Scarica Ceciliani, L’educazione motoria nella scuola primaria, Roma, Carocci, 2020 e più Schemi e mappe concettuali in PDF di Scienze Motorie solo su Docsity! “L’educazione motoria nella scuola primaria” (Ceciliani) Introduzione Educare attraverso il corpo e il movimento è una tematica su cui esiste molta attenzione ma anche scarso riscontro attuato nelle pratiche in ambito scolastico. embodied education = esperienze educative che non possono prescindere dal coinvolgimento del corpo e dell’agire, come espressione della persona che ogni bambino e in ogni momento e contesto della giornata scolastica Non è più possibile pensare a una didattica solo curricolare, svolta in aula, ma un suo ampliamento aperto alle possibilità che il territorio e la sua organizzazione mettono a disposizione per sostenere e integrare l'esperienza scolastica PARTE PRIMA: FONDAMENTI TEORICI 1. Pedagogia e didattica della corporeità (Faggioli e Schenetti) Il corpo nella sua fenomenologia, per una definizione del termine corporeità corporeità = dal latino corporeus (= “corporeo”) → indica l’avere un corpo e anche l’essere corpo; carattere di esperienza vissuta proprio della corporeità, la sua capacità di costituirsi come presa di coscienza del nostro essere nel mondo ↓ pedagogia fenomenologica fondata in Italia da Bartolini → corporeità è sinonimo di corpo quando è strettamente correlato al concetto di esperienza vissuta, interconnesso con il mondo della vita e luogo centrale dell'esistenza e della costruzione dell’esistenza ↓ quindi è fondamentale sia pensare e progettare pratiche educative nelle quali il corpo sia adeguatamente incluso, sia riflettere sulla sua funzione di costruzione della personalità perché qualsiasi approccio educativo e pedagogico ha i propri modelli culturali, idee e giudizi che posizionano il concetto di corpo in relazione alle priorità educative e di apprendimento Nietzsche → il cristianesimo ha costruito un sistema morale basato sul disprezzo del corpo, in quanto sede del peccato → quindi egli attribuisce al corpo una centralità imprevedibile; il corpo è vita, rinunciare a esso significa perdere il legame con la vita stessa Husserl → ha cercato di ricostruire una relazione tra corpo e coscienza → il corpo è prima di tutto corpo proprio, ciò in base al quale la coscienza del soggetto percepisce il mondo → il mondo e il corpo si rapportano attraverso intenzionalità Il corpo non è una dimensione del soggetto ma è il soggetto nella sua complessità Il corpo ha una natura ambivalente: è capace di essere soggetto e oggetto al tempo stesso ↓ con le parole di Husserl: Leib, cioè “corpo proprio”, “corpo vivo”, “percezione di me” Korper, cioè “corpo percepito come esterno alla coscienza”, “corpo oggetto”, “corpo dell’anatomia” La pedagogia della corporeità pone l’attenzione educativa e progettuale verso il Leib, il “corpo vissuto” ↓ L’Embodied Theory è nata attorno agli anni 2000 → embodied = spiega bene l’idea del legame imprescindibile tra corpo e mente → ciò ha portato all’Embodied Education = un campo di ricerca che promuove tutte quelle esperienze educative in cui i soggetti si esercitano a prendere coscienza della propria esperienza vissuta a partire dalla loro corporeità Nella scuola però c’è una separazione tra corpo e mente: in quelle poche ore dedicate all’educazione fisica si pone attenzione solo al corpo come mera macchina per poi tornare all’immobilità del corpo distaccato appunto dall’Io, questo perché si ha l’idea che si apprende meglio stando seduti, fermi. L'approccio fenomenologico sopradescritto costringe a non frammentare l'identità ma a considerarla un unicum costruito dalla relazione tra corpo, mente e coscienza. Corporeità nella didattica È necessario impostare una didattica quotidianamente attenta alla costruzione del sé, dunque, è importante progettare ambienti di apprendimento e setting didattici dove il corpo sia continuamente accolto, educato, stimolato e attivo. “Corporeità didattiche” → nasce dalla riflessione scientifica sulla valenza formativa e educativa del corpo, inteso come mediatore che facilita o potenzia l’acquisizione di conoscenza. Sono sempre più numerosi gli esempi di didattiche nelle quali il corpo è giocato come un dispositivo di mediazione cognitiva verso gli apprendimenti → mediazione che facilita il coinvolgimento e l’attenzione e che sposta il focus della prestazione astratta al piacere di sentire e percepire il proprio corpo in movimento assieme al gruppo ↓ non si tratta di fare didattica con il corpo, ma di fare didattica incorporando consapevolmente i saperi e le competenze L’insegnante in carne e ossa L’insegnante che si propone di promuovere una didattica della corporeità deve: - ampliare le tecniche di osservazione e gli strumenti provenienti dalle discipline motorie formandosi prima di tutto alla propria corporeità; - mettere al centro del proprio operato individuale di gruppo non solo la relazione educativa, il curricolo e le pratiche ma il senso e il valore che le scelte dell’adulto possono assumere; - ripensare al concetto di relazione educativa e al proprio ruolo in questa relazione; - saper comunicare col proprio corpo e la voce in maniera efficace e accattivante, privilegiare la narrazione didattica alla semplice descrizione; Þ lavorare sugli spazi della scuola interni ed esterni in modo flessibile e attraverso percorsi di co-costruzione simbolica e sociale; costruire spazi identitari e curati; dare senso e significato agli spazi attraverso rituali; Þ progettare e garantire tempi più flessibili e più lenti (tempo dei bambini per l’apprendimento, per imparare, sbagliare, riflettere, manipolare e rielaborare concetti; Þ privilegiare l’esperienza diretta e la naturale esplorazione dei bambini attraverso l’utilizzo di metodologie didattiche attive e diversificate; Þ progettare diversi “laboratori del corpo” con l’obiettivo di aumentare le ore dedicate all’educazione corporea attraverso la valorizzazione di diversi linguaggi artistici e del corpo (psicomotricità, danza, yoga, musica, teatro, consapevolezza corporea) E trasferire nella quotidianità il sapere appreso, il contatto e la consapevolezza del proprio corpo; Þ valorizzare la connessione tra competenze emotive e sociali riconoscendo il profondo legame con la corporeità e l’apprendimento; Þ esaltare la mediazione del corpo nelle diverse discipline e campi di esperienza; Þ mantenere attiva la riflessione sulle routine quotidiane in quanto è nella gestione della ritualità che la didattica della corporeità assume forma e valore. 