Autismo, kit di strumenti per l'inclusione nella scuola, il modello TAE, Sintesi del corso di Modelli di progettazione pedagogica e politiche educative

Scarica Autismo, kit di strumenti per l'inclusione nella scuola, il modello TAE e più Sintesi del corso in PDF di Modelli di progettazione pedagogica e politiche educative solo su Docsity! 1 A U T I S M O K I T D I S T R U M E N T I P E R L ' I N C L U S I O N E N E L L A S C U O L A I L M O D E L L O T A E CAPITOLO UNO → come lavorare bene a scuola 1.1 EDUCARSI PER EDUCARE: l ' impor tanza della formazione in servizio per gli insegnant i La professionalità di un docente riguarda la capacità di modulare il proprio stile di insegnamento in relazione agli stili di apprendimento degli alunni e trovare sempre il “perché” insegnava i contenuti scelti secondo una certa modalità. La presenza nelle classi di oggi di numerosi bisogni educativi ha fatto emergere la necessità di preparare gli insegnanti a un compito articolato e complesso. Il corso di laurea a ciclo unico in scienze della formazione primaria e stato costituito per la preparazione di insegnanti di scuola dell'infanzia e primaria con l'idea di formare docenti potenzialmente più capaci di individuare gli studi educativi didattici da tenere in considerazione per migliorare la propria azione didattica. Dopo gli studi universitari gli insegnanti e i professionisti scolastici dovrebbero essere coinvolti in un processo di formazione permanente, formazione che andrebbe impostata sul concetto di cambiamento degli individui e dell'organizzazione di cui fanno parte. La scuola è un'organizzazione in cui scopo principale deve essere l'offerta di un percorso educativo e didattico di altissima qualità, la qualità scolastica può migliorare solo grazie al perfezionamento delle abilità e delle conoscenze professionali degli insegnanti. 1.2 QUALE FORMAZIONE PER LAVORARE BENE CON ALUNNI CON AUTISMO? il percorso formativo TAE Attraverso la ricerca realizzata dal gruppo di lavoro TAE sono stati raccolti numerosi dati rispetto al bisogno formativo e ai modelli possibili per migliorare le proposte per gli insegnanti.  l'aspetto motivazionale: la formazione in servizio non è obbligatoria ciò implica che la partecipazione sia fondata su una scelta autonoma del singolo insegnante, per cui è fondamentale che i percorsi formativi siano presentati in modo efficace, accattivante e stimolante così da motivare la frequenza al corso. Può essere funzionale proporre percorsi modulari a carattere laboratoriale, che permettano ai singoli di approfondire temi e strategie secondo il proprio grado di necessità; a volte invece può essere più efficace proporre un tempo intensivo di formazione ad uno specifico team o istituto a seconda dell'anno che andranno ad accogliere. Per quanto riguarda l'aspetto specifico dell'autismo è emersa la necessità di approfondire in ambito formativo il tema della comunicazione, della relazione sociale con i compagni e dell'autonomia, attraverso workshop dedicati e specifici. La formazione dovrebbe avere delle declinazioni specifiche anche per i dirigenti e il personale oltre a prevedere moduli dedicati ai docenti curricolari e di sostegno. La formazione può essere strumento per implementare nuove politiche scolastiche, i percorsi di formazione efficaci permettono un incremento delle competenze e quindi l'innovazione e l'evoluzione di sistemi scolastici; L'efficacia delle proposte formative deve essere monitorata e rilevata attraverso la valutazione dei partecipanti e la ricaduta sulle buone prassi d'istituto. La formazione e quindi l'aspetto fondante di un positivo percorso inclusivo dell'alunno con autismo all'interno della scuola e deve essere promosso e costruito per rispondere al bisogno reale dei docenti e della rete di appartenenza. Da una ricerca sono emerse le risorse necessarie per poter lavorare bene a scuola con alunni con autismo alcuni elementi costitutivi delle competenze professionali emerse sono: 1. conoscenza: insegnanti educatori devono essere formati sul tema dell'autismo per comprendere pienamente le caratteristiche del disturbo e le strategie didattiche educative a supporto del percorso inclusivo con i compagni 2. osservazione: i docenti devono saper osservare ogni momento della giornata dell'alunno per riuscire a cogliere il suo bisogno e quello dei pari 3. flessibilità: gli insegnanti devono sapere adattare il proprio progetto scolastico per rispondere ai bisogni della classe che accoglie un alunno con autismo; 4. disponibilità: il personale scolastico deve essere sempre pienamente disponibile ad accogliere e aiutare gli alunni e i colleghi rispettando la specificità di ciascuna; 5. pazienza: l'insegnante deve essere paziente e rispettare i tempi di crescita dell'alunno e del team. sono emerse anche risorse strumentali fondamentali per i docenti: 1. libri: in particolare i libri in immagini, volumi di studio per approfondire il tema dell'autismo, libri con schede didattiche per migliorare l'apprendimento e testi adatti e semplificati in immagini 2 2. strumenti che facilitano e potenziano la comunicazione e la comprensione, del tempo dello spazio e delle attività scolastiche; 3. computer e tecnologia: considerata una delle risorse più importanti per il contesto scolastico. Sono strumenti alternativi per poter apprendere e condividere il percorso didattico con i compagni; 4. immagini e audiovisivi: la comunicazione per immagini è estremamente efficace con le persone con autismo. 