Scarica Apprendimento cooperativo in classe e più Appunti in PDF di Psicologia Generale solo su Docsity! APPRENDIMENTO COOPERATIVO IN CLASSE Intorno agli anni Sessanta e Settanta nasceva nella scuola il cooperative learning (apprendimento cooperativo). Con David Johnson. Sebbene il gruppo fosse già presente nelle attività di classe, si può dire che la sua applicazione nell’apprendimento fosse solo una pratica intuitiva senza un effettivo controllo della sua efficacia rispetto ad altre forme di insegnamento. Le applicazioni e sperimentazioni controllate di David e Roger Johnson hanno dato la possibilità di intravedere soluzioni a problemi che spesso preoccupavano gli insegnanti: l’apprendimento, l’inserimento e il coinvolgimento di Studenti con difficoltà, la gestione della classe, la motivazione ad apprendere ecc. La collaborazione si è dimostrata un fattore fondamentale per migliorare le possibilità di apprendimento di tutte le persone coinvolte. L’essenza di un gruppo cooperativo è l’aiuto reciproco. I membri del gruppo, connessi tra loro da una interdipendenza positiva, collaborando, trasformano l’aula in un luogo in cui tutti hanno opportunità di sviluppare conoscenza. La cooperazione diventa la ragione del proprio successo e di quello degli altri. Gli studenti diventano reciprocamente facilitatori dell’apprendimento proprio e dello sviluppo degli altri. La realizzazione di una classe cooperativa richiede determinate condizioni senza le quali questa forma di apprendimento non è possibile né efficace: • Interdipendenza positiva; • Abilità sociali; • Interazione promozionale faccia a faccia; • Responsabilità individuale; • Valutazione del lavoro in gruppo. Lo scambio tra i membri del gruppo si basa sulla realizzazione di un interesse comune e ognuno dei membri dipende dalle risorse e dall’impegno degli altri. L’essenza di un gruppo risiede nell’interdipendenza dei suoi membri. Ogni studente percepisce di essere connesso agli altri in modo tale da non poter avere successo se non lo hanno anche gli altri. Di conseguenza, i membri del gruppo si confrontano per andare d’accordo e sono aperti a una valutazione da parte degli altri su come migliorare la qualità del loro lavoro. È l’interazione promozionale faccia a faccia. Per favorire la cooperazione e l’interdipendenza positiva tra i membri del gruppo si richiedono anche abilità sociali. Tali competenze, quando sono adeguate, facilitano la cooperazione e influenzano il livello di fiducia tra i membri del gruppo. Le abilità sociali sono il mezzo attraverso il quale si consolida l’interdipendenza positiva tra i membri del gruppo e si garantisce l’interazione promozionale. Come assicurarsi che ognuno si impegni con tutte le sue risorse? Facendo sì che ciascuno abbia una responsabilità individuale nel compito che tutti insieme devono portare a termine. Ognuno si rende conto di essere personalmente responsabile di un aspetto specifico del compito generale. Al termine delle attività di gruppo, affinché le cose negative non si ripetano e quelle positive si rinforzino, vi deve essere una valutazione del lavoro in gruppo. La valutazione porta gli studenti a verificare i progressi compiuti, a scoprire le aree di miglioramento e a rafforzare la volontà di fare meglio per il bene comune. Gli elementi caratteristici del cooperative learning richiedono certamente anche altre condizioni di contorno: gli studenti devono sentirsi in un ambiente di apprendimento sicuro; i gruppi devono essere abbastanza pic¬ coli ed eterogenei in modo che a ogni membro sia data la possibilità di dare il suo contributo; il compito del gruppo deve essere chiaramente definito e compreso. L’organizzazione della classe è fondamentale per il successo: di studenti sono artefici del proprio apprendimento, con l’insegnante che guida, adatta, facilita, organizza e sostiene il loro processo di apprendimento. Le paure di un’applicazione del cooperative learning Nonostante le difficoltà, lavorare con il cooperative learning in classe non è impossibile. L’insegnante non deve avere fretta. È bene cominciare da forme molto semplici, ovvero con il cooperative learning informale (attività brevi, in coppia, che cambiano spesso), che è facile per gli studenti e per gli insegnanti. L’applicazione dell’apprendimento cooperativo in classe richiede, da parte dell’insegnante, molta attenzione: non basta fare gruppi r pensare che tutto funzioni. L’insegnamento in cooperative learning richiede progettazione e organizzazione delle attività, interventi affinché gli studenti acquisiscano e pratichino le abilità sociali. Quali vantaggi si hanno dal cooperative learning? Gli effetti maggiori del cooperative learning sono gli effetti cognitivi, gli effetti sociali e gli effetti sulla gestione della classe: ▲ A livello cognitivo, le ricerche hanno dimostrato e provato che il cooperative learning