Analisi Logica della Frase , Schemi e mappe concettuali di Linguistica

Scarica Analisi Logica della Frase e più Schemi e mappe concettuali in PDF di Linguistica solo su Docsity! La formazione iniziale dell’insegnante specializzato 1. Dall’esclusione all’inclusione scolastica degli alunni disabili L’esperienza della scuola italiana in materia di integrazione scolastica delle persone con disabilità è considerata all’avanguardia sia in campo europeo che in ambito internazionale. Oggi il termine di disabilità e confluito nell’espressione più ampia di BES per evidenziare la crescente varietà che è possibile rinvenire nelle aule scolastiche italiane. Le Linee Guida per l’ integrazione scolastica degli alunni con disabilità per collocare in una nuova cornice il significato di disabilità dovuta all’interazione fra il decifit di funzionamento della persona e il contesto sociale. L’attenzione si focalizza non più sulla tipologia di decifit ma sul contesto, ossia l’insieme di fattori che incidono sul livello della qualità della vita delle persone con disabilità. La prospettiva medicalizzante delle disabilità viene superata da quella bio-psico-sociale, grazie al modello diagnostico (ICF) International classification of functioning, che consente di individuare i BES dell’alunno. All’inizio del terzo millennio la scuola italiana è caratterizzata dal paradigma dell’inclusione; paradigma per costruire una società in grado di garantire a tutte le persone la possibilità di contribuire allo sviluppo culturale, economico, sociale della comunità di appartenenza. Sebbene sia chiaro il significato di integrazione scolastica non è altrettanto chiara la distinzione tra integrazione e inclusione. L’integrazione ha come unico obbiettivo quello di individuare mezzi, strumenti, metodologie che per soggetti che sono esclusi; non si pone il problema di rivisitare e trasformare servizi e pratiche che hanno portato esclusione. Il concetto di esclusione, invece prende corpo dall’idea che tutte le persone devono essere messe nelle condizioni di utilizzare gli stessi mezzi, di prendere parte alle stesse attività, di godere delle stesse esperienze, incluse le persone con disabilità o svantaggiate. Già nella Dichiarazione di Salamanca dell’UNESCO del 1994 si afferma che :  Le persone che hanno BES devono poter accedere alle normali scuole che devono integrarli in un sistema pedagogico centrato sul bambino.  Le scuole normali che assumono questo orientamento di integrazione costituiscono il modo più efficace per combattere i comportamenti discriminatori.  Il principio fondamentale di una scuola inclusiva è che tutti i bambini devono imparare insieme indipendentemente dalle differenze e dalle difficoltà che possono mostrare. Canevaro e Malaguti rimarcano che “l’inclusione non riguarda solo categorie predefinite, riguarda tutti”. L’attuale significato di inclusione è distante da quello originario, che rimaneva all’interno dell’area dell’educazione speciale e della disabilità. Oggi l’inclusione, ha come base i diritti umani fondamentali, dei quali il diritto all’istruzione è componente essenziale. Il termine inclusione sposta il focus dal bambino al contesto scolastico in cui esso, con i suoi bisogni speciali, è coinvolto pienamente come membro della comunità scolastica a cui ha pieno accesso e completa partecipazione, sotto tutti gli aspetti educativi. Emerge però una certa variabilità del concetto di inclusione, il cui significato non può considerarsi univoco. Uno dei principi chiave del concetto di inclusione e condiviso in letteratura rimanda all’idea di inclusione come processo, ossia costante ricerca delle migliori modalità di risposta alla diversità. Si guarda alle differenze con atteggiamento positivo. Declinare i principi dell’inclusione nelle pratiche didattiche a scuola è ancora una sfida. L’inclusione richiede un impegno multidisciplinare e multi level. Le evidenze scientifiche dimostrano che gli esiti positivi del processo dipendono dalle dinamiche osservabili a partire dalla classe. Come fa notare Levin l’inclusione non deve essere