5. Manipolazione: la sensorialità degli alunni con autismo è uno degli aspetti atipicità più comuni che necessita di essere indagata, stimolata ed educata anche nel contesto scolastico. La suddivisione l'organizzazione dello spazio scolastico è fondamentale per supportare il lavoro con alunni con autismo appunto è possibile sostenere lo sviluppo di buone prassi a scuola integrando la formazione attraverso la proposta di linee guida operative e indicatori di qualità che illustrano al team gli step necessari per riuscire a costruire un percorso inclusivo per l'anno con autismo. Il team TAE italiano ha sviluppato un PERCORSO FORMATIVO MODULARE SECONDO TRE LIVELLI, ciascuno dei quali affronta quattro aree tematiche ritenute centrali: o CONOSCERE L'AUTISMO : il tema è affrontato secondo una prospettiva sistemica e integrata; o COSTRUIRE LE RELAZIONI : conoscere le criticità relazionali e sociali che un alunno con autismo può avere a scuola, importanza di costituire relazioni efficaci con i pari, con gli insegnanti e con i genitori o AMBIENTE COME FACILITATORE : le specificità che dovrebbe avere l'ambiente fisico che accoglie l'alunno, importanza della strutturazione dell'organizzazione e dei supporti visivi. o DIDATTICA INCLUSIVA: l'ultima area formativa è la più estesa e affronta il tema della didattica, qui e partecipanti esplorano strumenti didattici e educativi utili in classe e soprattutto riflettono su aspetti fondamentali inerenti all'inclusione primo livel lo formativo lo scopo: è di offrire una migliore comprensione e consapevolezza di cosa sia l'autismo e di come può influire sulla vita scolastica dell'alunno. Gli obiettivi specifici: sono quelli di identificare le quattro aree di diversità che devono essere prese in considerazione quando si accoglie a scuola un alunno con autismo. Conoscere l'importanza di comprendere le caratteristiche di ciascun alunno. Essere consapevoli dei bisogni concreti degli alunni con autismo. Metodologia: formazione per le scuole secondo un modello integrato, con contestualizzazione dei contenuti alla realtà scolastica italiana; i destinatari sono tutti professionisti scolastici ad ogni livello di specializzazione per un totale di circa 120 150 persone; tempi: tre ore possibilità di realizzare l'incontro dopo l'orario di servizio oppure il sabato mattina; strutturazione dell'aula: grande aula in grado di contenere tutti i partecipanti con sedie mobili in modo da poter utilizzare lo stesso luogo durante l'intero percorso formativo aspetti di novità del percorso formativo - livello 1 o i contenuti di ciascun livello sono organizzati in quattro aree tematiche ciascuna tematica viene affrontata con modalità sempre più dettagliate è trasversale. o Il livello uno si svolge con modalità tradizionali; o i contenuti delle slide sono arricchiti e rinforzati attraverso l'uso di video di testimonianza e di messa nei panni ciò di simulazione strutturati per un gruppo numeroso, lettura e riflessione sulle parole di persone con autismo secondo livel lo formativo scopo: supportare gli insegnanti e lo staff nella costruzione di percorsi inclusivi per gli alunni con autismo obiettivi specifici: permettere agli insegnanti di accrescere la propria conoscenza e comprensione dell'autismo. Offrire linee guida e attività pratiche per permettere agli insegnanti di migliorare la propria capacità di lavorare in team per includere gli alunni con autismo. Metodologia: dialogo partecipato e mediazione dei contenuti da parte del formatore; destinatari: sono insegnanti curricolari di sostegno educatori scolastici che accolgono in classe un alunno con autismo. è fondamentale che partecipino almeno tre persone afferenti allo stesso team di classe e che il team coinvolto lavori nell'anno in corso con un alunno con autismo per poter svolgere le esercitazioni e le attività partendo dalla loro esperienza diretta e condivisa. Tempi: 12 ore totali suddivise in quattro moduli da tre ore ciascuno; strutturazione dell'aula: grande aula in grado di contenere tutti i partecipanti suddivisi ad isole di lavoro a seconda del team di appartenenza aspetti di novità del percorso formativo - livello 2 o I contenuti sono stati divisi in quattro moduli rispettando la strutturazione delle tematiche chiave; 5 Le linee guida fortemente ispirate ai contenuti del percorso formativo transform autism education (TAE) e gli indicatori tratti dagli standard elaborati all'interno del programma stesso rappresenta tre anelli di congiunzione che possano traghettare le pratiche inclusive verso un incremento significativo dei livelli qualitativi delle stesse. 2.2 LE LINEE GUIDA le linee guida sono articolate su quattro aree fondamentali per approcciarsi al tema dell'autismo: 1. Conoscere l'autismo 2. Costruire le relazioni 3. L’ambiente come facilitatore 4. Didattica inclusiva. Ciascuna delle aree sopra indicate comprende a sua volta dei sottopunti tematici la cui struttura è articolata nel seguente modo: - una breve descrizione introduttiva dell'aspetto che si intende trattare; - una lista di indicazioni operative e di principi di azione consigliati per poter perseguire le finalità indicate; - un box in cui si richiamano gli indicatori; - Una sezione note di tipo descrittivo e qualitativo dove l'insegnante possa inserire eventuali riflessioni, commenti o osservazioni o integrazioni 2.2.1 conoscere l 'autismo In questa sezione si ricerca di mettere a fuoco alcuni aspetti cruciali, per poter attivare un processo marcatamente inclusivo: - la formazione in servizio: strutturare un percorso formativo permanente così da permettere a tutti i docenti di sviluppare un linguaggio comune è un framework concettuale di riferimento condiviso, inoltre favorire l'auto formazione e lo scambio di buone prassi tra docenti; - dimensioni peculiari dell'autismo: l'osservazione è fondamentale perché consente all'insegnante di conoscere l'autismo nelle sue molteplici manifestazioni e di comprendere che ogni bambino è unico e diverso. - Costruire la carta d'identità dell'alunno: Tramite l'osservazione si conosce il bambino, i dati raccolti dovrebbero costituire per l'insegnante la materia prima su cui costruire la carta d'identità dell'alunno uno strumento operativo di sintesi che permetta di condividere con tutti i docenti e gli educatori i punti di forza le potenzialità e i bisogni dell'alunno in un'ottica inclusiva; - la tutela del benessere dell'alunno scuola: è importante osservare anche la condizione di benessere percepito dagli alunni con autismo e su come tutelarli da condizioni di stress a disagio. Il senso che si vuole trasmettere e che la conoscenza teorica generale per quanto importante non è sufficiente a garantire una buona inclusione sorretta da una declinazione operativa calata sui bisogni e sulle caratteristiche strutturali e funzionali di quel particolare alunno. - La condivisione delle competenze: obiettivo è quello di formare una comunità di pratiche. A tal proposito l'indicazione operativa la biblioteca delle idee presentata nelle linee guida può rappresentare una sorta di archivio permanente ma dinamico per poter implementare nel tempo buone prassi, idee e strategie spendibili in tutta la scuola. 