Scarica Apprendimento cooperativo in classe.Migliorare il clima emotivo e il rendimento.Erikson,96 e più Sintesi del corso in PDF di Didattica Pedagogica solo su Docsity! “APPRENDIMENTO COOPERATIVO IN CLASSE” Bonaiuti descrive 6 architetture da utilizzare in una scuola primaria o in una scuola dell’infanzia: 1. L’architettura trasmissiva (o espositiva) , che può essere:  Classica  adotta un modello di insegnamento asimmetrico in cui parla solo l’insegnante, per cui l’allievo è passivo; si adotta quando si vuole che gli studenti capiscano bene una determinata cosa (ad esempio si ripete una definizione per molte volte, finché gli studenti non l’hanno imparata). In questo caso l’organizzazione, la gestione e la presentazione dei contenuti è tutta controllata dall’insegnante. L’idea alla base dell’esposizione classica è quella di comunicare agli studenti quello che devono apprendere usando le modalità espressive migliori per facilitare la comprensione. Una buona esposizione richiede: l’individuazione degli elementi da far apprendere, la scelta del linguaggio e di esempi opportuni, la messa a punto dei materiali da utilizzare, una modalità espositiva del contenuto in grado da suscitare l’interesse, la curiosità e la riflessione degli alunni, un uso appropriato della voce, un uso corretto del corpo e la cura nella costruzione del discorso;  Multimodale  in cui il docente è un oratore “in cattedra” e gli alunni sono ascoltatori “pubblico”; l’interazione tra docente e allievo è scarsa o assente e la valutazione degli apprendimenti è generalmente sommativa, posta alla fine dell’intervento. L’idea alla base dell’esposizione multimodale è quella di fornire agli studenti il contenuto da apprendere adattando il canale comunicativo e le modalità di lavoro alle loro caratteristiche sensoriali  quindi l’esposizione multimodale è caratterizzata da una diversificazione delle modalità di comunicazione e di presentazione dei contenuti, per rispondere ai temi dell’inclusività e dell’integrazione delle diversità, in base a: caratteristiche cognitive e conoscitive, caratteristiche linguistiche, caratteristiche sensoriali e motorie degli studenti. Questa modalità ha dei vantaggi: va incontro alle preferenze soggettive per una data modalità, favorisce lo sviluppo di modalità di apprendimento individuali, favorisce una comprensione più ricca e approfondita, promuove l’interesse e sostiene lo sforzo; 2. L’architettura comportamentale  in cui il docente è il dispensatore di conoscenze e ha il controllo, ma c’è una continua interazione tra docente e allievo, ed è fondamentale la presenza del feedback, poiché è finalizzato a mostrare il livello raggiunto dallo studente in relazione al traguardo di apprendimento. I punti di forza di questa architettura sono: la concretezza, poiché si propone un apprendimento situato, la progressiva autonomia dello studente e la sollecitazione verso un approccio riflessivo. Le sue criticità, invece, sono: l’applicabilità solo a certi ambiti del sapere, il rischio di passività e imitazione; 3. L’architettura simulativa è costituita da un insieme di strategie; quelle che si usano di più sono: lo studio del caso, la simulazione simbolica, il game based learning e il role playing. Le attività proposte nelle architetture simulative sollecitano gli allievi a sperimentare condizioni simili a quelle reali, infatti i bambini sono attivi.  Simulazioni esperienziali  prevedono la riproduzione di un’attività o di un evento al fine di consentire l’esperienza diretta (es. role playing e game based learning);  Studio del caso  consiste nel proporre dei casi connessi agli argomenti di studio in maniera da stimolare l’osservazione, la comprensione e la capacità di valutazione (es. compiti di realtà). I suoi punti di forza sono: un maggiore coinvolgimento e dello studente, il learning by doing e l’apprendimento situato. Invece, le sue criticità sono: il fatto che possa richiedere molto tempo (e quindi la conseguente dispersività) e il fatto che richiede un buon grado di autonomia.  