considerata come un’aggiunta all’organizzazione scolastica, ma vista come intrinseca alla missione, alla filosofia, ai valori, alle attività della scuola. La full inclusion deve essere posta a fondamento della missione, del suo sistema valoriale, delle sue attività: essa non è un’appendice. Il concetto di inclusione ha dunque una doppia natura, è un processo innescato da tutti gli attori della comunità educante ma anche un esito per assicurare società più eque e coese. Buona parte delle chance di inserimento sociale e lavorativo delle nuove generazioni è influenzata dalla qualità dei processi formativi vissuti; tale qualità dipende a sua volta dalla qualità degli insegnanti e quest’ultima dalla qualità dei percorsi che portano alla formazione stessa degli insegnanti. L’importanza della preparazione degli insegnanti, non si limita a ciò che essa proietta sul futuro occupazionale degli alunni attuali e dalla competitività economica ma dalla parte della scuola per estendersi alla dimensione sociale. Da un lato dunque una formazione di qualità degli insegnanti, dall’altro il costruire comunità accoglienti e società inclusive per tutti, nel rispetto della diversità. Evoluzione del profilo dell’insegnante specializzato Gli articoli 3 e 4 della Costituzione italiana garantiscono la libertà e l’eguaglianza dei cittadini davanti alla legge. Fino agli anni 70 vi era un modello contraddittorio di scuola pubblica improntato alla legge 118 del 1971. La svolta si è avuta con l’emanazione della legge 517 nel 1977 che attraverso interventi individualizzati programmati dall’insegnante in possesso di particolari titoli di specializzazione. E’ dello stesso anno il D.M. 3 giugno 1977 con il quale vengono approvati i programmi dei corsi di specializzazione per il personale direttivo, docente ed educativo. Il profilo dell’insegnante specializzato è composto da : capacità di analisi delle proprie ed altrui motivazioni, capacità di operare vive le relazioni umane, capacità di iniziativa, larga tolleranza alle frustrazioni, capacità di autodeterminazione nell’aggiornamento permanente. Vi si afferma il valore del lavoro dell’insegnante specializzato e la sua con titolarità, che non lo pone in sottordine all’insegnante di sostegno. L’articolo 13 del 1992 consolida il principio di con titolarità degli insegnanti di sostegno che partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei collegi dei docenti. Viene in tal modo rimarcato il “valore aggiunto” dell’insegnante specializzato che opera a favore di tutti gli alunni della classe e non solo per l’alunno con disabilità. Infatti il D.M. del 1995 sottolinea come l’insegnante specialista sia una risorsa essenziale della scuola e nella scuola. Gli insegnanti specializzati sono una sorta di supporto, destinato ad evidenziare ai colleghi stessi i nodi metodologici e didattico-disciplinari in cui più si inceppa l’azione di educazione ed istruzione nei confronti di soggetti in situazione di handicap, seguirà poi un lavoro congiunto di ricerca delle strategie e delle tecniche. Alla fine degli anno 90 la specializzazione per il sostegno viene inserita come modulo curriculare aggiuntivo all’interno dei percorsi SSIS (scuola di specializzazione all’insegnamento secondario). Chiusi percorsi SSIS, si stila il percorso di formazione iniziale degli insegnanti di ogni ordine e grado. L’articolo 13 norma l’organizzazione per il conseguimento della specializzazione che deve avvenire presso le università. I corsi sono di natura annuale, 60 CFU, 300 ore di tirocinio, pari a 12 crediti formativo e si articolano distintamente per le scuole dei vari ordini (infanzia,primaria,secondaria). Il percorso di formazione iniziale dell’insegnante specializzato L’allegato A del D.M. 2011 tratta l’attuale profilo del docente specializzato e riafferma quanto già precisato dalla legge 104/92 : l’insegnante specializzato è assegnato alla classe in cui è iscritto un alunno con disabilità, assume la contitolarità, partecipa alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di interclasse, di classe e dei collegi dei