2. Attività motoria tra specificità e trasversalità, tra costrutti formali e informali (Moliterni e Magnanini) Non solo attività motoria Intelligenza motoria → la prima che si manifesta; trasversale, inoltre, a tutte le altre ↓ dall’atto motorio si originano le funzioni logiche, concettuali, prassiche, simboliche che determinano uno sviluppo aperto alle diverse pratiche (musica, danza, mimo, arti professionali, sport...) Le neuroscienze sostengono che le funzioni cognitive e affettive non possono ignorare la mediazione corporea e motoria → quindi parlare di attività motoria significa riferirsi allo sviluppo della persona e della sua personalità → circolarità in cui mente e azione integrano modelli di conoscenza speculativa e di partecipazione concreta La persona fra attività motoria e corporeità Antica Grecia → si valorizzavano l'attività motoria, fisica e sportiva in quanto rilevanti nel processo educativo Berthoz e Petit → il corpo è il mezzo e mediatore di conoscenza ↓ è in rapporto al nostro corpo, infatti, che situiamo le persone, gli oggetti e ne costruiamo una rappresentazione Il corpo ha potenzialità espressive e comunicative che si realizzano in un linguaggio avente struttura e regole proprie: o gesti mimici → mantengono la conversazione, esprimono sentimenti ed emozioni... o spazio e tempo → sono legati tra loro nell'esperienza del movimento o azioni → danno luogo alle interazioni cognitive o comunicazione → base dei linguaggi e sempre più intenzionale + o movimento → favorisce l'evoluzione degli schemi motori di base e delle abilità senso motorie, etc.... ↓ Il corpo rappresenta, dunque, un “luogo” ancora in parte trascurato, malgrado abbia una centralità in tutti gli ambiti di conoscenza e di vita → attraverso il corpo noi siamo e diveniamo 3 principali versanti per la mediazione del corpo nelle competenze cognitive-affettive-relazionali nei processi di conoscenza: 1. l’oggetto (attenzione al corpo nei suoi aspetti biofisici) → costituisce un connettivo per i saperi di tipo scientifico-esplorativo e socio-relazionale che si depositano alla conoscenza che l'essere umano ha di sé; 2. le interazioni cognitive (con attenzione al movimento nelle sue varie forme e modalità) → come base dei costrutti cognitivi, affettivi e relazionali e delle trasformazioni di sé nel mondo; 3. il soggetto (con attenzione alle varie forme di espressione della persona nella sua corporeità e personalità) → attenzione ai linguaggi non verbali, danza, musica, mimo, teatro, nuovi contesti multimediali (es. web, social...). ↓ l’attività motoria è condizione necessaria per l’evoluzione dell’essere umano (una contidio sine qua non - “una condizione senza la quale non vi è.…”) L'attività motoria è propedeutica, pervasiva e persistente nello sviluppo delle varie dimensioni di personalità e porta all'affinamento delle proprie caratteristiche che trovano la propria naturale specificità nelle attività espressivo- motorie, nel gioco e nello sport ↓ Anche nei casi di deficit motori diventa importante produrre situazioni ed esperienze accessibili, che facciano leva su sistemi motori, nel quadro teorico-pratico della Zona di Sviluppo Prossimale (Vygotskij) Damiano → l'intelligenza motoria è quella originaria che contiene in sé tutte le altre → per questo → Moliterni → va valorizzata in tutte le esperienze formative scolastiche in forma sia specifica (per disciplina) ma soprattutto in forma trasversale, proto e interdisciplinare per lo sviluppo degli aspetti cognitivi, affettivi, relazionali e civili del bambino (promuove processi di scambio, inclusione e competenze di cittadinanza attiva e responsabile). Schemi motori e d’azione → favoriscono lo sviluppo dei processi di rappresentazione e concettualizzazione, in quanto, essi sono il frutto delle interazioni con la realtà e rendono possibile la comprensione della realtà stessa attraverso la costruzione dei concetti Attività motoria/sportiva ed evoluzione di curricoli scolastici, tra specificità e trasversalità ¨ 1985 Programmi della Scuola Elementare → l’attività motoria viene assunta nella sua pienezza come Educazione Motoria (insieme all’Educazione al Suono e alla Musica e Educazione all’Immagine) → riferimento ad un sapere meno formalizzato, più informale ¨ 2004 Indicazioni Nazionali (Min. Moratti) → l’insegnamento dell’Educazione Motoria è stato esplicitato come “Scienze Motorie e Sportive” → accento sulle teorie, concetti e codici disciplinari di formalizzazione della scienza ↓ la presenza di obiettivi specifici però evidenziava la disciplina nella sua accezione specifica (non più traversale) riducendone quindi la sua importanza rispetto agli altri apprendimenti di base ↓ inoltre, la scuola è stata caratterizzata dalla subalternità degli insegnanti di Educazione Fisica rispetto agli altri colleghi portando ad avere meno considerazione nell’immaginario degli alunni, delle famiglie e degli altri colleghi ¨ 2007 Indicazioni per il curricolo (Min. Fioroni) → con “corpo, movimento e sport” si mirava a recuperare le dimensioni trasversali di tale insegnamento rispetto a tutti gli altri ambiti disciplinari ↓ la collocazione dell’Educazione Fisica nell’area dei linguaggi da una parte valorizzava gli elementi espressivi, il linguaggio gestuale e non verbale, ma d’altra parte è affidato all’insegnante di lingua che si focalizzerà più sull’area linguistica limitando quindi l’attività motoria ¨ 2012 Indicazioni Nazionali (Min. Profumo) → hanno rappresentato un arretramento culturale con il recupero della denominazione di “Educazione Fisica” ma sottolineano il ruolo trasversale della disciplina sia in termini di mediazione didattica (gioco e attività informali ed esperienziali) sia come modalità di espressione corporea creativa della persona e sia per il benessere personale e la salute non solo fisico, ma in senso più ampio personale e sociale e per lo sviluppo di comportamenti civili e di cittadinanza attiva • equilibrio di volo → tutte le forme di saltello; tuffarsi sui materassi... • combinazione equilibrio di volo-dinamico-statico → percorsi vari in cui si combina la corsa con il salto di un ostacolo basso; situazioni in cui si unisce la corsa o la deambulazione con un tuffo sui materassi Attività da proporre per la manualità fine abbinata all’equilibrio: • attività di manipolazione spontanea e/o guidata con la palla (es. afferrare, rotolare in terra, trasportare senza l’uso delle mani, palleggiare al suolo, controllare la palla con i piedi/rotolata con la testa) • attività ludiche di lancio e ripresa individuale (es. lanciare la palla in alto e riprenderla/riprenderla dopo aver fatto un’altra azione, lanciare la palla contro la parete e afferrarla, lanciare la palla per centrare bersagli fissi/mobili) • attività di lancio in coppia con tutte le varianti viste nei lanci individuali (es. lanciare contemporaneamente due palle, lanciare la palla in coppia) • giochi di lancio con la palla L'attività motoria ben organizzata e attenta agli elementi sopra evidenziati svolge un'azione regolativa e preventiva e aiuta leggere i segnali di eventuali problemi disgrafici. 