Gioco di ruolo/role playing  gli studenti vengono messi nella condizione di “fare finta di essere” per dare loro la possibilità di provare a sperimentare anche emotivamente situazioni inconsuete. Si presta per lo sviluppo di capacità comunicative e relazionali, di atteggiamenti flessibili e/o situati. I suoi punti di forza sono: il fatto che lo studente (o il gruppo) controlli - Gruppo tradizionale di apprendimento  l’aiuto e la condivisione sono minimi e alcuni studenti cercano di approfittare del lavoro degli altri membri, che però si sentono sfruttati e tendono a lavorare meno; - Gruppo di apprendimento cooperativo  ha 5 caratteristiche specifiche: 1. L’interdipendenza positiva  cioè il gruppo capisce che non può esistere il successo individuale senza il successo collettivo e che il fallimento del singolo è il fallimento del gruppo; 2. I membri del gruppo sono tutti ugualmente responsabili; 3. Interazione costruttiva  i membri del gruppo si scambiano aiuto, informazioni, assistenza, spiegazioni e incoraggiamento; 4. Vengono insegnate loro delle abilità sociali di cui devono fare uso per funzionare bene come gruppo; 5. I gruppi verificano se gli obiettivi sono stati effettivamente raggiunti e valutano la qualità del lavoro di gruppo. - Gruppo di apprendimento cooperativo ad alto rendimento  si differenzia dal gruppo di apprendimento cooperativo per il livello di impegno reciproco dei suoi membri e il successo del gruppo. CAP. 2 DEFINIRE GLI OBIETTIVI Prima di iniziare la lezione l’insegnante deve definire 2 tipi di obiettivi: - Gli obiettivi didattici  che stabiliscono ciò che gli studenti devono imparare; - Gli obiettivi riguardanti le abilità sociali  che stabiliscono le abilità interpersonali o di piccolo gruppo che gli studenti devono apprendere e usare durante la lezione; per scegliere questi obiettivi l’insegnante può chiedere direttamente agli studenti quali abilità sociali potrebbero migliorare il lavoro del gruppo, oppure monitorare i gruppi di apprendimento e identificare i problemi che gli studenti riscontrano nel lavoro con i compagni. CAP. 3 FORMARE I GRUPPI Dimensione del gruppo Non esistono dimensioni ideali per un gruppo di apprendimento cooperativo, perché esse dipendono dagli obiettivi della lezione, dall’età e dall’esperienza degli studenti nel lavoro di gruppo dalle attrezzature del tempo disponibili, ma in generale: - Più il gruppo è grande e più ci sono capacità, conoscenze, abilità e numero di menti disponibili per l’acquisizione e l’elaborazione delle informazioni; - Meno tempo si ha e più piccolo dovrebbe essere il gruppo; - Più il gruppo è piccolo e più è difficile che gli studenti non contribuiscano attivamente con la loro parte di lavoro; - Più il gruppo è grande e maggiori devono essere le abilità sociali dei suoi membri; - Più il gruppo è grande e più diminuiscono l’interazione diretta e l’affiatamento; - Più il gruppo è piccolo e più è facile per l’insegnante individuare eventuali difficoltà che gli studenti possono incontrare lavorando insieme. Formare i gruppi Ci possono essere varie modalità: - Procedura randomizzata (es. personaggi letterari, personaggi storici, matematica, stati e capitali); - Procedura randomizzata per livelli  è uguale alla precedente a parte il fatto che si identificano una o due caratteristiche degli studenti e ci si assicura che due o più studenti di ogni gruppo abbiano le stesse caratteristiche; - Gruppi selezionati dall’insegnante  l’insegnante sceglie personalmente gli studenti da assegnare vari gruppi, in modo che gli studenti meno dotati o quelli che si provocano con comportamenti antisociali non siano nello stesso gruppo; - Gruppi auto selezionati  è la modalità meno raccomandata perché i gruppi selezionati dagli studenti sono spesso omogenei e spesso si riscontra un impegno minore da parte degli studenti. Durata del gruppo Alcuni insegnanti mantengono i gruppi per un intero quadrimestre o anno scolastico, altri solo per il tempo necessario al completamento di un compito; comunque