docenti. Egli è formato per occuparsi della attività educativo-didattiche attraverso le attività di sostegno alla classe al fine di favorire e promuovere il progresso di interazione degli alunni con disabilità, mette a disposizione la sua professionalità per apportare all’interno della classe un significativo contributo della collegiale azione educativo-didattica. Il corso di formazione per il conseguimento della specializzazione mira a formare un insegnante competente, integrato all’interno del gruppo di docenti. Possono aver accesso al corso di formazione a numero programmato gli insegnanti in possesso di abilitazione all’insegnamento, di competenze didattiche diversificate in base al grado di scuola, di competenze su empatia e intelligenza emotiva ,competenze organizzative. Tale bagaglio viene arricchito attraverso insegnamenti e attività laboratoriali, attività di tirocinio diretto e indiretto e attività laboratoriali con le T.I.C. ( tecnologie dell’Informazione della Comunicazione). L’articolazione del corso si snoda in 3 aree affidate ai docenti universitari, alle attività laboratoriali affidati a docenti con esperienze specifiche nel campo alle attività di tirocinio indiretto (svolto nelle università) e diretto (presso le scuole). L’esito dell’intreccio delle 3 aree deve possedere : competenze teoriche e pratiche della pedagogia sociale e della didattica speciale; competenze psico-pedagogiche sulle tipologie della disabilità: competenze sulle modalità di interazione e di relazione educativa; competenze educative delle dinamiche familiari; conoscenze in relazione ai processi di significa porre attenzione all’alterità, porsi in ascolto sensibile, avendo cura. La cura è pratica relazionale, chi offre cura plasma i domini che consentono all’altro di divenire il suo proprio poter essere. Accogliere, sintonizzarsi, com-prendere sono i processi relazioni che consentono l’inclusione. L’aver cura richiede secondo Mortari “attenzione sensibile spostata dalla propria realtà a quella dell’altro”. Il movimento verso l’altro non può compiersi senza che il maestra abbia prima dato avvio alla sua cura. La cura del sé implica l’aver consapevolezza di ciò che si è perché non esiste educazione all’intersoggettività che prima non passi da un’educazione all’intrasoggettività. Sarà allora la capacità empatica del docente la “condizione fondatrice” che innerva i processi di riconoscimento e valorizzazione dell’altro diverso da sé. L’insegnamento: una professione riflessiva e trasformativa Volgendo processi di “valutazione complessiva mediante l’impiego sistemico della riflessione sulle pratiche didattiche il docente agisce in qualità di professionista riflessivo e di ricercatore”, Il docente è chiamato a “diversificare le risposte in base alle domande sempre più visualizzate” operando su traiettorie non lineari e incarnando il ruolo di analista e facilitatore dei processi di apprendimento, di socializzazione, di autonomia e di responsabilità. Il processo riflessivo deve accompagnare ogni step: nei momenti di programmazione di svolgimento e di valutazione. Il docente specializzato dispone i setting, contestualizza metodi, strategie, rimodula il proprio agire in relazione alla persona attraverso tecniche e strumenti. Schon distingue un azione di riflessione che avviene nel corso dell’azione, da una riflessione sull’azione. La refection in action è un’attività di riflessione che si realizza in situazione ed è atta ad orientare, monitorare e guidare le azioni in divenire del soggetto e ad assumere una presa di decisione che autoregoli la propria condotta in corso. La reflection on action invece succede all’azione già compiuta, è un’analisi critica della situazione e delle dinamiche intercorse. Il docente riflessivo, disponibile ad interrogarsi, a problematizzare e ragionare, a mobilitare risorse, orienta il proprio agire finalizzato al cambiamento che diviene così indirizzato. Mortari rinviene tra le condizioni facilitanti l’agirr riflessivo, la disponibilità del docente a stare in dialogo con la situazione e l’atteggiamento di apertura verso l’inatteso, derivabile anche dalla relazione con l’altro. L’insegnante riflessivo deve essere capace di mettersi in discussione alimentando la consapevolezza che si può sempre imparare e migliorare. 