2.2.2 costruire relazioni le relazioni sono alla base di qualsiasi processo inclusivo l'inclusione non può essere riduttivamente pensata nei termini di una mera applicazione di tecniche e strategie, se vengono a mancare gli scambi relazionali e le interazioni è come se si costruisse senza un tessuto connettivo di fondo che fascia da terreno solido su cui impostare tutto il processo inclusivo. Bisogna impostare l'intervento facendo in modo che la classe diventi un crocevia di relazioni che coinvolgano l'alunno, lo rendano partecipe di una fitta rete di scambi interpersonali. - Il team docente, tutto questo è realizzabile solo se gli adulti sono in grado di assumere su di sé nelle loro relazioni professionali questi assunti di base, si tratta di passare dal ruolo unico della figura di sostegno a quello di team e di rete di sostegno al cui interno possano svilupparsi legami professionali basati su una unitarietà di intenti e sulla condivisione di strategie; Uno strumento suggerito nelle linee guida per la loro diffusione è dato dalle storie sociali, brevi racconti scritti pensati e realizzati per aiutare il bambino con autismo a comprendere il mondo sociale, le aspettative che gli altri nutrono nei suoi confronti e a come comportarsi in certe circostanze. - Il personale scolastico: La collaborazione all'interno del team educativo può diventare il punto di partenza per costruire una rete scolastica che coinvolga numerosi ruoli professionali che possono dare il loro contributo sostanziale all'inclusione dell'alunno. Anche i compagni di classe devono essere partecipi, questa risorsa presente allo stato potenziale difficilmente si concretizza se non esiste alla base una gestione della classe orientata è focalizzata su questa dimensione, 6 ciascun allievo deve essere coinvolto nella vita degli altri e ciò può avvenire se l'insegnante è in grado di dosare adeguatamente la sua attenzione educativa vigile con la cooperazione. Le linee guida propongono una progressione di percorso sul piano metodologico: il primo passo è un'assunzione di consapevolezza, spiegare l'autismo ai compagni come indicato nelle linee guida, cercando di condividere con i compagni di classe i punti di forza e i punti di debolezza del loro compagno. Così eseguita la condivisione della condizione di autismo del compagno può contribuire a creare un terreno solido su cui andare a costruire buone prassi inclusive. - il cooperative learning (comporta l'organizzazione didattica in gruppi di lavoro caratterizzati da interdipendenza positiva e condivisione di mezzi e di traguardi qui l'alunno con autismo può assumere ruoli diversi legati al compito al funzionamento del gruppo e svolgere attività correlate ai suoi particolari interessi o attitudini.) - il peer tutoring, che consiste in una particolare condizione di lavoro in cui un alunno più esperto supporta aiuta il compagno meno esperto nella realizzazione del compito Relazioni significa anche interfacciarsi con l'esterno, stabilire rapporti di collaborazione con la famiglia, condividere strategie con gli specialisti e con le realtà territoriali che direttamente o indirettamente si occupano della crescita del bambino. 2.2.3 ambiente come faci l itatore Nelle linee guida il focus dell'attenzione viene spostato su tutti quegli elementi che possono incrementare la possibilità degli alunni con autismo di comunicare con gli altri, di organizzarsi nel tempo e nello spazio, di far fronte agli stimoli ambientali di tipo sensoriale, di conoscere e di rispettare le regole legate ai rapporti interpersonali e di esprimere le loro emozioni in modo costruttivo e autoregolato. - Comunicazione visiva: alcune difficoltà che il bambino con autismo incontra riguardo la comunicazione sono difficoltà a comprendere messaggi più complessi, difficoltà relative agli aspetti pragmatici della comunicazione, difficoltà nell'utilizzo del registro vocale così come tutto ciò che concerne la comunicazione non verbale a livello espressivo, a livello ricettivo... Sappiamo anche che i bambini con autismo tendono a sviluppare in modo particolare il pensiero visivo, l'utilizzo degli stimoli visivi rappresenta senza dubbio una strategia educativa di prima importanza, a patto che alle spalle ci sia un'attenta considerazione relativa alle tipologie di stimoli, è la modalità di presentarli; tutti gli alunni devono essere coinvolti nell'utilizzo di questi strumenti sia in sede di scelta del materiale sia nella presentazione nelle fasce di utilizzo vere e proprie. - La strutturazione dello spazio rappresenta un punto chiave su cui intervenire per favorire l'inclusione, un'organizzazione adeguata permette all'alunno di limitare lo stress legato alla non chiarezza e alla confusione, di ottenere informazioni essenziali e precise rispetto all'attività da svolgere e alle aspettative. Per poter organizzare lo spazio in modo funzionale hai bisogno dell'alunno con autismo è necessario che gli insegnanti compiano una mappatura dell'aula, poi si dovrebbe procedere rendendo sempre più chiaro l'ambiente, utilizzando simboli per etichettare gli oggetti e i luoghi di accesso del bambino - l'esercitazione del tempo: una caratteristica peculiare dell'autismo riguarda la difficoltà che questi bambini presentano nel tollerare i cambiamenti e nel gestire le transazioni, è per questo motivo che occorre rendere l'ambiente stabile e il più possibile prevedibile, sarebbe