facilita lo sviluppo di processi cognitivi e promuove l’acquisizione di conoscenze, promuove capacità di problem solving; ▲ A livello sociale, molti studiosi hanno notato gli effetti positivi del cooperative learning sulle relazioni, non solo tra i membri del gruppo, ma anche tra studenti e insegnanti; ▲ A livello di gestione della classe perché l’aula si adatta alle particolari esigenze degli studenti e funge da centro di supporto nel favorire l’acquisizione di capacità e di competenze diverse. Piuttosto che dipendere dal docente, gli studenti imparano ad assumersi la responsabilità del proprio apprendimento e di quello dei compagni. Gli alunni imparano a conoscersi meglio, a scoprire punti di forza e debolezza, a rispondere alle reciproche esigenze, ad apprezzare i reciproci sforzi; la paura di sbagliare e di essere esposti al riso o ridicolo lascia il posto a una vera accettazione di sé stessi come studenti. Tuttavia, il cooperative learning rimane in molte classi ancora uno sconosciuto e questo porta a chiederci perché. La ragione è attribuita a varie cause: in primo luogo i sistemi scolastici spesso promuovono un ambiente di apprendimento altamente competitivo, nel quale gli studenti si vedono l’un l’altro come ostacoli da superare o da vincere. Quando il successo è visto come dipendente dalle proprie capacità di superare gli altri o di dover fare a meno degli altri, la cooperazione e la collaborazione diventano valori inutili o da escludere. In secondo luogo, vi è la mancanza di esperienze su come lavorare in cooperazione con gli altri. Ma vi possono essere anche altre ragioni: l’insufficienza di risorse adeguate, la mancanza di persone adeguatamente preparate, la dimensione delle classi. Il cooperative learning è da considerarsi ancora un metodo di insegnamento e di apprendimento efficace? Per rispondere, si possono esaminare i risultati riferiti da due meta-analisi che ancora oggi giustificano l’efficacia del metodo cooperativo. La prima è quella di Roseth, Johnson e Johnson (2008), mentre la seconda è quella di Kyndt e collaboratori (2013). Nella prima meta-analisi sono stati esaminati e confrontati gli effetti di strutture cooperative, competitive. Individualistiche con pre-adolescenti, giungendo alle seguenti conclusioni: a. Le strutture cooperative sono associate a livelli più elevati di successo rispetto a quelle competitive o individualistiche; b. I pre-adolescenti in strutture di cooperazione hanno un livello più elevato di relazioni positive con i compagni delle altre due strutture; c. Le relazioni positive tra i pre-adolescenti sono un buon predittore di suecesso. La meta-analisi di Kyndt e collaboratori (2013) ha indagato la rilevanza del cooperative learning negh ultimi vent’anni di ricerca. Gli autori hanno voluto esaminare se esistessero ancora effetti positivi rispetto alla condizione di apprendimento tradizionale. Anche in questo caso i risultati hanno confermato l’importanza del cooperative learning: 4. Gruppo di apprendimento cooperativo ad alto rendimento questo è un gruppo che non soltanto risponde a tutti i requisiti necessari per essere un gruppo di apprendimento cooperativo, ma che, data la sua composizione, supera ogni ragionevole aspettativa. Ciò che differenzia il gruppo ad alto rendimento dal gruppo di apprendimento cooperativo è il livello di impegno reciproco dei suoi membri e il successo del gruppo. L’interesse dei membri per la crescita personale di ogni singolo componente del gruppo consente ai gruppi cooperativi ad alto rendimento di dare prestazioni eccezionali e di divertirsi al tempo stesso. Mettere delle persone in una stanza e chiamarle gruppo cooperativo non è sufficiente perché collaborino. Cosa rende efficace la cooperazione Per strutturare le lezioni in modo che gli studenti lavorino in maniera cooperativa è necessario conoscere gli elementi base che rendono efficace la cooperazione. Perché la cooperazione funzioni, occorre strutturare cinque elementi essenziali in ogni lezione. SCHEDA P. 26-27. Il primo e più importante elemento è l’interdipendenza positiva: si devono assegnare compiti chiari e un obiettivo comune in modo che gli studenti capiscano che è una questione di «uno per tutti e tutti per uno». L’interdipendenza positiva è da considerarsi raggiunta quando i membri del gruppo comprendono che il rapporto di collaborazione che li unisce è tale per cui non può esistere successo individuale senza successo collettivo. Il secondo elemento dell’apprendimento cooperativo è la responsabilità individuale e di gruppo: il gruppo deve essere responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi e ogni membro lo deve essere nel contribuire con la sua parte di lavoro. La responsabilità individuale è possibile attraverso la valutazione delle prestazioni di ogni singolo studente e la successiva discussione dei risultati