3. Ruolo delle variabili personologiche nella relazione docente-alunno:l’autoefficacia,l’intelligenza emotiva e le strategie di coping. Gli atteggiamenti degli insegnanti I risultati delle ricerche evidenziano che gli atteggiamenti degli insegnanti hanno un’incidenza sulla diffusione e promozione dell’inclusione. Attraverso i loro comportamenti , gli insegnanti possono determinare il grado di apertura odi chiusura, di accettazione o di rifiuto. Già dalla scuola dell’infanzia il lavoro dell’insegnante è finalizzato a promuovere le forme e le modalità più efficaci per lo sviluppo dell’identità e dell’autonomia dei bambini. In questa cornice appare necessario che la scuola possa risporre di “insegnanti motivati, preparati, attenti alle specificità dei bambini”. Forlin e gli altri autori affermano che gli atteggiamenti positivi degli insegnanti nei confronti degli alunni con BES sono influenzati dal senso di autoefficacia percepito : secondo le evidenze scientifiche, maggiore è il livello di autoefficacia professionale percepito e maggiori saranno i risultati raggiunti sia sul piano dell’apprendimento che dell’inclusione, diversamente si avrà inadeguatezza. L’autoefficacia La Self-Efficacy si iscrive all’interno di una categoria che prende in considerazione gli aspetti sociali e cognitivi del pensiero e dell’azione dell’individuo. In uno dei principali testi “Autoefficacia,teoria e applicazione” Bandura definisce tale costrutto come la convinzione delle proprie capacità di organizzare e realizzare il corso di azioni necessarie per gestire le situazioni che si incontreranno in un particolare contesto, in modo da raggiungere gli obbiettivi prefissati. Secondo lo studioso, l’individuo è capace di agency, ovvero di fare accadere le cose. Si tratta di un’abilità generativa, no fissa, in cui le sottoabilità cognitive, sociali, emozionali, comportamentali, devono essere organizzate e coordinate adeguatamente per poter raggiungere gli obbiettivi prefissati. In altre parole è la percezione dell’individuo rispetto a ciò che è in grado di fare, il sentirsi all’altezza che lo motiverà ad affrontare situazioni rispetto a chi non crede in se stesso. Secondo l’autore le convinzioni dell’individuo riguardo la propria efficacia si trovano in 4 fonti: le esperienze di gestione efficacie,l’esperienza vicaria,la persuasione e gli stati emotivi e fisiologici. Tra queste 4 le esperienze di gestione efficacie rappresentano la strada maggiormente battuta per acquisire un forte senso di efficacia: sono infatti i successi ripetuti che contribuiscono alla crescita della fiducia in sé. Per Ashton il costrutto di efficacia dell’insegnante fa riferimento alla percezione che l’insegnante ha nel sentirsi sicuro di poter garantire il raggiungimento dei risultati positivi e il successo formativo dei propri alunni. La studiosa individua 2 dimensioni: una generale e una personale. La prima descrive il grado in cui l’insegnante crede che i suoi alunni possano imparare; la seconda riguarda quello che un insegnante crede rispetto a ciò che i suoi studenti possano imparare attraverso il suo insegnamento. Gibson e Dembo hanno indagato le modalità con cui gli insegnanti gestiscono le loro attività in classe ed è emerso che coloro che hanno un forte senso di autoefficacia fungono da supporto e costituiscono fonte di gratificazione diversamente da coloro che hanno scarsa fiducia in sé. Il risultato di uno studio su insegnanti appena laureati mostrano come coloro che possiedono un elevano senso di efficacia svolgono un lavoro migliore, stimolano il confronto e la discussione e soprattutto fanno sentire a loro agio gli studenti. Indagini mostrano che coloro che hanno bassi livelli di efficacia sono più stressati, adottano strategie punitive per mantenere l’ordine e non mostrano interesse nei livelli di apprendimenti della classe. A differenza di