necessario fare in modo che la successione temporale possa essere resa visibile al bambino di modo da permettergli di comprendere a che punto della giornata dell'attività ci si trovi e di rappresentarsi le azioni successive; le agende della giornata e le micro agende delle attività, così come clessidre o timer per indicare la durata o lo scorrere del tempo sono strumenti molto utili a questo scopo, spendibili per un numero maggiore di alunni con diversi bisogni educativi speciali. - Le atipicità sensoriali: alcuni bambini definiti ipersensibili mal sopportano gli stimoli uditivi tattili olfattivi e visivi di elevata intensità; altri con tendenza all’iposensorialità sono alla costante ricerca di condizioni ambientali che procurino loro esperienze sensoriali intense. È fondamentale a integrazione della mappa della classe aver bene in mente quali siano gli elementi fisici disturbanti facilitanti il riferimento alla mappa sensoriale proprio unica di ogni bambino con autismo. - La definizione delle regole, queste favoriscono continuità e stabilità delle relazioni al suo interno, che riducono l'insorgenza di eventuali conflitti che migliorino il clima emotivo di classe per i bambini con autismo è fondamentale esporre le regole in modo chiaro e inequivocabile utilizzando per lo più gli strumenti visivi e in modo marcatamente contestualizzato. Gli alunni con autismo possono dimostrare un eccesso di rigidità nel seguire le regole che può manifestarsi attraverso atteggiamenti polemici o aggressivi nei confronti di chi non le rispetta in modo letterale, questo può comportare incomprensioni malumori e talvolta conflitti aperti. è necessario fornire una guida orientativa su come interpretare le regole e come comportarsi di conseguenza, non è da sottovalutare il fatto che anche le persone senza diagnosi di autismo possano imbattersi nella vita in situazioni ambigue e difficilmente decodificabili e deriva quindi che le indicazioni 7 fornite nelle linee guida a favore degli alunni con autismo possano di fatto valere per tutti gli alunni della classe. - L'espressione è l'autoregolazione emotiva: la complessità del vivere sociale genera una saturazione anche a livello emotivo, le difficoltà di autoregolazione emotivo e comportamentale sono spesso causa di comportamenti problema e possibili fattori di rischio nelle relazioni sociali con i compagni di classe, è necessario riflettere su questi aspetti e cercare di individuare da una parte gli antecedenti contestuali che scatenano stress emotivo, dall'altra le strategie educative funzionali a guidare il bambino con autismo a riconoscerne e interpretare correttamente gli Stati d'animo altrui così come ad esprimere le proprie emozioni attraverso canali comunicativi socialmente accettabili. 2.2.4 didattica inc lusiva L'apprendimento può aver luogo solo se preliminarmente si sono gettate le basi dello sfondo inclusivo, se si è strutturata adeguatamente l'ambiente, se si sono eliminati gli stimoli disturbanti e se si è investito sulle relazioni. - Approcci all'apprendimento: è necessario che gli insegnanti abbiano ben chiaro quali siano le modalità preferenziali che gli alunni con questo tipo di difficoltà hanno nell'affrontare gli apprendimenti stessi Gli alunni con autismo apprendono più facilmente attraverso stimoli visivi e con una modalità di processazione delle informazioni di tipo sequenziale, sono iper selettivi a livello percettivo e tendono a soffermarsi sui singoli dettagli. Possono manifestare difficoltà relative alle funzioni esecutive, come la capacità di pianificazione,di attenzione, di memoria a breve termine e tutto ciò che ha a che fare con compiti che richiedono flessibilità cognitiva. Per questo occorre predisporre un ambiente di lavoro ordinato, introdurre schemi e diagrammi che consentano di visualizzare le fasi del compito, potrebbe essere utile introdurre degli stimoli metacognitivi di supporto alle attività per promuovere la consapevolezza e le competenze di tipo strategico, come l'utilizzo del materiale visivo l'organizzazione e la categorizzazione dei concetti all'interno di schemi facilmente accessibili, il ricorso dei dispositivi funzionali a sostenere l'attenzione e la memoria di lavoro sono stati didattiche che possono a pieno titolo essere proposte anche agli alunni con adhd o di DSA. - L'autonomia a scuola: è possibile utilizzare la modalità di task Analysis uno stile di apprendimento di tipo sequenziale dove avviene una scomposizione del compito in sottofase di lavoro. La stessa modalità di frazionamento del compito potrebbe essere funzionale nell'acquisizione dei primi passi verso l'autonomia personale in azioni particolari come andare in bagno, mangiare, gestire i propri effetti personali... - L'importanza della motivazione: accanto a forme di motivazione intrinseca si tendono a promuovere negli alunni anche in modalità di regolazione estrinseca come ad esempio la token economy - la sperimentazione di imprevisti: l'insorgenza di questi può addirittura ostacolarne in maniera drastica l'attuazione e il compimento a fronte di ciò l'insegnante può ricorrere ad alcune strategie già presentate come le storie sociali o l'agenda giornaliera, sarebbe interessante inserire quotidianamente delle piccole ma sostanziali variazioni sul tema controllate e gestite dall'insegnante in modo tale da risultare sostenibile e tollerabili dall'alunno, e da favorirne una maggiore flessibilità cognitiva e una capacità di tolleranza della frustrazione e della gestione dell'ansia. 2.2.5 indicazioni per l 'ut i l izzo delle l inee guida Non devono in alcun modo assumere una connotazione di elenco rigido e prescrittivo ma piuttosto devono caratterizzarsi come uno strumento in aiuto ma ciò che l'insegnante sta già compiendo in un'ottica migliorativa. Le linee guida offrono un chiarimento nei collegamenti tra teoria e prassi mi traducono le conoscenze scientifiche in linee progettuali pedagogicamente legittime, condivisibili e per questo percorribile. L'insegnante dovrà tradurre le indicazioni in azioni adatte e funzionali al proprio contesto di riferimento. Si pongono quindi come un faro che orienta i processi di problem solving e di decision making. 