raggiunti dal gruppo e dal singolo, così che si possa identificare chi richieda più assistenza, sostegno e incoraggiamento nello svolgimento dei compiti assegnati. Lo scopo dei gruppi di apprendimento cooperativo è anche quello di rafforzare la competenza individuale di ogni membro del gruppo. Il terzo componente è l’interazione costruttiva, preferibilmente diretta: gli studenti devono lavorare realmente insieme e promuovere la buona riuscita condividendo le risorse, aiutandosi, sostenendosi, incoraggiandosi e lodandosi a vicenda per gli sforzi compiuti. I gruppi di apprendimento cooperativo fungono da sistema di sostegno scolastico (ogni studenti ha qualcuno che lo aiuta a imparare) sia di sostegno personale (ogni studenti ha qualcuno che lo aiuta come persona). Il quarto elemento consiste nell’insegnare agli studenti le abilità necessarie nei rapporti interpersonali all’interno del piccolo gruppo: nei gruppi di apprendimento cooperativo gli studenti devono imparare sia i contenuti delle materie scolastiche sia le abilità interpersonali per funzionare bene come parte del gruppo. I membri del gruppo devono sapere prendere decisioni, creare un clima di fiducia, comunicare, gestire i conflitti; queste abilità sociali devono essere insegnante con la stessa consapevolezza e cura con si insegnano le abilità scolastiche. Dato che la cooperazione e i contrasti sono strettamente correlati, le procedure e le abilità per affrontare questi ultimi in maniera costruttiva hanno una rilevanza particolare per il successo a lungo termine dei gruppi di apprendimento. Il quinto componente essenziale dell’apprendimento cooperativo è la valutazione di gruppo: nella valutazione di gruppo i membri verificano e discutono i progressi compiuti verso il raggiungimento degli obiettivi e l’efficacia dei loro rapporti di lavoro. I gruppi devono identificare e descrivere quali azioni dei membri sono positive o negative e decidere quali tipi di comportamenti mantenere o eliminare. La struttura organizzativa Se in classe dominano l’apprendimento competitivo o individualistico gli Studenti si comporteranno di conseguenza, a prescindere dall’essere stati temporaneamente inseriti in gruppi cooperativi. Il problema della cooperazione fra studenti è parte di un problema più ampio che riguarda la struttura organizzativa delle scuole (Johnson e Johnson, 1994). Per decenni le scuole hanno funzionato come «catene di montaggio» che dividevano il lavoro in comparti (livello elementare e medio; italiano, studi sociali, scienze, ecc.) affidati ai singoli insegnanti, isolati dai colleghi, che lavoravano da soli, nella loro aula, con i loro studenti e con la loro materia. GH Studenti sono considerati anch’essi come parti intercambiabili della macchina educativa. Introducendo diffusamente l’apprendimento cooperativo, la struttura organizzativa di base della classe diventa un contesto basato sul gruppo e sulla qualità delle prestazioni: si tratta di un cambiamento fondamentale che influenzerà tutti gli aspetti della vita di classe. SCHEDA P.31 CAPITOLO SECONDO – DEFINIRE GLI OBIETTIVI Non è possibile programmare una lezione senza sapere cosa si vuole ottenere: è necessario avere degli obiettivi. Ci sono due tipi di obiettivi che un insegnante deve definire prima di iniziare una lezione: • Obiettivi didattici stabiliscono ciò che gli studenti devono imparare; • Obiettivi riguardanti le abilità sociali stabiliscono le abilità interpersonali che gli studenti devono apprendere e usare durante la lezione. Per programmare gli obiettivi in termini di abilità interpersonale e di piccolo gruppo, l’insegnante può: 1. Chiedere agli studenti quali abilità sociali potrebbero migliorare il lavoro del gruppo e scegliere una tra quelle suggerite; 2. Stilare una lista delle abilità sociali da insegnare a ogni classe. Alcune lezioni richiedono abilità sociali specifiche, in quanto necessarie al completamento del compito assegnato: in questi casi, è la natura stessa della lezione che impone il tipo di abilità sociale da insegnare; 3. Monitorare i gruppi di apprendimento e identificare i problemi specifici che gli studenti incontrano nel lavoro con i compagni. Quindi si insegna un’abilità sociale che può aiutare gli studenti a risolvere quel problema. Scheda.p. 39 CAPITOLO TERZO – FORMARE I GRUPPI Perché gli studenti lavorino insieme è opportuno costruire in modo molto accurato il gruppo: a questo scopo occorre decidere le dimensioni del gruppo stesso, i criteri per comporlo, la durata del gruppo e quale combinazione di gruppi verrà usata durante la lezione. Decidere le dimensioni del gruppo. Le grandi cose hanno piccoli inizi. Sir Francis Drake Non esistono dimensioni ideali per un gruppo di apprendimento cooperativo poiché esse dipendono da diversi fattori. In genere i gruppi di apprendimento cooperativo sono composti da due/quattro persone. Nello stabilire le dimensioni di un gruppo di apprendimento cooperativo occorre tenere in considerazione alcuni fattori: 1. maggiori sono le dimensioni del gruppo e maggiori sono anche le capacità, le conoscenze, le abilità e il numero di menti disponibili per l’acquisizione e l’elaborazione delle informazioni. 