3. Competenze dell'insegnante di educazione motoria (Casolo) Essere professionali Competenze del docente di educazione motoria: - conoscenza della disciplina - abilità tecnico-professionali - tratti personali e individuali del carattere, negli atteggiamenti e nella disponibilità all'aggiornamento e all'autocritica - prestazione efficace Conoscenze, abilità e competenze Un buon docente deve essere flessibile, empatico, responsabile, disponibile al cambiamento e a mettersi in gioco, con spirito d’iniziativa e di problem solving oltre alla predisposizione innata o costruita all' autocritica e alla ricerca continua. Pertanto, il docente di educazione motoria sarà competente quando riuscirà a interagire positivamente e con efficacia nel rapporto educativo con gli allievi, al fine di aiutarli, coordinarli e sostenerli verso l'acquisizione dell'intelligenza cinestesico-corporea. Obiettivo → aiutare i bambini a implementare le capacità e abilità motorie senza le quali non è possibile raggiungere la competenza e l’intelligenza motoria. Margiotta → la “qualità dell’insegnante” passa attraverso le seguenti dimensioni: 1. conoscenza e padronanza del contenuto disciplinare 2. conoscenza e padronanza dei principi e delle metodologie di sviluppo del curricolo formativo e capacità di adattarlo in relazione agli alunni 3. competenze didattiche ossia repertorio di strategie didattiche e capacità di applicarle in coerenza col curricolo di riferimento 4. capacità di riflessione e di autocritica CAPACITA' MOTORIA ABILITA' MOTORIA COMPETENZA MOTORIA INTELLIGENZA MOTORIA = componenti parziali delle abilità; insieme dei fattori e delle qualità che permettono la realizzazione di un movimento semplice complesso = forma di intelligenza preposta per la risoluzione dei problemi che coinvolgono la nostra corporeità nell'agire motorio = saper eseguire, saper fare in contesti di situazioni chiuse = saper eseguire, saper fare in contesti di situazioni aperte La corporeità come valore nel sistema scolastico La corporeità dovrebbe essere considerata come valore, da non ridurre alla semplice fisicità ma, al contrario, punto di partenza per conoscere, comunicare e agire nell'ambiente. L’insegnante di educazione motoria ha inoltre l’obiettivo di promuovere conoscenza e valori a tutti gli attori coinvolti nell’ambiente scolastico al fine di valorizzare l’attività motoria e allargarsi anche ad altri momenti della giornata scolastica (e non solo alle poche ore di educazione fisica), come ad esempio: - durante l'attività curricolare di altri contesti disciplinari attraverso forme e strategie di didattica enattiva e incorporata; - nei momenti di passaggio tra un contesto disciplinare e quello successivo. Molti studi stanno dimostrando l’efficacia delle pause attive di 10-15min in cui effettuare attività motoria (es. allungamento muscolare, autocontrollo respiratorio, andature sul posto, passi di danza, giochi sul posto...) → effetti positivi: efficienza fisica; miglioramenti dell’attenzione e del rendimento scolastico; piacere e soddisfazione. La “palestra”, luogo storicamente preposto per effettuare le ore di educazione motoria, deve potersi allargare verso tutti gli spazi fruibili e, in particolare, quelli esterni. ↓ Dunque, gli insegnanti di educazione motoria non solo devono approfondire la conoscenza e l'esperienza delle situazioni proponibili in un ambiente interno ma, anche in ambienti destrutturati, come quello esterno. Le conoscenze di settore Le conoscenze di settore di un docente di educazione fisica devono riferirsi ai seguenti contesti: 1. caratteristiche degli alunni di genere e di età 2. lo sviluppo della personalità dai 6 agli 11 anni nelle varie dimensioni (cognitiva, emotiva, motoria, ecc) 3. indicazioni ministeriali e obiettivi specifici di apprendimento 4. effetti del movimento e le forme di attività motoria da adattare ai diversi contesti 5. giochi di movimento tradizionali, semplificati e di gioco-sport 6. piccoli e grandi attrezzi convenzionali e non Per conoscere un bambino il docente può utilizzare varie modalità: INTERESSE GENERALE DI TUTTO IL TEAM DOCENTE - anamnesi familiare/scolastica - indicazioni sulla personalità INTERESSE SPECIFICO DELL’EDUCAZIONE MOTORIA - anamnesi medico-sanitaria - situazione morfologica attuale - test motori e psicoattitudinali - osservazioni oggettive attraverso schede di rilevazione predisposte per la raccolta oggettiva e la rilevazione sistematica - colloquio diretto - ricorso all’equipe psicopedagogica 4. Stili di insegnamento e apprendimento delle competenze motorie nella scuola primaria (Colella) Insegnamento e apprendimento, tra intenzionalità e consapevolezza È riconosciuto che le attività motorie destrutturate contribuiscono allo sviluppo motorio del bambino ma è indiscutibile il ruolo dell'educatore per promuovere il passaggio dalle attività motorie spontaneo-ricreative a “esperienze” motorie che concorrono da arricchire il repertorio personale di abilità motorie, conoscenze, valori e comportamenti, consapevolezza della corporeità. Soprattutto a scuola, la proposta di compiti ed esperienze motorie richiedono intenzionalità didattica per favorire la mediazione tra attività, insegnante e ambiente, apprendimenti significativi e “qualità” dell'insegnamento. Educazione fisica di qualità. Quali indicatori? Secondo l’ONU per l’educazione, la scienza e la cultura, l’educazione fisica “di qualità” è un’esperienza di apprendimento pianificata, progressiva e inclusiva. La qualità dell’insegnamento si può declinare attraverso i seguenti indicatori: - proposta di un ampio repertorio di contenuti e modalità organizzative - trasferibilità dei contenuti in altri ambiti disciplinari, ambienti educativi - aumento del tempo d’impegno motorio - feedback frequenti - scelta e interazione degli stili d’insegnamento - personalizzazione e adattamento delle proposte motorie delle modalità organizzative Competenze motorie e processo educativo Competenza motoria = è associata al possesso delle capacità di esibire comportamenti adeguati o un vasto spettro di azione situazioni, facendo leva su un repertorio di abilità motorie, tecnico-sportive e mimico-gestuali; esprime l’integrazione di conoscenze (“sapere”), abilità motorie (“saper fare”) e comportamenti/atteggiamenti (“saper essere”) espressi sulla base delle capacità personali in un contesto reale. ↓ In ogni competenza motoria quindi interagiscono 3 dimensioni: 1. dimensione cognitiva (comprensione di definizioni, teorie, concetti e relazioni) 2. dimensione operativa (repertorio di abilità motorie) 3. dimensione emotivo-sociale (disposizioni individuali, motivazione, convinzioni d’autoefficacia, atteggiamenti). Stili d’insegnamento e competenze motorie Stile d’insegnamento in educazione fisica = modalità attraverso cui si stabilisce la relazione educativa e la mediazione didattica e si propongono i contenuti disciplinari, le modalità organizzative, l’uso di strumenti, ambienti, spazi e tempi. ↓ varietà di stili d’insegnamento in base: - alle caratteristiche degli alunni (età, modi e tempi di apprendimento, motivazioni, provenienza socioculturale...) - alle diversità degli obiettivi dell’educazione fisica che coinvolgono l’area motoria, cognitiva, sociale - alla scelta dei contenuti, alle modalità organizzative, al contesto e ambiente didattico-educativo, in base allo scopo da perseguire. È necessario concepire un insegnamento della pratica motoria basato su “modelli” che rinviano sistematicamente a evidenze scientifiche o a prassi riconosciute come efficaci e di qualità. Scuola americana di Mosston e Ashworth → modello integratore pedagogico didattico in cui l'allievo procede da una situazione di totale dipendenza dal docente a una di totale autonomia ↓ hanno concepito lo “spettro degli stili d’insegnamento” (= diverse modalità in cui si attuano le proposte dei contenuti, la relazione e la comunicazione educativa tra docente e allievi in contesti scolastici curricolari, extracurricolari e sperimentali) presentato in 10 approcci diversi e graduati: STILI D’INSEGNAMENTO DI RIPRODUZIONE / DIRETTIVI (il massimo grado di decisione didattica è attribuita all'insegnante - approccio “magistrocentrico”) ↓ consentono: - uso efficace del tempo individuale e di gruppo - controllo della sicurezza e della disciplina - memorizzazione del compito motorio - personalizzazione dei compiti motori COMANDO Gli allievi eseguono il compito secondo le indicazioni dell'insegnante, il quale dimostra il corretto di eseguirla, fornendo feedback al gruppo. L'insegnante propone la sequenza di azioni e gli allievi eseguono il modello da lui proposto. PRATICA L'insegnante propone il compito in condizioni facili e facilitate. L'insegnante osserva e controlla l'esecuzione, aiutando gli allievi se e quando necessario RECIPROCITA’ Due allievi operano insieme su un compito motorio che l'insegnante propone punto un allievo esegue il compito mentre l'altro fornisce al compagno feedback sull'esecuzione. AUTOVERIFICA L'allievo esegue un compito motorio e impara ad autovalutarsi. L'insegnante fornisce una semplice lista dei compiti da svolgere e una scheda di autoverifica. INCLUSIONE L'insegnante individua un compito motorio e propone i diversi livelli di difficoltà per ciascun allievo. Gli allievi possono decidere di eseguire il compito più facile o più difficile. STILI D’INSEGNAMENTO DI PRODUZIONE/NON DIRETTIVI (attribuiscono all' allievo maggiore autonomia operativa e decisionalità riguardo allo svolgimento di un compito - approccio “puerocentrico”) ↓ consentono: - autonomia operativa del bambino - risposte motorie originali e creative - coinvolgimento cognitivo ed emotivo - interazione e socializzazione nel gruppo - apprendimenti trasversali SCOPERTA GUIDATA L'insegnante invita gli allievi a scoprire le varianti esecutive di uno schema motorio attraverso specifiche domande punto gli allievi provano diverse varianti finché non giungono a scoprire quella o quelle che l'insegnante vorrebbe che loro scoprissero. PRODUZIONE DIVERGENTE L'insegnante chiede agli allievi di risolvere un problema motorio ricorrendo al repertorio personale di abilità motorie e di conoscenze punto gli allievi rispondono alla proposta attraverso numerose, diverse, originali e creative soluzioni motorie. STILE DEL PROGRAMMA INDIVIDUALE A SCELTA DELL'ALLIEVO L'insegnante sceglie un ambito disciplinare e l’allievo decide ciò che vuole imparare all'interno della programmazione dell'insegnante e poi presenta una sequenza motoria personale con la sua supervisione AUTONOMIA DELL'ALLIEVO CON SUPERVISIONE DEL DOCENTE Gli allievi decidono l’ambito disciplinare e l'insegnante fornisce i criteri esecutivi di base ma l'alunno e il gruppo sono responsabili dell'organizzazione e dello svolgimento. AUTOAPPRENDIMENTO L' allievo decide completamente l'oggetto dell’apprendimento ricercando approfondimenti ed esperienze da attuare in palestra. 5. Programmazione e progettazione dell'educazione fisica nella scuola primaria (Cazzoli e Lanza) Educazione fisica nella scuola primaria nel terzo millennio Il modello pedagogico dell’educazione fisica fa riferimento all’approccio sociocostruttivista ed ecologico il quale pone al centro il soggetto come attore protagonista attivo e non più passivo → in questo approccio l’insegnante funge da mediatore didattico, capace di sostenere (scaffolding) la formazione degli alunni rispettando alcuni concetti fondamentali: • didattica aperta → processo attivo in cui il soggetto è coinvolto direttamente nella costruzione di conoscenze e competenze • apprendimento situato → la conoscenza è legata al contesto concreto • coinvolgimento emotivo → la conoscenza evolve nella relazione attraverso collaborazione e comunicazione • facilitazione dell’apprendimento → il docente deve supportare e guidare l’alunno predisponendo ambienti motivanti e inclusivi • sviluppo di competenze → l’apprendimento significativo si realizza grazie alla partecipazione responsabile dell’alunno • valutazione e autovalutazione → coinvolgere gli alunni nelle procedure di valutazione ↓ l'educazione fisica è un ambito disciplinare da affrontare con la stessa serietà organizzazione dedicate agli altri insegnamenti. SAPERI NECESSARI PER PROGRAMMARE E PROGETTARE ¨ Conoscenze → fanno riferimento al movimento umano e alle aree che compongono la personalità dell’allievo nel periodo dai 6 agli 11 anni (scuola primaria) ¨ Capacità → rappresentano presupposti non osservabili del comportamento → tra le capacità motorie possiamo distinguere: o capacità coordinative → consentono il controllo e la regolazione del movimento e si sviluppano tanto più il soggetto è lasciato libero di muoversi (es. orientamento spazio-temporale, equilibrio, ritmizzazione, combinazione motoria, reazione) o capacità condizionali → consentono l’applicazione delle varie espressioni di forza che il bambino utilizza quando lasciato libero di agire (es. forza veloce=corsa; forza rapida=velocità nei singoli segmenti corporei; forza esplosiva=salto; forza relativa=staffetta; resistenza aerobica=gioco che impiega l’azione muscolare per un periodo di media-lunga durata senza interruzione ¨ Abilità → rappresentano i movimenti alla base della literacy motoria (es. camminare, correre, saltare, lanciare, prendere, colpire, strisciare, rotolare, arrampicare, scivolare...) i quali si acquisiscono con l’esercizio e organizzate attraverso l’apprendimento → possono essere classificate: o ambiente con cui vengono applicate (open skill → gioco di squadra es. “palla prigioniera” e closed skill staffetta a squadre) o forma del movimento che le caratterizza - movimenti discreti → gesti isolabili e ben identificabili con un inizio e una fine (es. salto) che permettono al bambino di apprendere la corretta concatenazione dei vari segmenti corporei e gruppi muscolari - tempo libero tra le lezioni → promuovere il movimento a ricreazione e tra una lezione e l’altra, attraverso movimenti spontanei dei bambini anche all’aperto o attraverso attività organizzate - movimento nell’apprendimento di altre discipline → l’attività fisica oltre agli effetti positivi sull’apprendimento, rende la lezione più piacevole - apprendimenti interdisciplinari ↓ es. recitare ciò che si sta studiando favorisce le associazioni tra rappresentazioni motorie e concetti - sport scolastico opzionale → i progetti di integrazione all’educazione fisica scolastica sono delle risorse per incrementare l’offerta formativa di attività motoria per i