coloro che hanno un alto senso di efficacia che riflettono le motivazioni alla base dei comportamenti e ripudiano le modalità autoritarie. L’autoefficacia dell’insegnante potrebbe dipendere anche dalla percezione non solo delle competenze personali ma anche da quella dell’intero gruppo di docenti della scuola dove presta servizio. Oltre al concetto di autoefficacia personale risulta essere importante anche il costrutto di autoefficacia collettiva. Secondo Sharma,Loreman e Forlin alti livelli di autoefficacia percepita dagli insegnanti incidono positivamente sull’attuazione di pratiche inclusive e sulla convinzione che un alunno con disabilità possa raggiungere il successo formativo in una classe composta da alunni che non mostrano BES. Gli insegnanti con bassi livelli di autoefficacia provano ansia e respingono l’idea di inserire alunni con BES nelle loro classi. Carbonneau e altri affermano che il livello di autoefficacia del docente sia uno de fattori che attivano negli alunni con e senza disabilitò un processo di autodeterminazione: idea che hanno di se stessi, sulla partecipazione alle attività e sul proprio rendimento scolastico. L’intelligenza emotiva In letteratura l’autoefficacia è strettamente connessa all’intelligenza emotiva. Secondo i due psicologi Salovey e Mayer l’intelligenza emotiva è un sottoinsieme dell’intelligenza sociale che implica l’abilità di saper percepire, riconoscere, valutare ed esprimere in modo accurato le emozioni, i sentimenti propri ed altrui; è un’abilità al fine di poter guidare il proprio pensiero e la propria azione favorendo una crescita emotiva e intellettiva. Nel 1995 Goleman nel suo lavoro “Intelligenza emotiva” definisce il costrutto come la capacità di saper leggere i propri sentimenti e quelli degli altri, di motivare se stessi e di saper gestire senza difficoltà le relazioni. A differenza degli altri autori definisce il costrutto con il termine competenza emotiva ossi possesso dei requisiti necessari per svolgere una mansione: tali requisiti corrispondono al possesso di abilità (ability), abilità apprese (skill) conoscenze e capacità comportamentali. E’ con Gardner che le emozioni assumono per la prima volta lo status di vere e proprie espressioni dell’intelligenza. Nella sua teoria delle intelligenze multiple troviamo l’intelligenza intrapersonale e interpersonale; la prima intesa come capacità di avere accesso ai propri sentimenti, la seconda come capacità di comprendere i sentimenti altrui. Bar-on amplia il costrutto proponendone una concezione multifattoriale. Egli definisce l’intelligenza emotiva come un insieme di competenze emozionali, personali e sociali che determinano il modo in cui una persona si relaziona a se stesso e agli altri per rispondere all’ambiente. Egli identifica 5 dimensioni dell’intelligenza emotiva: la dimensione intrapersonale (esprimere e comprendere i propri stati d’animo), la dimensione Adattabilità (verificare oggettivamente i propri e altrui stati d’animo in relazione all’ambiente), la dimensione Gestione dello stress ( gestire situazioni stressanti), la dimensione Umore Generale ( capacità di mostrare ottimismo). Un interesse per studio delle emozioni ha sottolineato la necessità di capire i processi ma anche come poterli regolare, la regolazione si configura come un aspetto fondamentale del buon funzionamento della personalità. Numerose ricerche hanno dimostrato i legami possibili tra l’intelligenza emotiva e l’autoefficacia degli insegnanti, evidenziando come una maggiore intelligenza emotiva risulti collegata a una più alta percezione di autoefficacia. Ricerche dimostrano che le persone con maggiore successo non sono quelle che hanno alti livelli di quoziente intellettivo ma che hanno capacità sociali ed interpersonali fortemente sviluppate. Chan ha condotto una ricerca sui legami possibili tra Emotional Intelligence e teacher self- efficacy: i risultati mostrano che gli insegnanti che riescono ad utilizzare in modo adattivo le proprie emozioni si percepiscono maggiormente efficaci. Un processo di insegnamento per risultare