2. se si dispone di poco tempo, gruppi più piccoli sono più efficaci perché possono essere organizzati rapidamente. 3. i piccoli gruppi rendono più visibili lo sforzo dello studente e perciò rendono lo studente stesso più responsabile. 4. più il gruppo è grande e maggiori devono essere le abilità dei suoi membri. 5. Con l’aumento delle dimensioni del gruppo diminuisce l’interazione diretta e l’affiatamento. 6. Le dimensioni del gruppo possono essere imposte dal materiale disponibile o dalla natura specifica del compito 7. Più il gruppo è piccolo e più è facile identificare le eventuali difficoltà che gli studenti possono incontrare lavorando insieme Un tipico errore commesso dagli insegnanti è quello di far lavorare gli studenti in gruppi di 4, 5 o 6 persone, prima che abbiano acquisito le abilità per farlo in maniera competente. Il coinvolgimento dei membri è in parte determinato dalle dimensioni del gruppo. Quando i gruppi diventano troppo grandi è facile che gli studenti sfruttino il lavoro altrui. Quando si valuta l’attività dei gruppi di apprendimento cooperativo si dovrebbe controllare che tutti i componenti partecipino nella stessa misura; se così non fosse, si deve provvedere a ridurre le dimensioni del gruppo. Formare i gruppi Come per le dimensioni, non esistono membri ideali di un gruppo di apprendimento cooperativo: ciò che determina la produttività di un gruppo non solo le caratteristiche del singolo componente, quanto le sue abilità nel lavoro di gruppo. Prima di formare i gruppi occorre stabilire se debbano essere omogenei o eterogenei: i gruppi selezionati dall’insegnante possono essere omogenei o eterogenei. Quando gli studenti selezionano da sé i loro gruppi, di solito formano gruppi omogenei. Di seguito si presentano alcuni metodi di formazione dei gruppi. Procedura randomizzata modo più facile ed efficace per forma i gruppi. Se per esempio vogliamo gruppi di 3 e abbiamo 30 studenti, possiamo dividerli in 3 gruppi di dieci e assegnare ad ogni studenti un numero da 1 a 10; poi raggruppiamo gli studenti con lo stesso numero. Oppure, possiamo dare dei cartellini ad ogni studente di personaggi letterari noti e chiedere loro di raggrupparsi come i personaggi appartenenti alla stessa storia, opera o poesia. Procedura randomizzata per livelli simile a quella già descritta; si identificano una o due caratteristiche degli studenti (come livello di lettura, interessi personali) e ci si assicura che uno o più studenti con le stesse caratteristiche finiscano nello stesso gruppo. Si fa un elenco degli studenti in cui li si classifica da più dotati a meno dotati usando come criterio un test o un voto ricevuto; si forma poi il primo gruppo scegliendo uno studente dotato, quello meno dotato e due mediamente dotati e si formano i restanti gruppi con la stessa procedura. Quando si formano i gruppi sulla base di queste caratteristiche c’è il rischio che gli studenti capiscano che le categorie usate dall’insegnante siano ciò che questo pensa di loro. La regola generale è se si compongono i gruppi sulla base di categorie, usare solo categorie connesse alle funzioni necessarie allo svolgimento del compito del gruppo (pensare creativamente ecc.). Preferenze si fa scrivere agli studenti su un foglio lo sport che preferiscono. Poi si chiede loro di cercare dei compagni di gruppo che preferiscano lo stesso sport (si può fare anche con il cibo, automobili, musica, animali). Gruppi selezionati dall’insegnante l’insegnante sceglie personalmente gli studenti da assegnare ad ogni gruppo. Uno dei metodi preferiti è creare gruppi di sostegno per ogni studente isolato: si chiede agli studenti di fare una lista dei tre compagni con cui vorrebbero lavorare e dalle loro liste calcoliamo per ogni studente le preferenze ricevute. Quindi identifichiamo gli studenti isolati a cui si assegnano due degli studenti più popolari della classe perché lavorino con lui/lei. È importante assicurarsi che nella classe nessuno venga escluso o respinto. Gruppi auto selezionati procedura meno raccomandata è quella di lasciare che gli studenti formino da soli i gruppi perché spesso quest’ultimi possono essere omogenei, con studenti molto dotati che lavorano con altri studenti dotati, maschi con maschi e femmine con femmine. Una soluzione è far compilare agli studenti delle liste di compagni con cui vorrebbero lavorare e poi metterli in un gruppo con una persona da loro scelta e uno o più studenti selezionati dall’insegnante. Quanto dovrebbero durare i gruppi di apprendimento cooperativo? - Alcuni