2.3 GLI INDICATORI rappresentano uno strumento di ineliminabile necessità in quanto permettono alla scuola di valutare lo scarto tra lo stato attuale e lo stato atteso, in termini di livelli qualitativi del processo di inclusione e introdurne le possibili azioni migliorative tenendole costantemente sotto controllo. Gli indicatori sono organizzati nelle quattro aree peculiari del progetto AET: ➔ conoscere l'autismo, costruire le relazioni, l'ambiente come facilitatore, la didattica inclusiva Il gruppo di ricerca per ciascuna di queste aree ha individuato 10 indicatori per un totale complessivo di 40 che permettono agli insegnanti di testare attraverso una modalità di codifica molto semplice se le loro azioni inclusive rispettano totalmente quelle espresse dagli indicatori stessi. La struttura degli indicatori e articolata nel seguente modo: - l'elenco degli indicatori per ogni singola area 10 2.3.5 INDICAZIONI PER L'UTILIZZO DEGLI INDICATORI Ogni indicatore prevede la possibilità di indicare se quanto è richiesto e complementare hai proprio modo di procedere, se lo è solo in parte o se non lo è ancora del tutto. Inoltre i docenti possono indicare l'importanza di ciascun indicatore segnando il livello di priorità ritenuto adeguato per migliorare il grado inclusivo del proprio istituto e della propria classe. La scheda di registrazione delle risposte rappresenta uno strumento di sintesi in quanto permette di rilevare a colpo d'occhio la percentuale degli indicatori che corrispondono ad azioni inclusive svolte in maniera totale parziale o non ancora messe in campo, e soprattutto di individuare un elenco di tre indicatori per migliorare il grado inclusivo del proprio istituto e della propria classe in relazione alla priorità indicate. La funzione degli indicatori non è solo quella di fornire una misura sul grado di distanza tra ciò che si fa e ciò che si dovrebbe fare ma serve a gettare le basi affinché la scuola possa individuare obiettivi realistici sostenibili e funzionali al miglioramento. La scheda di registrazione può essere completata al singolo docente o dal team di classe, in tal modo questa può diventare uno strumento utile per riflettere sulle condizioni di partenza di ogni singolo istituto e per indirizzare la politica scolastica in tema di inclusione. 2.4 CONCLUSIONI Gli strumenti presentati in quanto hanno un duplice grado di specificificità si pongono da una parte come strumenti nati nella scuola e destinati alla e quindi rispondenti alle peculiarità del contesto, inoltre forniscono indicazioni i criteri utili per gli alunni con spettro autistico ma anche per altri con bisogni educativi speciali. Una seconda considerazione riguarda la filosofia del programma TAE, la metodologia di lavoro presente non traspare adesione la scuola di pensiero ho modelli tecnico specialistici settoriali, questo perché si è scelta di adottare una prospettiva più complessa e integrata che vada oltre a quanto i singoli contributi possano offrire. Gli strumenti presentano un buon grado di coesione interna, gli indicatori richiamano le linee guida in quanto a fondo di ogni singolo item di ogni area viene indicato il punto esatto in cui l'aspetto analizzato viene trattato approfonditamente nell'altro strumento, collegando gli indicatori alle indicazioni. Le linee guida rimandano l'importanza di monitorare costantemente il progetto tracciato. A costo di apparire ridondanti operare un doppio controllo su indicatori simili è garanzia di attendibilità e nello stesso tempo specchio di come l'approccio sia coerente e integrato. CAPITOLO CINQUE → i presupposti per realizzare l ' inclusione a scuola 5.1 CREDERE NELL' INCLUSIONE il progetto di inclusione scolastica deve partire da presupposti incontrovertibili: credere nell'inclusione, promuovere un lavoro unitario di team, sviluppare competenze generali e specifiche, creare una rete efficace e in dialogo continui di sospensione. Le leggi dell'integrazione scolastica che hanno scandito il lento processo verso l'inclusione nella scuola di tutti gli alunni, hanno avviato un radicale positivo cambiamento, ma al tempo stesso hanno generato grande fermento e difficoltà organizzative che ancora oggi stentano a essere risolte; La chiusura delle scuole speciali non ha significato automaticamente la fine dell'esclusione di alunni con disabilità ma ha reso più complesso il contesto scolastico non sempre pronto ad accogliere la diversità. Da oltre quarant'anni la scuola italiana ha certamente accolto gli alunni con disabilità ma come ogni sistema complesso non sempre si è dimostrata in grado di accoglierli adeguatamente; Gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano partecipano alla programmazione educativa e didattica e all'elaborazione verifica delle attività di competenza dei consigli di classe, inoltre sono a pieno titolo docenti della classe e quindi non solo dell'allievo disabile allora assegno. La qualità è il grado di collaborazione tra insegnanti curriculari e di sostegno dei team docenti sono indicatori che mettono in evidenza il buono o il cattivo funzionamento dello stesso istituto scolastico in merito ai temi di inclusione. 