efficacie ed efficiente, richiede una capacità di introspezione, di controllo e regolazione degli stati emotivi propri e altrui. Secondo Ianes nella relazione educativa che l’insegnante costruisce quotidianamente con l’alunno con BES, lo stile assertivo riveste un ruolo chiave: tale stile deve essere adottato anche con il gruppo classe e nei confronti delle comunità degli insegnanti verso i quali è volta la sua azione. Ianes asserisce che l’alfabetizzazione emozionale è una delle competenti fondamentali dell’intelligenza emotiva: un uso accurato permette alle persone di autoregolarsi rispetto ai propri sentimenti e di ridurre la risposta reattiva che altrimenti risulterebbe aumentata e mal gestita. Le strategie di coping E’ assodato quanto il lavoro dell’insegnante sia diventato nel tempo gravoso, privo di certezze. Fra i principali stressor spiccano il sovraccarico di lavoro, la mancanza di motivazione degli studenti, le condizioni del lavoro. Nel 1994 Barnabe e Burns sottolineano la molteplicità di fattori stressanti come la : pressione del tempo; la mancanza di controllo; mancanza di possibilità di sviluppo. Tali fattori portano i docenti a sperimentare ansia. In questo contesto le strategie di coping rappresentano una delle risorse fondamentali per far fronte alle stress. Negli anni il termine coping ha acquisito molteplici significato come “padronanza, difesa, adattamento”. Per Frydenberg il coping è costituito dalle risposte (pensieri, emozioni, sentimenti) che un individuo utilizza per far fronte alle situazioni problematiche in cui si imbatte quotidianamente e in circostanze particolari. Nonostante le varie definizioni quella di Lazarus e Folkman è quella più utilizzata. Essa descrive il coping soffermandosi sui processi sottesi a interazioni e adattamenti, detti transizioni che avvengono tra individuo ed ambiente. La persona è considerata un agente attivo, in grado di influenza l’esito degli eventi stressanti. Il coping viene definito come lo sforzo cognitivo e comportamentale che l’individuo mette in atto per affrontare richieste specifiche interne ed esterne . Sono 3 gli aspetti chiave del coping: il legame con il contesto, la gestione intenzionale dello sforzo richiesto; la mutevolezza della strategia adottata dal soggetto. Le strategie di coping svolgono 2 importanti funzioni: la prima conduce il rischio di conseguenze dannose create da un evento stressante mentre la seconda contiene e limita le possibili reazioni emotive e negative scatenate da un evento percepito come minaccioso. In relazione alla prima funzione, il coping è focalizzato sul problema (coping attivo) ed è caratterizzato dalla tendenza ad affrontare il problema in maniera diretta attraverso la ricerca di soluzioni. Per la seconda funzione il coping è centrata sulle emozioni è contrassegnato da 4 fattori: distanziamento (evita il problema), autocontrollo (non lasciarsi trascinare), assunzione di responsabilità (ritenersi responsabili della situazione), rivalutazione positiva (riconoscere i cambiamenti che provengono dalla modificazione di una situazione). Livelli elevati di stress negli insegnanti, curricolari e di sostegno, condizionano negativamente il benessere psicologico di tutti in modo particolare degli allievi. Billingsley evidenzia che gli insegnanti di sostegno vivono una serie di esperienze di stress causate da un sovraccarico lavorativo dovuto al controllo di condotte, alla gestione della didattica e la pianificazione delle lezioni. La scarsa disponibilità di supporti didattici, di materiali e di risorse adeguate, dei rapporti limitati con colleghi e/o con genitori. 4. Qualità della relazione insegnante-alunni disabili in contesti di apprendimento inclusivi: un’ipotesi di ricerca Ipotesi di ricerca Obbiettivo della ricerca è analizzare la relazione tra determinati fattori individuali (intelligenza emotiva e strategie di coping) la percezione della disabilità, l’autoefficacia inclusiva e la qualità della relazione insegnante/alunno in un gruppo di docenti in formazione. Inoltre, si è voluto verificare quale atteggiamento