bambini ELEMENTI CARDINE PER LA PROGETTAZIONE IN EDUCAZIONE FISICA § Macroprogettazione → arco dei 5 anni (330h) § Mesoprogettazione → annuale di classe (66h) § Microprogettazione → singola lezione (60 minuti) riferita alla singola classe → si può articolare nelle seguenti fasi: o trasferimento dalla classe alla palestra o cambio abiti o ingresso in palestra o attività di avviamento/riscaldamento (warm-up) o fase centrale della lezione o fase finale o di defaticamento o rientro nello spogliatoio o fase di rielaborazione (discussione orale mediante la narrazione dell’esperienza vissuta; produzione iconografica mediante disegni, cartelloni individuali o di gruppo; produzione di elaborazioni scritte) per raccogliere l’esperienza vissuta e fissare gli obiettivi cognitivi, emotivi e relazionali che l’hanno caratterizzata 6. Modelli e metodi di valutazione (Colella e Lanza) Valutare per insegnare e per educare la persona È necessario considerare un approccio valutativo “centrato sul soggetto” che permetta l'apprezzamento del percorso individuale realizzato. Nuclei tematici e processo di valutazione, ovvero: quali obiettivi valutare? La centralità della valutazione nel processo didattico è determinata dall' interdipendenza di vari fattori nel curricolo, cioè la definizione degli obiettivi, la scelta dei contenuti e degli stili di insegnamento, l'utilizzo di spazi, ambienti e attrezzature. Oggetto della valutazione → obiettivi di apprendimento presentati nelle Indicazioni Nazionali ↓ nuclei tematici di educazione fisica: o Il corpo e la sua relazione con lo spazio e il tempo → obiettivi riguardanti lo sviluppo delle capacità senso-percettive e coordinative o Il linguaggio del corpo come modalità comunicativo espressiva → obiettivi riguardanti l'apprendimento delle abilità mimico gestuali sulla base dei fattori percettivi e coordinativi o Il gioco, lo sport, le regole e il fair-play → ambito disciplinare trasversale agli altri nuclei tematici → promuove la percezione di sè, l'applicazione di abilità e lo sviluppo di competenze motorie o Salute e benessere, prevenzione e sicurezza → obiettivi riguardanti l'educazione al corpo e al movimento per acquisire stili di vita fisicamente attivi I modelli della valutazione in educazione fisica ¨ Modello normativo o comparativo (testing) Le misure quantitative, rilevate attraverso test o prove oggettive, permettono di ottenere informazioni e risultati attendibili sulla prestazione motoria. Queste prove vengono utilizzate per il controllo delle capacità motorie condizionali e coordinative quando la prestazione motoria viene confrontata a quella di altri allievi o per apprezzare gli effetti di specifici interventi didattici. La valutazione delle capacità motorie individua i presupposti per l’apprendimento ma non dà informazioni sul processo d’insegnamento-apprendimento motorio → quindi i test motori dovrebbero essere reinterpretati per individuare il valore pedagogico delle prove. Inoltre, è necessario utilizzare metodi di verifica e prove diversificati. ¨ Modello criteriale non comparativo La valutazione criteriale o non comparativa = le abilità motorie e le conoscenze del soggetto sono riferite a uno o più criteri definiti dal docente. Si confronta il risultato dell’alunno con il compito motorio predefinito e non con gli altri alunni, valutandone la riuscita in termine prevalentemente qualitativi. La valutazione criteriale consente di: - personalizzare il processo didattico ed effettuare confronti longitudinali - controllare il processo di apprendimento delle abilità motorie e il loro rapporto secondo le varianti esecutive presenti nelle diverse attività - verificare le conoscenze riguardanti le attività svolte - individuare le abilità motorie nei diversi ambiti - sviluppare il processo metacognitivo e di autovalutazione Questa valutazione è fortemente integrata nel processo di insegnamento ed è connessa al contesto d’apprendimento. La validità della valutazione riguarda proprio la sua significatività nel particolare contesto e in relazione ai soggetti coinvolti. ¨ Metodi di valutazione delle competenze motorie e sportive La valutazione delle competenze riguarda: - valutazione delle “capacità” motorie (in particolare resistenza, forza, velocità, coordinazione...) - valutazione delle “abilità” motorie (prettamente motorie → riguardanti lo sviluppo degli schemi motori [es. camminare, saltare, lanciare, ecc] e le relative varianti [es. correre avanti/indietro...]; prettamente tattiche → implicano la relazione con gli altri e con l’ambiente, in cui si realizza l’applicazione degli schemi motori in situazioni variabili e permettono di integrare le abilità individuali e di interazione) - valutazione dei comportamenti e atteggiamenti → riferimento agli stili di vita attivi, monitorando le attività scolastiche e extrascolastiche con questionari - valutazione delle conoscenze attraverso diversi strumenti → osservazione sistematica (giochi popolari, giochi-sport, uso corretto attrezzature e della terminologia specifica), prove oggettive (resoconti, questionari) - descrizione del percorso compiuto e delle situazioni di apprendimento (rubrica valutativa) → descrive il livello raggiunto in una competenza e permette di classificare le abilità e le conoscenze acquisite In particolare, si utilizza l’osservazione sistematica delle abilità-criterio predefinite → la valutazione avviene in situazione, cioè durante la lezione di educazione fisica e l’insegnante verifica il raggiungimento del descrittore (“saper fare”, un’abilità motoria ricavato da un attenta analisi degli obiettivi formativi” tramite una checklist. La misurazione dell’abilità può prevedere l’attribuzione di un punteggio dando vita a dati quantitativi e comparativi. La didattica per competenze motorie determina un'evoluzione significativa delle procedure valutative poiché segna il passaggio dalla rilevazione e analisi dei dati prevalentemente quantitativi → alla rilevazione e analisi dei dati quantitativi e qualitativo-interpretativi, in cui il processo di autovalutazione dell’allievo è parte integrante fondamentale. 