5.2 LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI E DEGLI EDUCATORI Questa appare come uno degli aspetti più complicati da definire, la categoria docente e vasta, ad oggi molti di coloro che sono in servizio hanno conseguito un diploma superiore abilitante, mentre alcuni sono laureati in scienze della formazione primaria, tale situazione crea molte disparità sia a livello di competenze sia di conoscenze con riverberi sulle proposte didattiche offerte agli alunni. Le numerose tipologie di disabilità richiedono attenzione in modo puntuale per poter comprendere il percorso educativo più adeguato. Il fiorire incessante di acronimi di varia natura riguardanti le diagnosi, i documenti e i tavoli di lavoro attorno a cui si definisce il destino scolastico di questi e testimonianza della complessità in cui versa la scuola inclusiva 11 italiana un sistema complesso che porta ad arruolare anche personale poco qualificato che prima di assumere il ruolo di docente può aver svolto attività totalmente differenti. Accanto alla professionalità docente possiamo trovare la controversa figura dell'educatore scolastico, che svolge la sua attività per conto di cooperative sociali al fine di svolgere attività educativa di supporto negli istituti di ogni ordine e grado, affiancando l'insegnante di sostegno l'educatore potrebbe ricoprire un ruolo fondamentale e determinante e rappresentare un'autentica risorsa per l’intero gruppo docente e consiglio di classe. Per salvaguardare questa figura e la scuola sono state introdotte alcune novità legislative, la legge Iori entrata in vigore dall'uno gennaio 2018 ha l'obiettivo di professionalizzare la figura dell'educatore. 5.3 IL LAVORO UNITARIO DI TEAM Un gruppo di insegnanti lavora in modo unitario qualora manifesti la capacità o disponibilità a trovare un'armonia di idee e di intenti educativi, che permetta loro di creare un clima di collaborazione volto al reale accoglimento dei bisogni di ogni allievo. Nonostante la normativa vincoli docenti a una progettazione per competenze che superi la rigidità della disciplina non è raro imbattersi in piani programmatici e didattici ancora lontani da caratteristiche unitarie partecipative, un team in grado di passare da un intervento individuale a una corresponsabilità educativa condivisa ha alcune caratteristiche che possiamo di seguito elencare: - accetta le sfide che la quotidianità scolastica impone, stando attenta alla promozione del benessere per tutti gli attori coinvolti; - condivide l'approccio educativo di fondo e rende coerente il pensiero e l'azione educativa quotidiana; - Condividi finalità e strategie, e atteggiamenti educativi da mettere in pratica; questo si traduce nella capacità di redigere un progetto su un gruppo di studenti con caratteristiche peculiari che vanno individuate monitorate contestualizzate e tenute in considerazione nell'attuazione delle scelte didattiche educative. I team di docenti devono saper convergere verso una prospettiva di lavoro compartecipata, dalla scelta della disposizione dei banchi alla selezione delle metodologie da utilizzare per promuovere l'inclusione. Lavorare in quest'ottica significa riconoscere la professionalità di ogni singolo docente e collaborare per utilizzare al meglio i talenti, e le possibilità di ognuno. Delle indicazioni nazionali per il curricolo, stilate dal Miur nel 2012 vengono citate le caratteristiche che la scuola del primo ciclo deve per seguire per essere un'esperienza formativa reale e pregnante per gli alunni: - valorizzare l'esperienza e le conoscenze degli allievi - attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità - favorire l'esplorazione e la scoperta - incoraggiare l'apprendimento collaborativo - promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere - realizzare attività didattiche di tipo laboratoriale queste peculiarità possono divenire concrete solo se esiste una condivisione del significato di ogni termine in esse contenuto è una coesione sulle modalità atte raggiungere tali specificità. L'unitarietà di intenti deve pertanto rappresentare lo sfondo epistemologico e metodologico all'interno del quale attuare interventi didattici educativi che possano incidere nelle coscienze e nei percorsi di vita degli studenti, e lasciare traccia nel bagaglio di competenze dei singoli docenti. 5.4 IL RUOLO DELL' INSEGNANTE DI SOSTEGNO CURRICOLARE PER FAVORIRE L' INCLUSIONE Ruoli e professionalità differenti sono chiamati a riflettere sulle caratteristiche dell'alunno, su i suoi possibili traguardi, sulla ricerca in itinere di un modo adeguato per dialogare, per progettare e per fare. È scontato quanto sia necessaria la competenza in ambito educativo e didattico, non si possono formare i giovani alle professioni educative senza una corretta conoscenza dei caratteri tipici dell'età evolutiva e delle metodologie didattiche più innovative che possano sostenere gli studenti nel mantenimento di un elevato profilo motivazionale. Acquisizione e miglioramento di competenze professionali attraverso la formazione continua, l'aggiornamento, le consulenze e le condivisioni con esperti rappresentano occasioni per poter promuovere un reale processo migliorativo della professionalità di tutti i docenti, e non solo di quello di sostegno. L'eccessivo tecnicismo e specialismo della carriera del docente di sostegno rischia di andare ad avvalorare quella idea di integrazione che oggi si vuole superare a favore della prospettiva inclusiva. Il docente di sostegno è colui che deve motivare il cambio da una prospettiva integrativa a una inclusiva e accompagnare i colleghi curricolari nella presa di coscienza della forte eterogeneità dei gruppi di classe, non devono limitarsi a promuovere una didattica per l'alunno con disabilità ma intervenendo nella pratica quotidiana a supporto di tutti. 12 alcune caratteristiche dell'insegnante di sostegno: - valorizzare la diversità degli alunni, migliorando le opportunità di apprendimento di ciascuno: - supportare tutti gli alunni nei processi cognitivi emotivi e relazionali; - collaborare con il team; - incrementare la propria professionalità attraverso la formazione continua e l'analisi riflessiva; 5.5 IL RUOLO DEL CONTESTO una scuola inclusiva e un contesto nel quale ogni aspetto viene curato per favorire la piena realizzazione di ogni alunno, infatti il contesto può incidere sulle performance che una persona, non solo con disabilità ma per tutti gli alunni. Esistono una serie di indicatori contestuali che possono rappresentare facilitatori o barriere al funzionamento. In particolare possiamo trovare contesti ambientali e personali che compongono il lungo elenco di fattori contestuali richiamati da ICF: - contesti ambientali: come