i gruppi possono stare insieme finché riescono a lavorare efficacemente e nell’arco di un anno ogni studente dovrebbe avere l’opportunità di lavorare con tutti gli altri. CAP. 4 ASSEGNARE I RUOLI L’assegnazione di ruoli all’interno di un gruppo di apprendimento cooperativo riduce le possibilità che uno più componenti si rifiutino di contribuire al gruppo o che uno studente cerchi di dominare gli altri, e crea interdipendenza tra i membri del gruppo. Prima di tutto è fondamentale introdurre il concetto di ruoli alla classe, per esempio si può usare l’analogia con lo sport di squadra per far capire agli studenti perché è importante che ogni studente faccia il suo lavoro e che cosa accade se uno più membri non lo fanno. Esistono ruoli che favoriscono la gestione del gruppo (controllare i toni della voce, controllare i turni), ruoli che favoriscono il funzionamento del gruppo (registrare, incoraggiare la partecipazione, fornire guida, fornire sostegno, chiarire e illustrare), ruoli per il funzionamento dell’apprendimento (ricapitolare, verificare la comprensione, approfondire, correggere), ruoli che stimolano il gruppo (criticare le idee, chiedere motivazioni, verificare, valutare). Quando si iniziano a usare i gruppi di apprendimento cooperativo è importante assegnare i ruoli in modo graduale  quindi prima bisogna farli lavorare in piccoli gruppi senza nessun ruolo, poi assegnare funzioni molto semplici, come le funzioni di gestione del gruppo, e ruotare i ruoli in modo che ogni membro del gruppo svolga ogni funzione, poi aggiungere periodicamente una funzione nuova che sia più complessa, come i ruoli per il funzionamento del gruppo, i ruoli per il funzionamento dell’apprendimento e i ruoli per lo stimolo del gruppo. Per aiutare gli studenti a capire in cosa consistono le loro funzioni e ad utilizzare le abilità sociali concretamente si possono usare dei cartellini (es. registrare significa scrivere, ricapitolare significa dire le cose più importanti, chiedere motivazioni significa chiedere perché). CAP. 5 SISTEMARE L’AULA L’organizzazione dello spazio e la disposizione dell’arredamento dell’aula sono fattori che possono facilitare o ostacolare l’apprendimento, in quanto:  Ruota radiale  un cerchio che contiene l’idea principale e raggi che partono dal esso con informazioni su questo principio;  Nei compiti che richiedono di classificare o ordinare gli elementi secondo dei criteri prestabiliti si possono usare gli elenchi (es. fare una lista di combustibili da quello più abbondante a quello più scarso);  Per annotare la sequenza di fasi di un processo si può usare il diagramma a catena (es. stadi dell’evoluzione, fasi di cottura di una torta);  Quando il compito richiede la dimostrazione di un’idea centrale si può usare il diagramma a ragnatela (es. al centro c’è l’argomento “effetti dell’inquinamento marino” e intorno una lista degli effetti economici, ambientali, politici e di vario genere in un disegno a ragnatela);  Per aiutare gli studenti a formulare una tesi e a dare giudizi e motivazioni, o a confrontare personaggi o eventi si possono usare le tabelle. CAP. 8 STRUTTURARE L’INTERDIPENDENZA POSITIVA Dopo aver spiegato il compito agli studenti, l’insegnante deve strutturare l’interdipendenza positiva tra i membri del gruppo, affinché essi capiscano che non c’è successo individuale senza il successo dell’intero gruppo, per cui ogni membro del gruppo deve contribuire allo sforzo comune con le sue risorse. Per strutturare l’interdipendenza positiva l’insegnante deve strutturare l’interdipendenza degli obiettivi  secondo cui gli studenti capiscono che possono raggiungere gli obiettivi di apprendimento solo se tutti i membri del gruppo raggiungono il proprio; ma l’interdipendenza degli obiettivi spesso non è sufficiente a garantire la cooperazione, per cui deve essere integrata con altri tipi di interdipendenza, come: - Interdipendenza dei premi  si struttura quando il gruppo festeggia il suo successo e viene premiato collettivamente sia per il suo lavoro