insegnanti mantengono i gruppi per un intero quadrimestre o anno scolastico, altri solo il Come sistemare l’aula: indicazioni generali Per disporre l’aula in modo che gli studenti possano lavorare in gruppo bisogna: • disporre i membri “faccia a faccia” in modo che siano abbastanza vicini per poter condividere i materiali, mantenere il contatto oculare con tutti i membri del gruppo e parlare a bassa voce senza disturbare gli altri gruppi; • gi studenti dovrebbero sedere con la faccia o il fianco rivolti verso la cattedra in modo da poter vedere l’insegnante con facilità; • i gruppi devono essere abbastanza distanti in modo da non disturbarsi a vicenda e in modo che l’insegnante possa raggiungere e controllare tutti; • l’organizzazione dell’aula dovrebbe essere abbastanza flessibile da permettere agli studenti di cambiare rapidamente la composizione e le dimensioni del gruppo. Uso flessibile dello spazio: definire le aree di lavoro Per modificare la disposizione dei banchi e degli studenti da file a gruppi sono necessarie gruppi di riferimenti e confini dello spazio ben definiti. Per focalizzare l’attenzione degli studenti su punti di particolare interesse dell’aula e definire i confini degli spazi di lavoro si possono usare il colore, le forme e l’illuminazione. La definizione delle aree di lavoro è importante anche per strutturare l’interdipendenza ambientale, che si ha quando l’organizzazione dell’aula trasmette un senso di “uno per tutti, tutti per uno”. Per un uso efficace dell’apprendimento cooperativo occorre sistemare l’aula in modo da fornire degli schemi di movimento che permettono agli studenti di spostarsi rapidamente da un gruppo ad un altro. Inoltre, disponendo l’aula in modo da poter raggiungere facilmente tutti i gruppi, l’insegnante può prevenire molti problemi disciplinari. CAPITOLO SESTO – ORGANIZZARE I MATERIALI Il metodo cooperativo non richiede particolari materiali, anche se i materiali tradizionali possono essere usati in modo particolare. Esistono 7 possibilità: 1. ogni studente possiede il suo set di materiali; 2. ogni gruppo ha una sola copia del materiale limitare le risorse fornite a tutto il gruppo è un modo per fare crescere l’interdipendenza positivi tra i membri perché in questo modo i ragazzi sono costretti a lavorare insieme; 3. si dà parte del materiale a ogni studente e la restante parte a tutto il gruppo (per esempio, si può dare una copia del brano da leggere a ogni studente e solo una copia delle domande all’intero gruppo); 4. gli studenti possono essere resi interdipendenti con la procedura Jigsaw ogni studente ha le sue informazioni necessarie per poter svolgere il compito: deve studiarle e insegnarle al resto del gruppo. Poiché ognuno ha bisogno delle risorse degli altri èer svolgere il compito, tra i membri del gruppo nasce l’interdipendenza delle risorse; 5. gli studenti possono essere resi interdipendenti distribuendo i materiali e l’attrezzatura con la procedura Jigsaw; 6. si chiede ad ognuno di fornire un contributo specifico al lavoro collettivo; 7. si strutturano i materiali in modo da creare una competizione tra i gruppi e poter confrontare il livello di competenza raggiunto da ognuno. Un’organizzazione accurata dei materiali permette di evitare una serie di problemi comportamentali, come ad esempio: a) lo studente non si fa coinvolgere (possiamo risolvere con la procedura Jigsaw per la distribuzione di informazioni o materiale in modo da “costringerlo” a partecipare al lavoro), b) l’alunno dominante, c) gli studenti sono seduti troppo lontano l’uno dall’altro per lavorare insieme (possiamo risolvere dando un solo materiale di materiale al gruppo in modo tale che i suoi membri dovrebbe sedere più vicini per lavorare). Vedi tutte le schede CAPITOLO SETTIMO – SPIEGARE IL COMPITO E L’APPROCCIO COOPERATIVO Una volta programmata la lezione, bisogna spiegare alla classe in cosa consistono i compiti assegnati e come svolgerli. Bisogna: • spiegare le caratteristiche del compito assegnato: deve essere chiaro e ben definito (gli studenti devono sapere cosa ci si aspetta da loro); • spiegare gli obiettivi della lezione in modo che li studenti li capiscano e li memorizzino; • spiegare i concetti, i principi e le strategie che gli studenti devono usare durate la lezione per collegare i concetti e le informazioni da studiare; • spiegare le procedure che gli studenti devono seguire per lavorare in gruppo e svolgere il compito; • verificare se gli studenti hanno capito come svolgere il lavoro rivolgendo loro domande; • chiedere ai gruppi di realizzare dei lavori scritti che ogni componente dovrà poi firmare. Per spiegare il compiti agli studenti è consigliabile fornire loro degli aiuti visivi che li aiutino a formulare le risposte. Essi sono degli elementi grafici pensati per evidenziare i rapporti tra cose e concetti; favoriscono la partecipazione