relazioni, culture, atteggiamenti, tecnologie e politiche - contesti personali: sono le variabili di natura psicoaffettiva che la persona vive e che possono mediare il funzionamento come l'autostima l'autoefficacia, gli stili attributivi, la motivazione alcuni accorgimenti contestuali possono aumentare il senso di appartenenza a un gruppo; Non è sempre facile riuscire a stabilire quali aspetti del contesto siano fattori positivi e quali negativi esiste la necessità di trovare spazi di condivisione con il team relativamente all'individuazione di elementi che possano soddisfare le necessità individuali di ogni singolo allievo. Una scuola inclusiva è un ambiente che grazie all'intervento intenzionalmente orientato di chi vi opera, sa discernere gli elementi in essa presenti e categorizzabili in virtù del funzionamento degli alunni, sa tener conto delle diverse variabili e sa monitorare con precisa puntualità gli sviluppi e le evoluzioni che in esso avvengono, in modo da portare innovazioni cambiamenti e migliorie. CAPITOLO SEI → i l progetto europeo erasmus “ transform autism educat ion” TAE 6.1 INTRODUZIONE secondo gli studi internazionali riguardanti la prevalenza di persone con autismo emerge un dato compreso tra un caso su 110 e un caso su 68 questi numeri sono estremamente rilevanti quando si deve riflettere sulla capacità inclusiva delle scuole e sulla preparazione degli specialisti che si occupano di educazione. È fondamentale avviare un approfondimento sulle capacità degli insegnanti di rispondere ai bisogni di un allievo con autismo, soprattutto in scuole inclusive come quelle presenti nel sistema educativo italiano. Da ulteriori studi emerge il bisogno delle insegnanti di conoscere le caratteristiche della condizione autistica, in particolare la loro diversità nell'apprendere e nel percepire il mondo a loro circostante. Alla luce di queste ricerche la formazione in servizio dei docenti e del personale scolastico diventa centrale nella risposta ai bisogni degli allievi con autismo perché è una preparazione adeguata e uno degli ostacoli principali ha un'efficace percorso inclusivo nella scuola. A seguito di queste considerazioni nel 2013 nasce il progetto TAE, iniziativa focalizzata sull'individuazione e sulla sperimentazione di buone prassi utili per l'educazione e l'inclusione scolastica di bambini con autismo nel Regno unito in Grecia e in Italia 6.2 OBIETTIVI E AZIONI DEL PROGETTO il progetto sì è posto come obiettivo primario è l'inclusione di studenti con autismo accolti nella scuola primaria, migliorando le abilità e le conoscenze degli insegnanti e dello staff attivi in questo ordine di scuola. La finalità principale del progetto è stata quella di creare una partnership strategica di ricercatori formatori e insegnanti per: - portare avanti la ricerca e la formazione dei docenti che lavorano con bambini con autismo nella scuola primaria; - sviluppare e approfondire la comprensione, la conoscenza e le abilità dei professionisti del settore; - adattare il programma di formazione professionale inglese agli standard italiani e greci in modo da rendere possibile la costruzione di materiali efficaci e adeguati al contesto locale; - creare una rete internazionale di collaborazione e condividere l'approccio metodologico con essa per favorire l'applicazione in altri paesi per portare avanti ricerca e sviluppo di pratiche relative all'autismo;: - creare un sito Internet ad accesso libero ricco di materiale educativi che possano favorire la formazione di bambini con autismo; ognuno dei partner coinvolti ha fin da subito ha avuto un ruolo preciso e delle responsabilità proprie, la collaborazione tra gli enti coinvolti è stata favorita da un attento scambio di informazioni attraverso meeting, 15 fondamentale per comprendere il punto di vista di ogni insegnante, rapportandolo al campione generale attraverso un percorso scientificamente valido. L'indagine si è avvalsa le tre tecniche di raccolta dei dati:  QUESTIONARIO: è composto da 27 domande a risposta chiusa, multipla e aperta suddivisa in quattro aree (informazioni generali; Opinioni sull’inclusione scolastica; sensazioni rispetto agli alunni con autismo; descrizione del lavoro con alunni con autismo; i bisogni informativi;). Il questionario è stato realizzato con la modalità elettronica, per renderne possibile la diffusione attraverso il link e facilitarne la successiva raccolta analisi dei dati. Al termine della raccolta dei questionari hanno aderito 185 partecipanti .  EXPERT SURVEY nella compilazione del questionario specifico è stato coinvolto un gruppo di 8 esperti questo questionario è composto da 9 domande a risposta aperta su diverse tematiche inerenti l'inclusione la formazione e le buone prassi per l'autismo.  FOCUS GROUP: Sono stati realizzati tre gruppi dedicati ai gruppi di lavoro per l'autismo, strutturati secondo 22 domande guida suddivise in tre aree principali (staff practice bisogni formativi inclusione); nei focus Group sono stati coinvolti 10 partecipanti e tre ricercatori. Questo è uno strumento di raccolta di dati qualitativi che costituisce in un incontro di gruppo guidato da un conduttore, che coordina la discussione di un numero limitato di soggetti con l'obiettivo che la discussione si focalizzi sull'argomento sul quale il ricercatore intende raccogliere le opinioni dei partecipanti. 7.3 IL CAMPIONE DI RICERCA il campione è composto da docenti che hanno lavorato attualmente lavorano con alunni con autismo presso le scuole primarie della provincia di Monza e della Brianza. - il campione principalmente femminile 90% e svolge servizio come insegnante 88% (45% curricolare e 43% di sostegno), la maggioranza del campione 62% afferma di essere di ruolo. - Emerge un'elevata anzianità di servizio a scuola, il 38% del campione ha più di 15 anni di esperienza a scuola mentre solo il 14% a meno di 5 anni di esperienza. L'esperienza in ambito scolastico con alunni con autismo evidenzia come già emerso in precedenti ricerche una tendenza opposta, più della metà del campione ha meno di 5 anni di esperienza con alunni con autismo in classe, mentre solo il 3% da più di vent'anni lavora a scuola con studenti con questo disturbo. - il numero di alunni con autismo con i quali hanno lavorato i partecipanti: solo il 18% ha incontrato almeno quattro diversi alunni con autismo, quasi la metà dei partecipanti ha dichiarato di aver maggiormente lavorato con alunni commedia o grave ritardo intellettivo ovvero con un funzionamento medio basso mentre solo il 16% dichiara di aver incontrato alunni ad alto funzionamento 7.4 LE OPINIONI DEI PARTECIPANTI la quarta parte del questionario è stata dedicata a indagare le opinioni di partecipanti rispetto ad alcune affermazioni inerenti all'idea di inclusione, alle percezioni e al lavoro quotidiano con l'alunno con autismo in classe. Ciascun insegnante ha indicato il proprio accordo disaccordo rispetto alle affermazioni proposte secondo una scala likert con valori compresi tra 1 e 5. Qual è i l tuo pensiero rispetto al l ' inc lusione scolastica degli a lunni con autismo ? Ciò che è emerso è un'idea di inclusione che trova il suo fondamento principale nell'unicità di ogni singolo alunno per offrire a ciascuno le migliori opportunità di crescita e di apprendimento, riuscendo quotidianamente ad esprimere e condividere con gli altri il meglio delle proprie capacità. Alcuni insegnanti hanno sottolineato l'importanza di coltivare continuamente la propria passione e curiosità professionale con i propri colleghi e alunni infatti per riuscire nell'intento inclusivo è fondamentale che gli insegnanti siano qualificati e formati. Il successo dell'inclusione dipende anche da un'attenta valutazione di modalità e tempi che devono essere considerati e calibrati in funzione del benessere dell'alunno e dei suoi compagni. L'inclusione di un alunno con autismo appartiene all'intera scuola e a tutte le persone che la compongono senza delegare a pochi la responsabilità di accompagnare il bambino nel suo percorso di crescita. Il campione di ricerca mette in luce alcune barriere che possono ostacolare l'attuazione di un percorso inclusivo nella scuola: la scarsa conoscenza del disturbo richiede una profondità formazione e documentazione da parte dei docenti e di tutto il personale scolastico; Il lavoro di rete non sempre riesce a essere costruito in modo efficace e collaborativo; infine le risorse economiche e strumentali sono sempre più carenti e rischiano di minare le basi strutturali di un percorso di accoglienza e supporto che richiede maggiori attenzioni e risorse come descriverest i i l tuo lavoro con alunni con autismo? 16 Il campione di ricerca afferma di sentirsi sicuro quando lavora a scuola con studenti con disturbo dello spettro autistico ma reputa che sia complesso comprendere e gestire il comportamento degli alunni con autismo in classe. I partecipanti hanno condiviso con i ricercatori alcune riflessioni estremamente significative che permettono di comprendere più da vicino la percezione e le sensazioni degli insegnanti che hanno avuto la possibilità di lavorare in classi in cui era presente un alunno con autismo. I l bisogno formativo la terza parte del questionario è stata dedicata a indagare la tipologia di corsi a cui hanno partecipato negli ultimi 5 anni i partecipanti e quindi il bisogno formativo percepito. Quasi la metà ha frequentato dei corsi promossi dal centro territoriale per l'inclusione, solo il 16% ha partecipato a un percorso formativo universitario. Il 23% del campione ha inoltre partecipato a percorsi formativi specifici su alcune metodologie utili per lavorare con alunni con autismo, in particolare inerenti al modello TEACCH , alla comunicazione aumentativa alternativa e all'ABA. Nel questionario solo il 9% dichiara di aver bisogno di una formazione di base e generica sul tema, il 39% vorrebbe una formazione laboratoriale e pratica specifica per la propria classe oppure una formazione approfondita e specializzata che permetterebbe anche di supportare i colleghi a scuola e favorire l'inclusione nel proprio istituto. 7.5 RIFLESSIONI SUGLI ESITI il campione analizzato ha consentito di fornire un'adeguata mappatura non solo delle risorse operative presenti, ma anche delle necessità formative di un territorio che ormai da anni promuove percorsi di sensibilizzazione sulla tematica. Appare evidente come agli occhi degli insegnanti la formazione rappresenta l'anello fondante di un positivo percorso inclusivo dell'alunno con autismo all'interno della scuola e come di conseguenza debba essere promossa e costituita per rispondere al bisogno reale dei docenti e della rete di appartenenza.. Sintetizzando le diverse sollecitazioni ricevute dalla realizzazione della presente ricerca si evidenziano alcune dimensioni emergenti utili per avviare una riflessione su un possibile rinnovamento dei processi formativi destinati ai docenti: - si concorda con l'idea che la figura dell'insegnante stia passando da un ruolo di personale esecutivo a un ruolo di personale professionista, che la necessità di formarsi continuamente per poter rispondere in modo efficace alle richieste sempre più diversificate di tutti gli alunni. - Sembra assodato come sia ormai tramontato il modello di formazione che prevede un’articolazione di incontri, basati su input teorici alternati a momenti di tipo applicativo. L'orientamento attuale è stato quello di creare un impianto formativo mobilizzato sugli interessi e sui livelli di conoscenza dei partecipanti, basato sul principio learning by doing, flessibile nelle strategie e soprattutto rilevante a livello sistemico. - Appare insostituibile l'esigenza di monitorare l'impatto e la ricaduta della formazione sui processi di inclusione dell'alunno con autismo. La consapevolezza dello scarto tra ciò che si apprende informazione è ciò che si mette in pratica in situazioni reali rivela possibili nodi critici dei processi formativi, quello di essere troppo distaccati dalla realtà è quello di non riuscire a essere autentici promotori di cambiamento.