8. Le attività ludico-motorie all’aria aperta come espressione di cultura inclusiva (Bortolotti) Giocare all'aperto: come e perché Prasseologia motoria → nata in Francia anni ’70 con Parlebas → fornì illuminanti chiavi epistemologiche all'educazione fisica Outdoor education → designa attività formali e informali piuttosto eterogenee Elementi di outdoor education o di educazione attiva all'aria aperta Hahn → massimo esponente dell’outdoor education Attualmente, i bambini conducono una vita maggiormente sedentaria, utilizzano più mezzi elettronici, sono molto controllati e impegnati in attività strutturate, stanno meno fuori casa, perlomeno non tanto quanto desidererebbero ↓ gli ambienti esterni, invece, permettono di provare un deciso senso della realtà grazie all'attivazione di processi percettivi diversificati (di tipo sensoriale, relazionale, psicomotorio...) → uscire significa poter sperimentare relazioni dirette con il mondo concreto, occasioni che risultano estremamente efficaci soprattutto se condotte mediante esperienze adeguate all'età dei soggetti, organizzate coerentemente e coinvolgendo le persone nell'identificare chiaramente obiettivi e fini delle attività ↓ è certo che però l’ambiente esterno di per sé non può attivare cambiamenti ma essi si possono verificare grazie alla guida degli adulti Modelli di percorsi formativi outdoor L’apprendimento outdoor permette di coinvolgere l’intera personalità del soggetto stimolando lo sviluppo armonioso del bambino e di lasciare il segno nella memoria a lungo termine. Fondamentale è però: Þ programmazione → occorre chiarire obiettivi, finalità, forma, tempi, spazi... Þ logistica → valutare l’uso degli ambienti esterni Þ partecipazione → tener presente gli interessi e le aspettative di chi viene coinvolto Gli insegnanti sostengono di dover affrontare alcuni ostacoli come la mancanza di tempo e risorse, scarso coinvolgimento dei colleghi, costi, responsabilità in caso di incidenti e relative problematiche di tipo legale. D’altra parte, altri insegnanti mostrano i vantaggi: un grande godimento da questa esperienza dato da un senso di libertà, piacere, ricchezza di stimoli, novità. Il senso delle proposte pedagogiche di outdoor education La scuola dovrebbe essere in grado di adottare metodi diversificati, facendo convivere la tradizionale lezione frontale da aula con approcci attivi ed esperienziali. Possiamo individuare 3 forme didattiche di outdoor education: 1. percorsi interdisciplinari (es. orticoltura, osservazione quotidiana di spazi, fenomeni finalizzati alla cittadinanza attiva e sani stili di vita) 2. gite e uscite presso fattorie, parchi, ambienti urbani che stimolano lo studio di materie scientifiche, geografiche, storiche ecc. 3. progetti d’attività motoria (es. trekking, arrampicata, canoa, orienteering focalizzati allo sviluppo psicomotorio e relazionale) Carpi → ogni forma di outdoor education è importante anche perché permette di uscire da una situazione sbilanciata, che tende a dare sempre meno spazio ad attività formative corporee, negando così quei “bisogni educativi naturali” di tipo psicomotorio e sensopercettivo assolutamente necessari a sostenere lo sviluppo armonico degli alunni Beames, Higgins e Nicol → metodo outdoor journeys → prevede di svolgere ricerche su contesti a portata di mano, le cui analisi consentono da crescere e infine condividere conoscenza in forme collettive Introduzione alla prasseologia motoria Prasseologia motoria → nata in Francia anni ’70 con Parlebas → si occupa della dimensione socioculturale e della natura comunicativa-relazionale delle pratiche corporee → “condotte motorie della decisione” = i movimenti sono espressioni più ampie e significative di semplici modalità d’azione corporea ↓ infatti, essi sono collegati a contesto, motivazione, caratteristiche fisiche e coordinative, abilità cognitive, carattere, ruolo sociale ecc. ↓ quindi, le condotte sono in grado di mostrare la personalità globale della persona ↓ in base ai rapporti del soggetto con gli altri, si possono declinare 2 direzioni: Þ “comunicazioni interpersonali” Þ “informazioni ambientali” ↓ grazie a queste due direzioni è possibile costruire una classificazione generale delle attività motorie dal punto di vista sociorelazionale: “comunicazioni interpersonali” “informazioni ambientali” • soli → condizione “psicomotoria” → relazione con gli altri assente • in compagnia di avversari e/o compagni →condizioni “sociomotorie” → 3 tipi di attività: 1. oppositive (duelli individuali) 2. cooperative (comunicazioni con compagni) 3. miste (giochi di squadra che richiedono di opporsi e comunicare allo stesso tempo) • spazi noti (e standard) • spazi sconosciuti (e imprevedibili) ↓ incrociando le diverse circostanze viste in entrambi i piani si vengono a definire 8 diverse esperienze: spazi noti indoor spazi sconosciuti outdoor psicomotricità lanci dell’atletica, ginnastica artistica, golf sci alpino, surf, arrampicata in solitaria sociomotricità oppositiva lotta, judok boxe, tennis, corse di fondo sci di fondo, ciclocross sociomotricità cooperativa pattinaggio misto, doppio di canoa vela, arrampicata ed escursionismo sociomotricità mista sport di squadra (calcio, basket...) regate di vekla, sci parallelo, ciclismo di squadre ↓ ↓ Portano ad esercitare una motricità fortemente automatizzata, tecnicistica e sincronizzata gli automatismi non servono perché l'azione non può essere programmata, infatti va aggiustata di continuo LOGICHE “INTERNE” ED “ESTERNE” DELLE PRATICHE CORPOREE • LOGICA INTERNA → specie di carta d’identità dell’attività fisica attraverso l’analisi di fattori presenti in tutte le situazioni motorie individuabili lungo 6 “universali ludici” (parametri): Þ spazio Þ tempo Þ oggetti Þ ruoli Þ relazioni Þ punteggi ↓ rappresentano elementi peculiari di una determinata civiltà → infatti le attività ludico-motorie rispecchiano profondamente le caratteristiche della collettività • LOGICA ESTERNA → frutto di visioni ed esperienze soggettive, che risultano fondamentali nel definire il giudizio circa il valore di una pratica → fanno riferimento a fattori soggettivi: Þ caratteristiche personali (genere, età, motivazioni, valori...) Þ caratteristiche sociali (istituzione, aspetti economici, politici, culturali...) ↓ rappresentano valori, status e condizioni profondi del soggetto Il valore formativo delle “tecniche corporee” e dei processi di incorporazione Progetto Erasmus Plus Bridge → svolto presso una scolaresca di scuola superiore e centrato sui “giochi sportivi” ma di tipo tradizionale ↓ i giochi tradizionali tra gli adolescenti sembrano non piacere affatto → quindi le problematicità non derivano dalla dimensione fisica bensì da quella valoriale ↓ però questo progetto (durato 2 anni) ha portato un effetto trasformativo grazie alle pratiche di gioco → un processo collettivo di “incorporazione” → che ha promosso socializzazione, senso d’appartenenza al gruppo, espressione e conoscenza interpersonale → il gioco si conferma uno strumento funzionale a introdurre i soggetti all'interno del proprio ambiente sociale Il senso ritmico Il ritmo è onnipresente nella nostra vita, dal ritmo cardiaco o respiratorio, al ritmo sonno-veglia, ai movimenti (camminare, correre) ... “Ritmo soggettivo” → quando l’espressione motoria può essere interpretata liberamente “Ritmo oggettivo” → quando ci si deve adeguare ad un ritmo dato Nel ritmo entrano in gioco diversi elementi interessanti che agevolano il controllo dell'espressione motoria: • accenti forti, mezzoforti, deboli • tempi binari e tempi ternari • velocità o frequenza Creare il senso ritmico nei bambini significa partire da semplici movimenti con cadenze libere e via via guidate, fino a giungere a coreografie elementari dove tutti si muovono con lo stesso tempo e la stessa gestualità. Senso ritmico e schemi motori di base Metodi produttivi → libera esplorazione, scoperta guidata e problem solving Metodi riproduttivi → a