degli studenti e forniscono una guida a quelli che hanno difficoltà a lavorare sulla base delle sole istruzione verbali. Alcuni esempi di aiuto visivo sono le ruote radiali, le tabelle, le mappe concettuali, gli elenchi ecc. Ruote radiali e mappe mentali : La ruota radiale è un cerchio in cui al centro si inscrive l’idea principale, il fatto di cui si discute o la conclusione, mentre le idee e le informazioni secondarie irradiano da esso. La funzione della ruota radiale è quella di organizzare conoscenze che gli studenti hanno acquisito riguardo a un certo argomento (figura 7.1). Al centro del cerchio, ad esempio, gli studenti possono inserire il concetto di «legge di gravità». A partire dal centro, gli studenti scrivono poi parole e frasi che descrivono questo principio. La ruota radiale può essere usata anche come strumento per organizzare e chiarire le relazioni tra diversi concetti: questo è possibile costruendo una mappa mentale. Una mappa mentale è una ruota radiale più articolata che contiene quattro elementi fondamentah: (a) idea principale, (b) idee secondarie, (e) dimostrazioni e (d) linee di connessione che evidenziano le relazioni. ECC VEDI SCHEMI P. 78-79 Spiegare i criteri di valutazione Quando si spiega agli studenti il compito, bisogna anche informarli del livello di apprendimento che ci si aspetta da loro. Quando si applica l’apprendimento cooperativo, la valutazione viene effettuata sulla base di una serie di criteri: si fissano degli standard on i quali vengono confrontate le prestazioni dello studente. :. Valutare sulla base di criteri significa stabihre cosa uno studente è in grado o non è in grado di fare; chi raggiunge lo standard supera la prova, chi non lo raggiunge no. i. Un metodo comune di valutazione sulla base di criteri è quello di dare una votazione rapportata alla percentuale di risposte corrette fornite ai test (per un esempio, si veda la Scheda 7.2). Come criterio di valutazione si può anche usare il grado di miglioramento (ad esempio, fare meglio in questa settimana rispetto alla precedente). Per favorire la cooperazione tra i gruppi si possono stabilire degli obiettivi che devono essere raggiunti dalla classe nel suo insieme: ad esempio, si può dire alla classe che, se nel suo complesso riuscirà a totalizzare più di 520 parole corrette al test di ortografìa, ogni studente riceverà due punti in più. Creare aspettative: All’inizio della lezione si possono riunire gli studenti in coppie o gruppi di tre allo scopo di (a) creare aspettative sul tema della lezione e (b) organizzare in anticipo le conoscenze che già possiedono riguardo all’argomento che sarà trattato. Tre metodi per far questo sono: 1. discussioni in coppie; 2. prove scritte di anticipazione; 3. coppie di domanda e risposta. CAPITOLO OTTAVO – STRUTTURARE L’INTERDIPENDENZA POSITIVA È importante strutturare l’interdipendenza positiva affinché gli studenti lavorino cooperativamente. Interdipendenza positiva consiste nello stabilire tra gli studenti dei rapporti tali per cui nessuno possa riuscire individualmente se non con il successo dell’intero gruppo. Essa si struttura in due fasi: 1) si struttura l’interdipendenza degli obiettivi e 2) si integra e si rafforza l’interdipendenza degli obiettivi aggiungendo quella a livello di premi, ruolo, risorse, identità. Interdipendenza degli obiettivi gli studenti capiscono che possono raggiungere i loro obiettivi solo se tutti i membri del gruppo raggiungono i propri; interdipendenza dei premi il gruppo festeggia il suo successo e viene premiato collettivamente; interdipendenza delle risorse ogni membro riceve solo una parte delle informazione o dei materiali utili allo svolgimento del compito. Perché il gruppo possa raggiungere il suo obiettivo è necessario he ogni suo membro collabori. Interdipendenza dei ruoli ai membri del gruppo vengono assegnati ruoli che specificano le responsabilità che si devono assumere per svolgere il lavoro. Interdipendenza di identità il gruppo si dà un’identità collettiva scegliendosi un nome; Intedipendenza ambientale ogni gruppo ha il proprio posto all’interno dell’aula in cui lavorare. Interdipendenza della fantasia ai membri del gruppo si assegna un compito in cui viene richiesto loro di immaginare di trovarsi in una situazione di pericolo e in cui per sopravvivere devono collaborare. Interdipendenza del compito il compito viene diviso in una sequenza di fase in modo che uno studente deve fare necessariamente la sua parte affinché il compagno possa svolgere la sua. Interdipendenza rispetto all’avversario i gruppi possono essere tra loro in competizione: in questo modo i membri dello stesso gruppo si sentono interdipendenti nel lavoro per poter battere gli altri gruppi. Interdipendenza degli obiettivi I risultati positivi dati dall’applicazione dell’apprendimento cooperativo può essere esteso a tutta