriquer ?" Les trois temps précédents sont conservés. Il est possible de faire une démonstration matérielle non- commentée pour présenter la situation initiale lorsqu'elle conduit à la résolution d'un problème technique. Exemple de traces écrites : "Ça tient pas lorsque ... !", "Si ... ça casse !", "La lumière ne s'allume pas quand ...!" Les élèves doivent exprimer le contexte et ne pas rester sur le constat. La solution retenue sert de support à l'activité qui constitue le 4ème temps. 4ème temps : en îlot, l'activité pendant 1 heure. Elle peut se décomposer en différentes parties. Le groupe devra mettre en place une stratégie pour accomplir les différentes tâches dans le temps donné. On peut aussi attribuer des tâches différentes aux îlots, donner des ressources différentes pour résoudre un même problème. Des coups de pouce doivent être insérés, ils permettent d'adapter la difficulté au niveau des élèves qui constituent l'îlot. 5ème temps : classe entière, la restitution en 20 min. L’élève jouant le rôle de « secrétaire » présente oralement à la classe une synthèse du travail de l'îlot. Les échanges entre élèves seront privilégiés et évalués lorsqu'ils sont pertinents (questions et réponses) à cette occasion. Préparation des interventions orales 6ème temps : classe entière, la structuration, 10 mn. Le professeur retient en partie ou en totalité les restitutions "élèves", les corrige, les complète. Séance 6 : Séance tampon Séance 7 : Évaluation sommative Les compétences visées par la séquence sont évaluées au travers d’un problème analogue. La formulation et les questions posées sont adaptées aux possibilités des élèves à l’aide de coups de pouce.