comando ¨ SALTELLI Saltello = si caratterizza per una brevissima fase di volo → si presta per sollecitare sia il controllo ritmico sul posto sia in movimento. Partire dai saltelli è necessario per sensibilizzare i bambini alla percezione del tempo, degli accenti forti e deboli, dei ritmi binari e ternari. È importante, soprattutto nella prima fase, lasciare liberi gli allievi di trovare delle sequenze base di saltello, che consentano loro di eseguire tutto il percorso formato dai cerchi posti al suolo. Stile della “libera esplorazione” (produttivo) → è necessario dare loro la consegna (es. saltare fino alla fine del percorso in modo libero o saltare e contemporaneamente muovere liberamente le braccia, ecc...) Facilitare la percezione dei tempi forti e deboli del ritmo → nel passaggio da un gruppo di cerchi all’altro, infatti, il bambino deve eseguire un salto più o meno intenso collegando a tale esecuzione il tempo forte o debole del ritmo Facilitare il senso del ritmo 2/4 o 4/4 o 3/4 o 3/8 → il senso del tempo forte è dato sia dal saltello a piedi uniti nel primo cerchio, sia dalla distanza tra i gruppi di cerchi; i tempi deboli quando salta gambe divaricate nelle coppie di cerchi seguenti Facilitare e consolidare i tempi 2/4 o 4/4 o 3/4 o 3/8 → da eseguire con sequenze di saltelli sul solo piede sinistro e sul solo piede destro → il passaggio da un piede all'altro rende consapevole il bambino di un cambio esecutivo che coincide con il tempo forte del ritmo dato Giunti a questo punto, è possibile eseguire delle semplici coreografie che insegnano a un informare il proprio movimento quello di tutto il gruppo o del partner di coppia. ¨ CAMMINO E CORSA Anche qui, partendo dal ritmo soggettivo e movimenti liberi, si può giungere a corse o camminate governate da un ritmo oggettivo fino ad arrivare a marce, camminate di gruppo. Cammino → camminare liberamente velocizzando o rallentando, camminare e dire verbalmente la guida ritmica (“uno”, “due”, “uno”, “due2), camminare liberamente seguendo delle linee per terra ecc. Cammino e battuta mani → combinazione tra camminare e la battuta delle mani. Il bambino inizia a sperimentare la sincronizzazione del movimento a un segnale uditivo che scandisce il ritmo. Camminare manipolando una palla a ritmo con il passo → il bambino cammina, si sposta manipolando liberamente la palla (es. lanciandola in aria, facendola rimbalzare sul suolo, passandola da una mano all’altra ecc. gradualmente), una volta scelta la modalità, si chiederà ai bambini di coordinare il movimento (es. lanciare la palla sul passo sinistro e prenderla sul passo destro). Camminare in coppia con lo stesso ritmo del passo → lasciando i bambini liberi di decidere come collocarsi l’uno rispetto all’altro (es. accanto, uno davanti all’altro, tenendosi per mano, oppure uno chiude gli occhi e l'altro lo guida tenendolo per mano oppure si dà il ritmo verbalmente, ecc.) Camminare in gruppo con lo stesso ritmo del passo → si possono proporre anche diverse andature e passi speciali. Evoluzioni e girotondi di gruppo Andature e passi speciali (es. andatura laterale con passo accostato; andatura laterale con passo incrociato davanti alla gamba in appoggio al suolo; andatura laterale con passo incrociato dietro; andatura laterale alternata con passo incrociato avanti e dietro; galoppo laterale con passo accostato; galoppo laterale a passo accostato, con flessione delle gambe in avanti, ecc.) ↓ Sviluppate gradualmente queste attività si può passare dal movimento danzante alle danze vere e proprie in coppia e/o in gruppo su base musicale. Le coreografie possono realizzarsi tramite l’esecuzione di bans (balli di gruppo), balli popolari, danze vere e proprie o combinando gli schemi motori visti prima. 10. Contenuti dell’educazione motoria (Ceciliani) Contenuti dell'educazione attraverso il corpo e il movimento Contenuti dell’educazione motoria = compiti motori, le attività e le esperienze che vengono proposte ai bambini attraverso apposite progettazioni ↓ 4 principali categorie: 1. Esercizio Þ predisposto per l’apprendimento, il perfezionamento, il consolidamento o la correzione di un compito motorio o gesto Þ proposto con stili riproduttivi o produttivi e permette all’alunno gradualmente di padroneggiare un numero sempre più elevato di abilità motorie Þ consente di tradurre le capacità motorie in comportamenti osservabili e misurabili 2. Esercitazioni Þ composte da una serie di comportamenti motori richiesti in un unico compito motorio o situazione (es. percorsi ginnastici) Þ sono proposte applicative in cui i bambini possono sperimentare ciò che hanno acquisito tramite gli esercizi 3. Applicazioni ludiche Þ fanno riferimento a esercizi e esercitazioni proposti però in forma ludica, divertente per sollevare la motivazione e la partecipazione dei bambini 4. Gioco Progressioni didattiche L’organizzazione temporale dei contenuti deve avvenire in modo graduale secondo 3 diverse modalità: o dal semplice al complesso → riferito al controllo coordinativo di un compito motorio per sollecitare la capacità di combinare un numero sempre maggiore di gesti in uno stesso compito motorio (es. da correre liberamente a corpo libero a correre liberamente palleggiando una palla al suolo) [CONTROLLO E REGOLAZIONE DEL MOVIMENTO] o dal facile al difficile → riferita all’applicazione di un compito motoria a situazioni variabili dell’ambiente esterno per sollecitare la capacità di adattamento dei movimenti in relazione ai diversi contesti (es. da correre palleggiando una palla al suolo sul pavimento della palestra a palleggiare una palla camminando su una panca) [ADATTAMENTO DEI MOVIMENTI] o dal noto all’ignoto → facilita nel bambino le funzioni di scoperta guidata o problem solving (es. quando i bambini sono in grado di controllare il lancio → organizzata la classe in coppie con due palloni ciascuna, si richiede loro di scoprire vari modi di passarsi li contemporaneamente) [APPLICABILITA’ SITUAZIONALE] Il percorso è uno strumento importante per le attività motorie in quanto presenta caratteristiche di grande flessibilità applicativa, adattabilità agli obiettivi perseguiti e gradualità nel passaggio da proposte estremamente libere (stile produttivo) a proposte vincolate (stile riproduttivo). Inoltre, il percorso permette un feedback molto importante per l’insegnante perché consente di osservare l’alunno, di verificare e controllare i livelli di partenza e di apprendimento, di valutare la qualità e stimare le potenzialità individuali. Il percorso può essere realizzato con 3 dinamiche diverse: 1. Percorso libero (stile produttivo - rispettando i principi di inclusione e personalizzazione) Si struttura ponendo una serie di attrezzi vari, diversi, nella palestra e si lasciano i bambini liberi di affrontarli senza alcun vincolo. L’attività è di tipo produttivo e consente il massimo della libertà e della creatività. Il bambino è quindi libero di: • decidere quale tragitto intraprendere • come affrontare gli ostacoli • se affrontarli tutti o evitarne alcuni • la durata dell’applicazione. Per quanto riguarda le varianti, si può aumentare la complessità del percorso invitando i bambini, ad esempio, ad eseguirlo manipolando liberamente una palla, eseguirlo in forma ludica eseguirlo in forma di gioco a squadre... 2. Percorso aperto (stile produttivo - rispettando i principi di inclusione e personalizzazione) Si struttura mettendo in linea gli attrezzi che lo compongono, quindi il bambino non è più libero di andare dove vuole ma, iniziando da una linea di partenza, dovrà affrontare tutti gli elementi del percorso fino all'arrivo. Si dice “aperto” perché il bambino è vincolato l'uso degli ostacoli. I percorsi aperti possono essere: • generali quando sollecitano più abilità di base (es. correre, saltare...) • specifici quando sollecitano un particolare controllo (es. l’equilibrio) • speciali quando richiamano tecniche specifiche di uno sport. 3. Percorso chiuso (stile riproduttivo “a comando” - consente un certo margine di personalizzazione se si lasciano liberi i bambini di agire scegliendo velocità e ritmo) Si struttura come i percorsi aperti ma vincola i bambini oltre sia sulla direzione sia sulle esecuzioni. Il percorso quindi è strutturato e regolamentato e il bambino non ha più libertà di scelta ma deve eseguire “a comando”. I percorsi chiusi possono essere: • generali quando sollecitano più abilità di base (es. correre, saltare...) • specifici quando sollecitano un particolare controllo (es. l’equilibrio) • speciali quando richiamano tecniche specifiche di uno sport. La struttura del percorso dovrà essere ovviamente adeguata all’età dei bambini e alle loro competenze motorie. Ogni singolo percorso può essere sviluppato aumentando la complessità dei compiti, senza pero cambiarne la struttura. 11. Sviluppo trasversale del gioco di squadra (Ceciliani) Il gioco e il giocare Il gioco è la più alta espressione del piacere, del divertimento e trova il suo apice nella forma spontanea dei bambini, in cui sono liberi di decidere come giocare, come modificare scopi e regole, e quando smettere. Questa tipologia di gioco però non è facilmente attuabile a scuola poiché, per quanto si lasci liberi i bambini, il gioco in presenza dell'adulto è sempre guidato, legata a uno scopo che non può garantire lo stesso grado di partecipazione coinvolgimento emotivo del gioco spontaneo. ↓ gioco deliberato = attività ludica non rigidamente strutturata, basata su: § facilità esecutiva (in modo da rendere l'attività inclusiva per tutti i bambini) § regole semplici, flessibili e adattabili § durata limitata al piacere manifestato dai partecipanti § grande dinamicità applicativa § gratificazione rivolta all'impegno dei bambini, al processo del giocare, piuttosto che a risultato prestativo Il gioco è la migliore cornice educativa che coinvolge tutte le dimensioni della personalità del bambino: Þ cognitiva → applicare comportamenti intelligenti (strategie e tattiche di gioco) e attuare le risposte motorie e valutarne l’effetto (sviluppo di competenza) Þ emotiva-affettiva → mettersi alla prova nelle varie attività grazie allo scaffolding dell’insegnante per controllare l’ansia durante l’azione, valorizzare le emozioni positive, saper mediare le emozioni negative... (senso di autoefficacia percepita) Þ sociale → rispettare gli altri, l’ambiente e le regole, collaborare e opporsi ai compagni/avversari di gioco Þ motoria → applicare conoscenze, abilità e competenze motorie in un regime di problem solving. Correre Corsa → primo, naturale, indispensabile requisito da sollecitare nei bambini (chi non ha raggiunto una buona competenza in questa abilità sarà limitato nelle altre attività) ↓ è una delle abilità grosso-motorie più importante perché consente di padroneggiare lo spazio orizzontale in tutte le sue dimensioni e orientamenti Attività e situazioni in coppia con esclusione del canale visivo Attività inclusiva in presenza di un non vedente ma è anche importante perché i bambini devono sviluppare la percezione del proprio corpo attraverso il canale cinestesico ↓ es. attività/gioco “Tom e Jerry” Tiro su bersaglio Tiro su bersaglio fisso → i bambini sono posti dietro una fila di fronte a un bersaglio da colpire o da centrare Tiro su bersaglio mobile → stesse dinamiche del precedente solo che qui il bersaglio viene trainato o viene fatto rotolare dall’insegnante Dal gioco tradizionale al gioco-sport I giochi collettivi, partendo da quelli tradizionali per giungere alla pratica degli sport di squadra, sono applicazioni globali che consentono la realizzazione di sé, attraverso l'esercizio del corpo e delle facoltà cognitive virgola in un ambito socializzante e ludico Principi educativi e didattici dei giochi collettivi: - pazienza → tener presente dei tempi evolutivi e di apprendimento del bambino - integrare aspetti esecutivi e cognitivi - coinvolgimento cognitivo → i bambini sperimentano rapporti di cooperazione e di opposizione con i compagni e ciò permette loro di modificare il tipo di coinvolgimento tattico sollecitando diverse funzioni cognitive (concentrazione, analisi della situazione, anticipazione motoria, decisione, valutazione dell’esito) Sviluppo trasversale del gioco-sport di squadra È utile proporre un percorso trasversale che accompagni il bambino con gradualità e progressione ad avvicinarsi alle caratteristiche del gioco-sport orientato verso le differenti discipline sportive. Il percorso si basa su 3 livelli, attraverso i quali i bambini approfondiscono alcune abilità motorie generali e abilità tattiche e possono evolvere le loro competenze orientandole verso determinati sport di squadra: Þ 1 livello: gioco semplice non orientato → (es. gioco dei passaggi → due squadre si muovono liberamente in uno spazio delimitato e cercano di passarsi la palla, senza farla intercettare gli avversari, per realizzare la sequenza stabilita di passaggi) grande importanza assume il movimento dei giocatori che non hanno la palla perché sono i soli che si possono muovere liberamente e possono agevolare la circolazione dei passaggi Þ 2 livello: gioco complesso non orientato → (es. “palla avvelenata” → due squadre si muovono liberamente in uno spazio delimitato o libero e cercano di eliminarsi a vicenda colpendo, con la palla, gli avversari) non basta più passarsi solo la palla, come accade nel gioco dei passaggi, è anche necessario orientare il passaggio in ragione degli avversari da colpire, della loro posizione e dei loro spostamenti e per questo vi è l'esigenza di una maggiore cooperazione con i propri compagni Þ 3 livello: gioco semplice o complesso orientato → (es. verso il basket, calcio e pallamano...) esempi: - “palla al re” (valgono le stesse regole del gioco dei passaggi ma, ora, l'obiettivo è quello di far giungere la palla a re, sopraelevato rispetto al pavimento → il gioco è propedeutico alla pallacanestro quando, un giorno, al posto del re sulla panca, verrà posto un canestro) - gioco dei passaggi con meta - gioco dei passaggi con canestro - gioco dei passaggi con porta e portiere