la classe attraverso la cooperazione intergruppo. In un gruppo cooperativo ogni membro è responsabile sia del suo apprendimento che di quello degli altri. La responsabilità individuale serve a far capire che non si può sfruttare il lavoro altrui, né oziare, né vivere alle spalle del gruppo: tutti devono contribuire con le loro risorse e il loro impegno. Essa è fondamentale per assicurarsi che l’apprendimento cooperativo serve realmente a potenziare la competenza del singolo studente: dopo aver partecipato ad una lezione di apprendimento cooperativo ogni membro del gruppo deve essere in grado di svolgere un compito simile da solo. Interdipendenza positiva e responsabilità individuale sono strettamente collegate. Nei gruppi di apprendimento cooperativo infatti i membri sono responsabili del lavoro che svolgono insieme, per cui devono contribuire con il loro sforzo al raggiungimento degli obiettivi del gruppo e aiutare gli altri a fare altrettanto. Maggiore sarà l’interdipendenza positiva all’interno di un gruppo e maggiore sarà il senso di responsabilità personale nel contribuire al raggiungimento degli obiettivi. Responsabilità individuale In un gruppo cooperativo ogni membro è responsabile sia del suo apprendimento che di quello dei compagni di gruppo. La responsabilità individuale serve a far capire che non si può sfruttare il lavoro altrui, né oziare, né vivere alle spalle del gruppo: tutti devono contribuire con le loro risorse e il loro impegno. Per strutturare la responsabilità di gruppo occorre che l’insegnante valuti la prestazione complessiva del gruppo, il quale confronterà poi il giudizio con le prestazioni standard e discuterà le possibilità di migliorare la sua efficacia. Per strutturare la responsabilità individuale si applica invece la procedura che segue. 1. L’insegnante valuta le prestazioni di ogni studente e informa questo e il suo gruppo dei risultati ottenuti. 2. . Il singolo e il gruppo confrontano i risultati con lo standard prestabilito. Questo feedback permette agli studenti di: (a) apprezzare lo sforzo comune e congratularsi con i compagni per il contributo fornito; (b) scambiarsi aiaiuto, assistenza e incoraggiamento; per rimediare, se necessario; (e) ridistribuire più equamente le responsabilità e quindi il carico di lavoro. 3. L’insegnante si assicura che i membri del gruppo si considerino responsabili di contribuire con la loro parte di lavoro. La responsabilità individuale è fondamentale per assicurarsi che l’apprendimento cooperativo serva veramente a potenziare la competenza del singolo studente: dopo aver partecipato a una lezione cooperativa i membri del gruppo dovrebbero essere in grado di svolgere compiti analoghi da soli. CAPITOLO NONO – INSEGNARE LE ABILITÀ SOCIALI Poiché la capacità di interagire produttivamente con gli altri non è innata ma si apprende con l’esperienza, bisogna non soltanto insegnare agli studenti le abilità sociali necessarie ad una valida cooperazione ma anche motivarli ad utilizzarle. vengono interpretati cercando di trarre delle conclusioni sulla qualità del lavoro cooperativo degli studenti. Come intervenire nei gruppi di apprendimento cooperativo: Sulla base delle osservazioni svolte, l’insegnante interviene per facilitare il lavoro sul compito o la cooperazione di un gruppo. L’osservazione sistematica dei gruppi permette di «aprire una finestra» sulle menti degli studenti. Ascoltando gli studenti che spiegano ai compagni di gruppo come si risolve un problema o come si svolge un compito, l’insegnante può stabilire meglio e con maggiore precisione il loro livello di apprendimento e le loro aree di difficoltà che non deducendoli dalle risposte ai test o dai compiti a casa. Le spiegazioni degli studenti forniscono preziose informazioni sul loro grado di comprensione delle istruzioni, dei concetti principali e delle strategie che dovrebbero imparare, e dei principi per cooperare in modo efficace. Attraverso il lavoro cooperativo gli studenti esprimono i loro processi cognitivi, che possono cosi essere esaminati e discussi. La verbalizzazione permette di osservare come gli studenti costruiscono la loro conoscenza della materia e di intervenire quando necessario per aiutarli a capire. Quando si procede al monitoraggio dei gruppi è opportuno ripetere e chiarire le istruzioni, le procedure e le strategie necessarie per svolgere il compito, rispondere alle domande degli studenti e insegnare eventualmente nuove abilità. Nella discussione dei concetti e delle informazioni da imparare si dovrebbe usare un linguaggio il più possibile preciso e rilevante. Ad esempio. Invece di dire «Sì, è giusto» si dovrebbe dire qualcosa di più specifico riguardo al compito assegnato, come «Sì, questo è un buon modo per trovare l’idea principale del paragrafo». L’uso di espressioni specifiche rafiforza gli apprendimenti e favorisce la generalizzazione aiutando gli studenti a riflettere sulle operazioni che compiono. Un modo per intervenire è interrogare un gruppo: ad esempio, si possono fare domande che richiedono l’analisi e la spiegazione di come hanno programmato, a livello metacognitivo, lo svolgimento del compito. Tre domande standard sono: 1. Che cosa state facendo? 2. Perché? 3. A cosa vi servirà? Come incoraggiare l’automonitoraggio: L’automonitoraggio si incoraggia facendo verificare a ogni studente la frequenza e l’efficacia con cui lui o lei (e gli altri membri del gruppo) hanno applicato le abilità e hanno eseguito le azioni richieste. CAPITOLO DODICESIMO – CHIUDERE LA LEZIONE Per chiudere una lezione, l’aspetto più importante che occorre considerazione è chi debba farlo, se l’insegnante o lo studente. L’insegnante sa che solo gli studenti possono chiudere la lezione (l’apprendimento è un processo interno, non esterno); esso può solo aiutare gli studenti a farlo fornendo delle procedure di strutturazione e facilitazione, ma non possono sostituirsi a loro. I modi per chiudere una lezione sono: a) discussione focalizzata in gruppi in cui gli studenti rielaborano i contenuti appresi e li spiegano agli altri; b) sintesi in coppia in ui si dividono gli studenti in coppie e si chiede loro di scrivere una breve sintesi che contenga gli argomenti principali trattati a lezione ed eventuali dubbi o domande. Entrambi i membri della coppia devono essere d’accordo su ciò che è stato scritto e tutti e due devono essere in grado di spiegarlo; c) completare gli appunti in coppie gli studenti ripassano e completano i loro appunti, riflettendo sulla lezione e scrivendo le informazioni e i concetti principali. Il ruolo dell’insegnante è quello di raggruppare gli studenti in coppie e di dare loro il compito di scrivere appunti completi che riassumano i contenuti trattati a lezione. L’obiettivo cooperativo consiste per entrambi gli studenti nell’assicurarsi di avere un materiale completo, ampio e accurato. CAPITOLO TREDICESIMO – VERIFICA E VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO Al termine della lezione occorre fare una verifica dell’apprendimento degli studenti, che deve prendere in considerazione i loro processi cognitivi, i risultati che ottengono e il contesto di apprendimento. Se si applica il metodo cooperativo occorre perciò verificare nel contesto del gruppo. Data la necessità di verificare e valutare continuamento la preparazione degli studenti, è importante coinvolgerli nel processo. Perché la valutazione risulti valita e utile sia all’insegnante che agli studenti si dovrebbe adottare un sistema basato su criteri oggettivi e utilizzare un’ampia varietà di metodi. Durante la lezione l’insegnante verifica osservando i gruppi di apprendimento cooperativo e interrogandone i membri. Verifica dopo la lezione: Fuso di procedure cooperative: Dopo la lezione, il processo di verifica può essere agevolato attraverso l’uso di procedure cooperative. Al termine della lezione si verifica l’apprendimento degli Studenti con test scritti, interrogazioni orali, esercizi, compiti per casa e dimostrazioni in contesti reali o simulati. Sulla base delle informazioni così raccolte, l’insegnante assegna i giudizi e gli studenti definiscono degli obiettivi di miglioramento e si congratulano a vicenda per il lavoro svolto e per i progressi compiuti. Abbiamo visto che la verifica deve essere continua: per far questo. Però, è necessario il coinvolgimento degli studenti, possibile in diversi modi. Miti da sfatare sulla verifica e la valutazione in gruppo: 1. Nella verifica si devono assegnare dei giudizi. 2. Gli insegnanti devono leggere tutti i compiti e fornire un feedback. 3. Non è possibile coinvolgere gli studenti nella verifica. 4. Coinvolgere gli studenti nella verifica significa sottrarre tempo prezioso all’apprendimento, a scapito della preparazione. 5. La verifica è una responsabilità dell’insegnante, non degli studenti. 6. La verifica in gruppo impedisce quella individuale. CAPITOLO QUATTORDICESIMO – VALUTARE IN GRUPPO La valutazione di gruppo è essenziale ai fine di un costante miglioramento: senza di essa gli eventuali errori verranno ripetuti e tramandati e il potenziale del gruppo di apprendimento non potrà essere sfruttato appieno. Ci sono 4 fasi per assicurarsi che gli studenti conducano efficacemente la valutazione. È necessario: • Fornire sufficiente tempo per la valutazione e strutturarla in modo che sia mirata e produttiva; • Che gli studenti ricevano feedback sul loro apprendimento e sulla qualità dell’aiuto che forniscono ai compagni e che riflettano su di esso; • Che gli studenti partecipino attivamente alla valutazione e che definiscano degli obiettivo di miglioramento nell’applicazione delle abilità; • Che gli studenti si congratulino tra loro e festeggino il loro svolto e i successi ottenuti.