cooperativo che per l’impegno individuale di ogni suo membro; - Interdipendenza delle risorse  si struttura fornendo a ogni membro del gruppo solo una parte dei materiali o delle risorse necessarie a svolgere il compito, in modo che i membri debbano cooperare per raggiungere i loro obiettivi; - Interdipendenza dei ruoli  si struttura assegnando ai membri ruoli complementari e interconnessi; - Interdipendenza di identità  si struttura creando un’identità di gruppo attraverso l’uso di un nome o di un simbolo che lo rappresenti (motto, bandiera, canzone). CAP. 9 INSEGNARE LE ABILITÀ SOCIALI È molto importante insegnare agli studenti le abilità sociali e di piccolo gruppo (come conoscersi e fidarsi degli altri, comunicare con chiarezza, accettarsi e sostenersi a vicenda, risolvere conflitti in modo costruttivo) perché maggiori saranno le abilità sociali dei membri e maggiori saranno la qualità e la quantità del loro apprendimento. Per insegnare le abilità sociali bisogna innanzitutto trasmettere agli studenti l’importanza di esse per il lavoro di squadra, assicurarsi che gli studenti capiscano il tipo di abilità richiesta, fargli fare molta pratica, finché non le applicano con naturalezza, e infine dare agli studenti un feedback sul loro uso dell’abilità. CAP. 10 LA LEZIONE COOPERATIVA Attraverso l’apprendimento cooperativo gli alunni lavorano insieme durante la lezione per svolgere il compito assegnato, e per svolgere la consegna l’insegnante può proporre diverse attività: - Prendere appunti in coppie  cioè gli studenti ogni tanto durante la lezione condividono i loro appunti per migliorare i propri; - Ricapitolare la lezione con il compagno di banco ; - Analizzare un testo in coppie al fine di trovare il significato del brano di comune accordo (le coppie possono essere composte da uno studente bravo in lettura e da uno con difficoltà); - Comprendere un testo in gruppi di 3 ; - Metodo Jigsaw  cioè si formano i gruppi cooperativi, si dà a tutti lo stesso argomento da studiare e si distribuisce il materiale in modo che ogni studente abbia solo una parte del necessario per svolgere il compito assegnato; ognuno impara la sua parte di materiale e la insegna agli altri membri del gruppo; dopodiché il gruppo fa una sintesi delle informazioni fornite dei singoli membri; - Scrivere e correggere un testo (relazione, tema, poesia, storia, riassunto) in coppie; - Fare esercizi in coppie ; - Dibattito  cioè gli studenti sono divisi in gruppi di 4 e all’interno di questi in coppie; ogni coppia sostiene una tesi diversa a proposito di un argomento comune; - Progetti di gruppo . CAP. 11 MONITORARE IL COMPORTAMENTO DEGLI STUDENTI È importante che l’insegnante osservi gli studenti mentre lavorano insieme per valutare il livello di apprendimento e l’uso corretto delle abilità sociali e di piccolo gruppo; per monitorare il loro comportamento l’insegnante può fare: - Osservazioni informali  cioè l’insegnante registra aspetti importanti del comportamento di uno o più studenti che la aiutino a valutare l’efficacia del metodo cooperativo; - Osservazioni strutturate  cioè l’insegnante seleziona una o più abilità che intende osservare, crea una scheda di osservazione, e raccoglie dati su ogni gruppo. In seguito alle osservazioni, se l’insegnante lo ritiene necessario, può intervenire per facilitare la comprensione del compito attraverso domande metacognitive, o la cooperazione di un gruppo aiutando gli studenti privi di abilità sociali ad acquisirle, migliorarle e perfezionarle. Inoltre l’insegnante deve incoraggiare gli studenti ad automonitorarsi compilando una check-list che serve per analizzare la qualità del lavoro di gruppo. CAP. 12 CHUDERE LA LEZIONE Il modo migliore per chiudere la lezione in modo attivo è far spiegare agli studenti cosa hanno imparato; i modi più efficaci per chiudere una lezione sono quelli cooperativi: discussione focalizzate in gruppi, sintesi in coppie, completare gli appunti in coppia. CAP. 13 VERIFICA E VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO