Scarica concorso tfa sostegno prove svolte e più Prove d'esame in PDF di TFA Sostegno solo su Docsity! SOSTEGNO CONCORSI E TFA PER OGNI ORDINE E GRADO Guida pratica per la stesura della prova scritta Con esempi di tracce svolte per ogni ordine e grado BAGNARIOL SILVIO - TRAMACERE SERENA a mamma Ivana a mamma Teresa 2.3 Adattamento come strategia inclusiva ........................... 59 2.4 Le tecniche didattiche inclusive ...................................... 62 2.5 Le tecnologie per le disabilità ......................................... 66 2.6 Il ruolo del docente di sostegno ...................................... 77 2.7 Il co-teaching sostegno e curricolare ............................. 79 2.8 La documentazione del sostegno: DF, PDF e PEI ............ 82 2.9 Principi e metodi di programmazione inclusiva .............. 87 2.10 Universal Design For Learning UDL ................................. 90 2.11 Valutazione inclusiva ....................................................... 91 2.11.1 Caratteri generali ..................................................... 91 2.11.2 Le prove equipollenti ............................................... 94 3 DIDATTICA DELLE DISABILITA' ...............................................97 3.1 La situazione scolastica sulle disabilità in Italia............... 98 3.2 Disabilità intellettiva ....................................................... 99 3.2.1 Caratteri generali ..................................................... 99 3.2.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 105 3.3 Disturbi dello spettro dell'autismo ............................... 108 3.3.1 Caratteri generali ................................................... 108 3.3.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 116 3.3.3 ABA: Analisi Comportamentale Applicata ............. 117 3.3.4 L'apprendimento visivo .......................................... 124 3.3.5 CAA e PECS ............................................................. 126 3.3.6 TEACHH .................................................................. 130 3.4 Disabilità sensoriali: deficit visivi ................................... 132 3.4.1 Caratteri generali ................................................... 132 3.4.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 135 3.5 Disabilità sensoriali: deficit uditivi ................................ 137 3.5.1 Caratteri generali ................................................... 137 3.5.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 138 4 DIDATTICA PER I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO .. 141 4.1 Dislessia ......................................................................... 142 4.1.1 Caratteri generali ................................................... 142 4.1.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 144 4.2 Disortografia .................................................................. 147 4.2.1 Caratteri generali ................................................... 147 4.2.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 148 4.3 Disgrafia ......................................................................... 148 4.3.1 Caratteri generali ................................................... 148 4.3.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 149 4.4 Discalculia ...................................................................... 149 4.4.1 Caratteri generali ................................................... 149 4.4.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 151 4.5 Conseguenze socio-emotive per l'alunno con DSA ....... 153 5 DIDATTICA PER ALTRI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI ........... 155 5.1 Disturbo da Deficit dell’Attenzione ed Iperattività ....... 156 5.1.1 Caratteri generali ................................................... 156 5.1.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 162 5.2 Il disturbo oppositivo provocatorio .............................. 166 5.2.1 Caratteri generali ................................................... 166 5.2.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 169 5.3 Disturbo della condotta ................................................ 172 5.3.1 Caratteri generali ................................................... 172 5.3.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 176 5.4 Funzionamento intellettivo limite ................................. 177 5.4.1 Caratteri generali ................................................... 177 5.4.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 180 5.5 I gifted ........................................................................... 183 5.5.1 Caratteri generali ................................................... 183 5.5.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 185 5.6 Lo svantaggio linguistico ............................................... 186 5.6.1 Caratteri generali ................................................... 186 5.6.2 Metodologie e strategie didattiche ....................... 187 6 BES e INFANZIA .................................................................. 189 6.1 Parlatori tardivi .............................................................. 192 6.2 Ritardo specifico del linguaggio .................................... 193 6.3 Comportamenti problema ............................................ 194 Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 1 Come approcciarsi alla scrittura di un "buon testo concorsuale"? Rispondere adeguatamente alle richieste di una traccia concorsuale può rilevarsi per molti un’avventura difficile e complicata, da qui, pertanto, nasce l’esigenza di sviluppare una guida, che possa in qualche modo suggerire spunti utili per affrontare la prova concorsuale e per il TFA sostegno. Sono molte, infatti, le variabili personali che possono intervenire fino al giorno del concorso, prima e durante la stesura della prova scritta. Tralasciando in questa sede le variabili emotive che possono presentarsi proprio durante la stesura materiale del testo, che è opportuno dominare per non avere sorprese, è necessario dotarsi, sufficientemente prima, di alcune solide competenze specifiche. Con i presupposti sopra indicati, la guida nasce con la logica di far acquisire alcune conoscenze e abilità per fornire una specifica "forma mentis concorsuale" e quindi arrivare preparati e quanto più possibile sereni alla prova scritta. In particolare si tratta di acquisire familiarità con le seguenti conoscenze base: - fondamenti di pedagogia speciale; - il quadro normativo dell'inclusione scolastica; - caratteri della didattica inclusiva; - didattica delle disabilità; TFA e concorso sostegno 2 - ambienti di apprendimento inclusivi; - didattica per altri Bisogni Educativi Speciali; - la valutazione inclusiva. Queste conoscenze base sono propedeutiche per sviluppare le seguenti abilità: - saper estrapolare tra le conoscenze base quelle strettamente necessarie per rispondere alla traccia; - saperle collegare e argomentare in un testo scritto unitario; - trattare tutti i punti richiesti; - gestire il fattore tempo. Conoscenze e abilità diventano competenze nel momento in cui vengono ben orchestrate fino a restituire un testo chiaro e completo. È necessario pertanto rendere evidenti le conoscenze e le abilità già citate per facilitare la valutazione di chi correggerà in seguito gli elaborati. Si tratta quindi di acquisire una competenza narrativa, che trasmette al lettore, in questo caso a chi valuterà la prova, una percezione di competenza sulle tematiche richieste dal programma del concorso (DM 498 del 21 aprile 2020), rese più evidenti dall’ordine e dalla chiarezza del testo scritto. Il presente contributo contiene sia diversi approfondimenti teorici, comunque necessari in un compito così complesso, sia molte indicazioni operative. 5 1 FONDAMENTI DI PEDAGOGIA SPECIALE COMPETENZE DA ATTIVARE NEL DOCENTE IN QUESTA PARTE Conoscere le principali normative sull'inclusione scolastica. Utilizzare la terminologia specifica inclusiva. Sapere riconoscere quali studenti appartengono alla macro- categoria dei Bisogni Educativi Speciali (BES). Conoscere le teorie inclusive di alcuni autori di pedagogia speciale. Conoscere il linguaggio e il paradigma di funzionamento ICF. TFA e concorso sostegno 6 1.1 Normativa di riferimento sull'inclusione scolastica 1.1.1 Il quadro normativo internazionale L’inclusione scolastica ha una storia normativa relativamente recente, che segue i paradigmi culturali e antropologici avvenuti nel tempo in merito al rapporto tra diritto all’educazione e disabilità. Questa storia normativa è passata anche attraverso una serie di Dichiarazioni Universali, Conferenze, Convenzioni e Documenti Internazionali, dal dopoguerra ad oggi, tra cui: • Dichiarazione universale dei diritti umani (United Nations [UN], 1948); • Convenzione ONU sui Diritti del bambino (United Nations International Children's Emergency Fund [UNICEF], 1989); • The World Declaration on Education for All, Jomtien Declaration (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 1994a); • The UN Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities, regola n. 6 (UN, 1993); • Salamanca statement (UNESCO,1994); • World Education Forum Framework for Action, Dakar (UNESCO, 2000); • Principi guida all’integrazione degli alunni in situazione di Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 7 handicap. Raccomandazioni politiche (European Agency for Special and Educational Need, 2003); • Convenzione dei Diritti delle Persone con Disabilità (UN, 2006); • Quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione ET2020 (EC, 2009); • Linee guida dell’inclusione (UNESCO, 2009); • Conferenza di Madrid. Inclusive education: a way to promote social cohesion (European Agency for Special and Educational Need, 2010); • Children with disabilities. The state of the World's Children 2013 (UNICEF, 2013). Alcuni di questi atti, costituiscono dei passaggi importanti per il diritto all’educazione di tutti: - la regola n. 6 dello Standard Rules for the equalization of opportunities (UN, 1994) riconosce il "principio delle pari opportunità di istruzione primaria, secondaria e terziaria per i bambini, gli adolescenti e gli adulti con disabilità"; - il Forum Mondiale sull’istruzione a Dakar (UNESCO, 2000) raccomanda di "estendere le cure e l’istruzione alla prima infanzia e di offrire e sostenere un’istruzione gratuita, obbligatoria e universale"; - la Dichiarazione di Salamanca sul Diritto all’Istruzione (UNESCO, 1994) afferma che "ogni bambino ha il diritto fondamentale all’istruzione e che i bisogni di educazione speciale derivano dalla disabilità o dalla difficoltà di apprendimento"; TFA e concorso sostegno 10 • Dlgs 96/2019: Disposizioni integrative e correttive al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, recante "Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107". La legge 118/71, art. 28, disponeva che l’istruzione dell’obbligo dovesse avvenire nelle classi normali (oggi diremmo comuni) della scuola pubblica. In questo senso, la legge in questione supera il modello delle scuole speciali, che tuttavia non aboliva, prescrivendo l’inserimento degli alunni con disabilità, comunque su iniziativa della famiglia, nelle classi comuni. Per favorire tale inserimento disponeva inoltre che agli alunni con disabilità venissero assicurati il trasporto, l’accesso agli edifici scolastici mediante il superamento delle barriere architettoniche, l’assistenza durante gli orari scolastici degli alunni più gravi. Il Documento Falcucci (1975) rappresenta una tappa essenziale per tutta la storia dell’integrazione - inclusione italiana. Nella premessa si legge che "la scuola [comune] proprio perché deve rapportare l’azione educativa alle potenzialità individuali di ogni allievo, appare la struttura più appropriata per far superare la condizione di emarginazione in cui altrimenti sarebbero condannati i bambini handicappati". All’articolo 1 si legge che: Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 11 "il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne lo sviluppo personale, precisando peraltro che la frequenza di scuole comuni da parte di bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione dell’esito scolastico, deve perciò fare riferimento al grado di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati, superando il concetto rigido del voto o della pagella". (Documento Falcucci, art.1, 1975) La circolare 225/75 che accompagnava il Documento proponeva l'inserimento graduale di alunni problematici nella scuola comune come sperimentazione didattica, ma metteva in risalto, allo stesso tempo, "la complessità e la gravità dei problemi di natura strutturale ed organizzativa", da risolvere per conseguire "risultati apprezzabili nell'azione volta all'integrazione scolastica e sociale dei suddetti alunni" (Cottini, 2012). La legge 517/77 ha rappresentato la vera svolta dal punto di vista giuridico per la scuola italiana perché ha reso obbligatoria la presenza degli alunni con disabilità nella scuola comune primaria e media, attraverso l’utilizzo di insegnanti specializzati contitolari della disciplina con i colleghi curricolari. Altra tappa fondamentale della via italiana all’handicap è stata la sentenza della Corte Costituzionale n. 215 del 1987 che ha dato accesso ai disabili anche alle scuole superiori. TFA e concorso sostegno 12 La Legge quadro n. 104 del 1992 "per l'assistenza, l'integrazione e i diritti delle persone con disabilità" raccoglie tutte le disposizioni precedenti. All’articolo n. 1 si legge che la "Repubblica garantisce il pieno rispetto della dignità umana e i diritti di libertà e di autonomia della persona handicappata e ne promuove la piena integrazione nella famiglia, nella scuola, nel lavoro e nella società". Il DPR 24 febbraio del 1994, "atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di handicap" stabilisce i criteri di individuazione dell’alunno come persona handicappata (art. 2), della stesura della Diagnosi Funzionale (art. 3) del Profilo Dinamico Funzionale (art.4) del Piano Educativo Individualizzato (art. 5) e della sua verifica (art. 6). Nell'O.M. 90/2001 all'art. 15 viene trattato il tema della valutazione degli studenti con disabilità a seconda che seguano un percorso conforme o meno alla programmazione di classe. Nelle Lineee Guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità (MIUR, 2009) viene affermato il modello sociale della disabilità secondo cui la disabilità è dovuta all'interazione fra il deficit di funzionamento della persona e il contesto sociale. Per la prima volta viene promosso inoltre il paradigma bio-psico-sociale del'ICF (OMS, 2001). Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 15 il concetto di diversità implica immodificabilità, irreversibilità, irripetibilità. Perciò tale concetto riguarda per lo più il versante biologico, e quello genetico, dell’esistenza. Il valore della diversità sta nella complementarietà, nello scambio e nella reciprocità" (Tessaro, 2006). La presenza "assoluta" di capacità che gli altri non hanno, o similmente l’assenza "irreversibile" di capacità che gli altri posseggono, deve diventare opportunità di arricchimento reciproco e non pretesto di esclusione: "il diverso sorprende e specifica in singolarità irrepetibili" (Deleuze, 1971). La diversità pertanto, ancor più della differenza, richiede riconoscimento e rispetto, piuttosto che ambigue forme di aiuto e di sostegno, che più o meno consapevolmente tendono all'assimilazione. Talento Con il termine talento intendiamo il potenziale personale formativo di sviluppo, e facciamo riferimento alle capacità, alle abilità, alle attitudini, alle funzioni, alle disposizioni di una persona che rappresentano il suo senso e il suo valore esistenziale e che a causa di molteplici fattori, non sono ancora state completamente manifestate o realizzate. Il potenziale di sviluppo comprende tutto ciò che un soggetto ha in sé e può far emergere durante tutta la sua vita. Anche all’interno dell’ambito scolastico ogni allievo, con o senza disabilità, possiede delle potenzialità: è compito dell’insegnante trovare e scoprire, far emergere i talenti ed impostare una azione educativa che valorizzi quei talenti e su quei talenti faccia leva TFA e concorso sostegno 16 per lo sviluppo della persona, nel percorso educativo di crescita intellettuale, affettiva, esperienziale, sociorelazionale. Il talento differente si alimenta e si manifesta nella linea di sviluppo comune; il talento diverso si avvale del suo essere "fuori dal comune"(idem). Deficit Per deficit si intende una assenza, malformazione, insufficienza o anomalia di un organo, di una struttura anatomica, di una funzione mentale, psicologica o fisiologica. Si tratta di un elemento "dato", per le conoscenze attuali, non modificabile e, sempre per lo stato della scienza, irreversibile, e da considerare quindi parte della struttura permanente nell'individuo. Handicap È la difficoltà, lo svantaggio che il deficit procura alla persona, interagendo con gli ostacoli che questa incontra nell'ambiente esterno: l'handicap non è insito nella persona, ma è una condizione della situazione e del contesto che quella persona si trova a vivere. L'handicap si può manifestare anche in assenza di deficit e può riguardare qualsiasi essere umano che affronta una situazione ostacolante. Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 17 Disabilità L'ICF indica per disabilità una limitazione delle attività personali o della partecipazione sociale o in senso lato, tutti gli aspetti problematici della salute (OMS, 2001). La disabilità di una persona è concepita come un’interazione dinamica tra le condizioni di salute (malattie, disturbi, lesioni, traumi, ecc.) e i fattori contestuali ambientali e personali: questi rappresentano le circostanze in cui vive l’individuo e le condizioni di funzionamento personali. Funzionamento L'ICF indica per funzionamento tutti gli aspetti non problematici della salute e degli stati ad essa correlati (OMS, 2001). Il funzionamento di una persona è concepito come un’interazione dinamica tra le condizioni di salute (malattie, disturbi, lesioni, traumi, ecc.) e i fattori contestuali ambientali e personali. Inserimento Il termine inserimento descrive il fenomeno al suo manifestarsi e nel modo del suo manifestarsi e cioè con la presenza nelle classi comuni di alunni con disabilità, sino ad allora rinchiusi per legge nelle classi e negli istituti speciali. Allora il semplice fatto del loro ingresso in queste classi fu visto come un fatto nuovo ed un po’ rivoluzionario ed il termine oggi TFA e concorso sostegno 20 Didattica Individualizzata L’azione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo classe, ed è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti, con l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo, comportando quindi attenzione alle differenze individuali in rapporto ad una pluralità di dimensioni. Essa consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio: tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente (MIUR, 2011). Certificazione Per certificazione si intende un documento, con valore legale, che attesta il diritto dell’interessato ad avvalersi delle misure previste da precise disposizioni di legge – nei casi che qui interessano: dalla Legge 104/92 o dalla Legge 170/2010 - le cui procedure di rilascio ed i conseguenti diritti che ne derivano sono disciplinati dalle suddette leggi e dalla normativa di riferimento. Pertanto, le strutture pubbliche e quelle accreditate sono le uniche che possono rilasciare "certificazioni" per alunni con disabilità e con DSA (MIUR, 2013c). Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 21 Diagnosi Per diagnosi si intende invece un giudizio clinico, attestante la presenza di una patologia o di un disturbo, che può essere rilasciato da un medico, da uno psicologo o comunque da uno specialista iscritto negli albi delle professioni sanitarie: si parla pertanto di "diagnosi" per disturbi ed altre patologie non certificabili (disturbi del linguaggio, ritardo maturativo, ecc.), ma che hanno un fondamento clinico (MIUR, 2013c). Uguaglianza Ideale etico-giuridico o etico-politico, secondo cui i membri di una collettività devono essere considerati allo stesso modo relativamente a determinati diritti o valori (Treccani, nd). Equità Virtù che consente l'attribuzione o il riconoscimento di ciò che spetta al singolo in base a una interpretazione umana e non letterale della giustizia. In una accezione ampia, il termine implica in sé il concetto di giustizia, non in quanto sistema astratto ma in quanto norma seguita costantemente nel giudicare, nel governare, nel trattare ognuno secondo i meriti, con assoluta imparzialità. L’equità porta ad una relativizzazione e a un approfondimento del concetto di uguaglianza, superando l’idea di un’uguaglianza assoluta e inverosimilmente omologante per approdare ad una scelta aperta, intelligibile, TFA e concorso sostegno 22 criticabile, modificabile di ciò che deve essere uguale nella differenza e di ciò che può invece essere distinto, in relazione ad una determinata concezione di giustizia adottata. Ha dunque, una connotazione etica che rimanda al tema della scelta e della decisione e sollecita un pensiero plurale e complesso capace di orientarsi nella varietà delle situazioni valutative.1 1.3 Chi sono gli studenti con BES? Gli studenti che compongono le classi attuali si possono dividere in due gruppi: al primo gruppo appartengono studenti senza difficoltà di apprendimento o con difficoltà di apprendimento ordinarie; al secondo gruppo, più piccolo, appartengono studenti con gravi difficoltà di apprendimento. A quest'ultimo gruppo appartengono studenti con disabilità, con "DSA" (disturbi specifici di apprendimento), con altri "DES" (disturbi evolutivi specifici), con "ADHD" (disturbo di attenzione e iperattività), con "DOP" (disturbo oppositivo-provocatorio) con "DC" (disturbo della condotta), con FIL (funzionamento intellettivo limite) e "GIFTED" (studenti plusdotati). A questi studenti si possono anche aggiungere studenti con disturbi emotivi, ritardo del linguaggio, con altri "DES" (disturbi evolutivi specifici), con svantaggio economico e culturale. Questi studenti rientrano nella categoria dei "Bisogni Educativi Speciali" (BES) e costituiscono circa il 15 - 18 % degli studenti totali: in media 4-5 studenti per classe. 1 http://nuovadidattica.lascuolaconvoi.it/glossario/equita/ Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 25 ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venire certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno. La legge 170/2010, a tal punto, rappresenta un punto di svolta poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003, nella prospettiva della "presa in carico" dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il sostegno" (DM 27/12/2012). In tabella 1 vengono descritte le tre grandi sottocategorie dei Bisogni Educativi Speciali, raggruppate con i nomi BES 1 - BES 2 - BES 3, descritte dal DM 27/12/2012. TFA e concorso sostegno 26 BES 1 DISABILITÀ Fisica, psichica e sensoriale Ritardo cognitivo, disturbo dello spettro autistico medio e severo, disabilità emotiva, etc. BES 2 DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI (DES) Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) Dislessia Disortografia Disgrafia Discalculia Area Verbale Disturbi del linguaggio Bassa Intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale Area Non verbale Disturbo non-verbale Disturbo della coordinazione motoria Disprassia Bassa Intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale Disturbo dello spettro autistico lieve Disturbo Evolutivo Specifico misto FUNZIONAMENT O INTELLETTIVO LIMITE (FIL) Ex border-line cognitivo ADHD Disturbo da deficit di attenzione e iperattività BES 3 SVANTAGGIO Socio-economico, culturale e linguistico Tabella 1. Le tre macrocategorie dei Bisogni Educativi Speciali. Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 27 Il consiglio di classe deve quindi valutare (non certificare) quale studente, pur in assenza di certificazione, rientri nella macrocategoria dei BES e in quali casi sia necessario adottare un Piano didattico Personalizzato: "le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida" (DM 27/12/2012). Innanzitutto è necessario individuare il limite tra funzionamento normale e funzionamento problematico e ove necessario dotare il bambino di un Piano Personalizzato, con gli stessi facilitatori già previsti per i bambini con certificazione di L. 170/2010. Per capire la differenza tra funzionamento normale e funzionamento problematico degli studenti non certificati bisogna evitare due atteggiamenti opposti: valutare troppi casi di Bisogni Educativi Speciali o al contrario attendere che a farlo sia esclusivamente la diagnosi di uno specialista. Ianes (2007) propone i tre criteri oggettivi, quello del danno, dell’ostacolo e dello stigma sociale. Vi è una situazione di danno quando un bambino viene danneggiato direttamente da essa o danneggia altri. Si tratta comunque di disturbi gravi quali: disturbi del comportamento gravi, autolesionismo, disturbi emozionali gravi, deficit di TFA e concorso sostegno 30 1.4 Oggetto e autori di Pedagogia Speciale 1.4.1 Montessori Oltre la maestra, anche l’ambiente scuola deve essere trasformato" (Montessori, 2000, p. 125) Così scrive la Montessori nel capitolo intitolato "Ambiente" nel testo "L’autoeducazione nelle scuole elementari". L’ambiente adatto è il "primo atto pratico" (Montessori, 1951) che l’adulto deve progettare e realizzare per permettere al bambino di liberare le proprie potenzialità, raggiungere degli scopi e perfezionare la sua "irrefrenabile attività" (Ivi). Inoltre "uno dei lavori più urgenti nella costruzione della società è la ricostruzione dell’educazione, che si persegue dando ai bambini l’ambiente adatto alla loro vita" (Montessori, 1955, pp. 97-98). Il maestro umile orienta lo studente a comprendere l’ambiente e ad utilizzare gli oggetti in esso contenuti per poi lasciarlo autonomo nella propria libertà di scelta e nel rispondere ai suoi bisogni di attività (Ivi) e di auto-apprendimento. Diversamente da quanto avviene nell’educazione tradizionale, nell’ambiente montessoriano c’è un’atmosfera d’insieme che si coglie distintamente: innanzitutto si avverte il rispetto per le Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 31 differenze di tutti i bambini intesi come essere unici e irrepetibili - che apprendono in collaborazione tra loro sfruttando le ricchezze degli spunti individuali nel rispetto delle diversità nei modi e nei tempi di apprendere di tutti; la deduzione delle regole e dei contenuti avviene dall’esperienza diretta con il materiale Montessori; c’è la possibilità di lavorare per gruppi eterogenei; l’apprendimento è semplice e piacevole. La Montessori mette in crisi il concetto di normalità e di diversità, affermando che le "differenze tra i soggetti dipendono dalle opportunità di apprendimento che vengono loro offerte" (Loschi, 1991) e intuisce che i metodi per aiutare i bambini svantaggiati potessero essere validi anche per aiutare i bambini normodotati. Lo spazio della classe, al cui interno oggi sono presenti molti studenti stranieri, disabili, con Disturbi Specifici di Apprendimento e in genere con Bisogni Educativi Speciali, deve essere organizzato in modo tale da consentire uguale opportunità di apprendimento di tutti i bambini e favorire lo sviluppo dei processi partecipativi di empatia, apertura e generosità (Morin, 2001) che sono sottesi ai principi stessi dell’inclusione. I bambini con Bisogni Educativi Speciali hanno bisogno, a maggior ragione, di un ambiente che non deve essere casuale, ma ordinato, strutturato, diversificato in aree funzionali facilmente riconoscibili: a partire dalla disposizione dei banchi - singoli o riuniti in piccole isole funzionali - si può stabilire un ordine esterno che, soprattutto in questi bambini, si ripercuote nell’ordine interiore (Piazza, 2004). TFA e concorso sostegno 32 L’estetica per la Montessori costituisce un fattore essenziale per condurre il bambino all’esperienza di auto-apprendimento: è l’attrazione esercitata dalla forma e dai materiali di cui sono costituiti gli oggetti stessi che chiamano il bambino a prenderli e ad apprendere mediante il loro utilizzo: "sono le cose di vario genere che chiamano i bambini di varie età. Veramente la lucentezza, i colori, la bellezza delle cose gaie e adornate, sono altrettanti «voci» che chiamano a sé l’attenzione del bambino e lo stimolano ad agire. Quegli oggetti hanno un’eloquenza che nessuna maestra potrebbe mai raggiungere: prendimi, dicono, conservami intatto, mettimi nel mio posto. E l’azione compiuta in accordo con l’invito delle cose dà al bambino quella gaia soddisfazione, quel risveglio di energia che lo predispongono ai lavori più difficili dello sviluppo intellettuale". (Montessori, 2003, p. 92) L’ambiente adatto deve essere quindi un ambiente altamente strutturato, ma al contempo deve poter garantire una certa flessibilità d’uso e consentire autonomamente l’utilizzo dei linguaggi propri di ciascun bambino. Nell’ambiente montessoriano il "bambino laborioso" (Bertin, 1963), può muovere le proprie risorse interne e i funzionamenti che la natura gli ha dato (Montessori, 1952), può esercitarsi al problem solving, crescere negli apprendimenti e sviluppare autonomamente i processi cognitivi ancor prima dell’astrazione cognitiva: "l’ambiente fornisce l’autonomia prima dell’astrazione cognitiva" (Piazza, 2004). Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 35 singolo gruppo rappresenta la medesima qualità, ma in gradi diversi: si tratta quindi di una graduazione dove la differenza tra oggetto e oggetto varia regolarmente ed è, quando possibile, matematicamente stabilita". (Montessori, 1952, p. 111) Nell’educazione dei sensi la Montessori coinvolge la vista, il tatto, l’udito, il gusto e l’odorato e spesso l’integrazione tra tutti questi assieme. Nel caso della vista la pedagogista insiste molto sulla percezione del colore, presentando colori differenti su diversi oggetti e diverse forme. Nel caso del tatto fa toccare alcuni corpi sia solidi che liquidi di diverse forme e senso tattile: prima mostra un oggetto o una sostanza, li fa riconoscere ai ragazzi e quindi li fa rinominare. Con pennarelli, foto e cartoncini gli studenti possono costruire inoltre una mappa concettuale tattile, che oltre ad essere un modello metodologico e operativo per fissare gli apprendimenti significativi è anche il punto di partenza su cui costruire la nuova conoscenza. La costruzione di una storia collettiva, un disegno su cartellone, uno schema su foglio di carta, una mappa concettuale al computer, sono altri esempi di artefatti mediali e culturali che possono anche essere prodotti dalla discussione e dal confronto mediati tra i pari nel piccolo gruppo. TFA e concorso sostegno 36 1.4.2 Vygotskij Lev Vygotskij (1896 – 1934) è considerato il maggior esponente di quella che viene comunemente chiamata scuola socio- culturale, sviluppatasi in Unione Sovietica durante la prima parte del novecento. Gli studi di Vygotskij che interessano maggiormente la disabilità riguardano la teoria della Zona di Sviluppo Prossimale (ZSP), la legge della "diga psichica", il ruolo della "scuola speciale” e gli studi sula disabilità intellettiva. La zona di sviluppo prossimale (ZSP) è un concetto fondamentale che serve a spiegare come il bambino può migliorare il proprio apprendimento: è definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale, quello che il bambino è in grado di compiere senza alcun supporto esterno e il livello di sviluppo potenziale, ciò che il bambino può raggiungere con l'aiuto di altre persone, che siano adulti o dei pari ma con un livello di competenza maggiore. Figura 1. La teoria della Zona di sviluppo prossimale di Lev Vygotskij. Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 37 Questa zona, in tratteggio in figura 1, deve essere opportunamente strutturata dal docente di sostegno per quel bambino con disabilità: se il supporto del docente o degli allievi (scaffolding) è troppo presente o non opportunamente fornito, il bambino non accede a nuove zone di sviluppo potenziali. In quest'ultimo caso le condizioni sociali del deficit rafforzano, alimentano e consolidano il deficit (Vygotskij, 1986, p.81). Se invece il supporto viene fornito in modalità corrette e progressivamente tolto, il bambino con disabilità accede a zone di sviluppo potenziali che possono diventare nuove zone di sviluppo attuali da accrescere ulteriormente. La disabilità di ciascun bambino non è immodificabile, ma anzi ciascun deficit per Vygotskij scatena dei "processi compensatori” espresso chiaramente nella "legge della diga psichica", secondo cui ogni volta che vi è un deficit vi sono anche delle forze, tendenze, spinte, orientate al suo superamento. A seconda della gravità del deficit l’energia concentrata su di esso può permetterne il superamento o l’aggiramento. Le scuole speciali di allora avrebbero quindi dovuto puntare su: a) modificare i propri metodi di intervento eliminando tutto ciò che era poco motivante, ripetitivo, al di sotto delle possibilità degli allievi; b) puntare non tanto sul deficit, quanto sulla normalità e sulla ipercompensazione; TFA e concorso sostegno 40 proprio corpo o parti di esso per risolvere i problemi attraverso il coordinamento dei movimenti del corpo;  intelligenza spaziale, consta nel riconoscere e utilizzare lo spazio e le aree a esso correlate;  intelligenza interpersonale, è la capacità di comprendere le intenzioni, le motivazioni e i desideri delle altre persone, permettendo in questo modo di lavorare efficacemente anche in gruppo;  intelligenza intrapersonale, consiste nell’essere consci dei propri sentimenti e di saperli esprimere senza farsi sopraffare. È, dunque, l’abilità di capire se stessi, individuando le proprie paure e motivazioni. Lo scopo è utilizzare queste informazioni per svolgere una vita rivolta al raggiungimento di scopi specifici;  intelligenza naturalistica, permette agli esseri umani di riconoscere, classificare e individuare alcune caratteristiche dell’ambiente. Tale abilità consente di interagire con il mondo fino a rendere proprie alcune sue caratteristiche;  intelligenza esistenziale, capacità umana di riflettere sulla propria esistenza, compresa la vita e la morte. È alla base del pensiero filosofico, ed è legata alla capacità di usare e coordinare le diverse forme di intelligenza. Queste forme di intelligenza spesso sono utilizzate contemporaneamente e si completano a vicenda per riuscire a raggiungere maggiore successo e per risolvere efficacemente i problemi. Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 41 Parlare di una pluralità di intelligenze significa ammettere, parallelamente, l’esistenza di una molteplicità di modalità apprenditive e di strutture per l’accesso e l’elaborazione della conoscenza: non tutti apprendiamo le stesse cose e soprattutto non tutti apprendiamo nello stesso modo (Gentili, 2011). Dal punto di vista dei processi di insegnamento-apprendimento questo significa porre particolare attenzione alla promozione di differenti forme di comunicazione e strategie, tali da mobilitare le diverse intelligenze dei bambini, stimolando anche le intelligenze meno sviluppate. Pertanto tutti gli alunni, anche quelli con disabilità, possono apprendere, avere successo, hanno punti di forza a scuola che il docente ha il dovere di scoprire e utilizzare (idem). 1.5 Paradigmi del funzionamento 1.5.1 Paradigma medico, paradigma sociale, capability approach Nel modello medico la disabilità è un problema della persona, causato direttamente dalle malattie e che necessita di trattamenti individuali da parte di professionisti medici. Il modello medico, chiamato anche modello individuale, comparso all'indomani della Prima guerra mondiale è basato su TFA e concorso sostegno 42 un approccio biomedico e definisce la disabilità come un deficit corporeo, psichico o mentale che colpisce una persona, limitandone la partecipazione sociale. Questo modello segue una logica di causa-effetto: una malattia o un trauma provoca un deficit nell'organismo, a cui consegue l'incapacità di fare determinate cose, la quale produce uno svantaggio sociale o un handicap. Secondo questo approccio, la disabilità deriva quindi chiaramente dal deficit di un individuo e la gestione della disabilità mira conseguentemente alla sua cura oppure ad un suo adattamento sociale e ambientale. Il paradigma medico propone come soluzione prioritaria l’assistenza medica all'individuo. Nel modello sociale (Armstrong, Armostrong & Barton, 2000) la disabilità è vista come un problema condizionato fortemente dalla risposta assente o non efficace da parte della società e dei suoi individui, e come la risultante di una complessa interazione di condizioni, molte delle quali create dall’ambiente sociale (Ivi, p. 36-37). Secondo questo modello, la disabilità è il risultato dell'inadeguatezza della società alle specificità dei suoi membri e ha origini esterne all'individuo. Il genere d'interventi proposti cambia rispetto al modello medico: l'approccio sociale abbandona l'ideale di guarigione, per promuovere lo sviluppo delle capacità di cui la persona dispone, allo scopo di renderla autonoma nel quotidiano. Ne deriva che la gestione della disabilità richiede azioni sociali ed è responsabilità collettiva della società nel suo complesso implementare le modifiche ambientali necessarie per la piena Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 45 problematici della salute dell’uomo. L’ICF assume quindi una posizione neutrale rispetto all’eziologia delle malattie ma va usato assieme all’ICD-10 proprio perché è ad esso complementare (OMS, 2001, p. 14). Il diagramma ICF (Figura 2) è organizzato come una mappa concettuale composta da alcuni riquadri contenenti i sette fattori accuratamente scelti per descrivere la salute dell’individuo e collegati tra loro con delle frecce che indicano i loro rapporti di influenza. Nella parte superiore del diagramma ci sono le condizioni fisiche, cioè i disturbi o le malattie già classificate nel sistema ICD. Figura 2. Il diagramma del paradigma ICF. TFA e concorso sostegno 46 In quella centrale sono presenti le funzioni e le strutture corporee, le attività personali, la partecipazione sociale. Nella parte inferiore del diagramma – i fattori contestuali – sono suddivisi in fattori ambientali e fattori personali. I sette termini che compaiono nel diagramma hanno precisi significati (OMS, 2001, p. 22): - le funzioni corporee sono le funzioni fisiologiche dei sistemi corporei incluse quelle psicologiche; - le strutture corporee sono le parti anatomiche del corpo come gli organi, gli arti e le loro componenti; - le menomazioni sono problemi nella funzione o nella struttura del copro; - l’attività è l’esecuzione di un compito o di un’azione; - la partecipazione è il coinvolgimento in una situazione di vita; - i fattori ambientali, comprendono l’ambiente fisico, sociale e gli atteggiamenti in cui le persone vivono e conducono la loro esistenza: questi fattori sono esterni all’individuo e possono avere un’influenza negativa o positiva sulla partecipazione dell’individuo, sulla capacità dell’individuo di eseguire azioni o compiti, sul funzionamento e sulla struttura del corpo (Ivi, p. 31). Comprendono un livello individuale – l’ambiente personale dell’individuo, le caratteristiche fisiche e materiali dell’ambiente in cui l’individuo si trova e ha un contatto diretto con gli altri, e un livello sociale – reti, regolamenti, regole, strutture, atteggiamenti legati all’ambiente di lavoro o di vita dell’individuo; Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 47 - i fattori personali sono il background personale della vita e dell’esistenza di un individuo, come sesso, razza, età, forma fisica, abitudini, etc.; - le condizioni fisiche comprendono le malattie, i disturbi e le lesioni codificate secondo i criteri dell’ICD-10 (OMS, 2001). Questi sette fattori interagiscono tra di loro secondo una visione olistica e determinano un certo grado di funzionamento di disabilità nell’individuo a seconda del contesto in cui si trova. Il funzionamento educativo/apprenditivo è frutto perciò dell’intreccio tra biologia, esperienze di ambienti e relazioni, attività e iniziative del soggetto ed è un concetto molto relativo e fluido (Ianes & Macchia, 2008, p. 25) e dipendente dall'influenza dei contesti sull'individuo. La struttura della classificazione dell’ICF è formata da due parti, ciascuna divisa in altre due componenti: ciascuna componente consiste di vari domini, all’interno dei quali sono presenti alcune categorie, e può essere espressa in termini positivi o negativi. Un sistema alfanumerico attribuisce alle lettere b, le funzioni corporee, s le strutture corporee, d l’attività e la partecipazione, e i fattori ambientali. Un qualificatore numerico precisa l’estensione del funzionamento: il numero 0 corrisponde ad assenza del problema fino al numero 4 che indica il problema completo (Tabella 3). TFA e concorso sostegno 50 È evidente che il contesto può fungere da barriera o da facilitatore nello studente e può dare avvio ad una performance efficace o problematica e quindi influenzare il suo funzionamento. Il valore della performance ("val" in tabella 5) dipende dalla relazione tra le specifiche capacità iniziali presenti nel bambino con disabilità, in rapporto a specifici fattori ambientali che possono fare da barriera o da facilitatore (Tabella 5). CAPACITA' PERFORMANCE NACE FATTORI CONTESTUALI Facilitatori + Barriere - Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 51 Tabella 5. Esemplificazione di come una barriera e un facilitatore possano migliorare o peggiorare le capacità iniziali dello studente con disabilità e produrre conseguentemente differenti performance. Nell'esempio in tabella 5 si vede come in presenza di buone capacità iniziali il ruolo del fattore ambientale barriera può produrre una difficoltà di funzionamento o al contrario, in assenza di tali capacità il ruolo del fattore ambientale facilitatore può produrre un funzionamento migliore. CAPACITA' val BARRIERE/FACILITATO RI val PERFORMANCE val Gioco cooperati vo condiviso 0 Barriera: Comportamento problema/tendenza all’aggressività. 2 Performance di partecipazione alle attività di gruppo inadeguata. 2 Capacità attentive deficitari e 2 Facilitatore: insegnante seduto al suo fianco che fornisce supervisione, aiuto e sollecitazioni +1 Performance attentive adeguate allo svolgimento del compito. 1 Scrivere 0 Barriera: nessuna conoscenza della lingua italiana. Appena entrato nel nostro Paese. 4 Peformance: inadeguata. Scrive solo in arabo 4 TFA e concorso sostegno 52 Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 55 non solo legato all’età ma anche ad un linguaggio più immediato (Ivi, pag. 18). Le modalità educative e didattiche di questo Principio vengono riprese anche dal rapporto RA4AL (EA, 2012) che afferma: "un sistema che consente agli studenti di progredire verso obiettivi comuni, ma attraverso percorsi diversi, utilizzando diversi stili di apprendimento e di valutazione, deve essere più inclusivo e migliorare il rendimento di tutti gli studenti" (EA, 2012, p. 25). Allo stesso tempo i percorsi inclusivi di personalizzazione e di individualizzazione dovrebbero essere realizzati all’interno di una cornice educativa che eviti di focalizzare l’attenzione su questi studenti (Tessaro, 2011b): "il riconoscimento del valore delle difficoltà non deve avvenire in forme singolari, focalizzando l’attenzione unicamente sull’allievo disabile, ma incrementando la partecipazione (ovvero riducendo l’esclusione) degli studenti ai percorsi formativi di tutti, alle attività culturali e sociali comuni" (Ivi, 117). TFA e concorso sostegno 56 2.2 Metodologie didattiche inclusive generali Una scuola può dirsi veramente inclusiva se: - riconosce le differenze tra gli alunni (Dovigo, 2007; Booth & Ainscow, 2008) cioè è attenta alle caratteristiche individuali, sia nei casi delle difficoltà che nei casi delle variabilità "normali", fino alle eccellenze e ai talenti (Ianes, Demo, & Zambotti, 2010, p. 24); - assicura le stesse opportunità di apprendimento in spazi di apprendimento comuni (Ravaud e Stiker, 2000); - fornisce una buona formazione a tutti gli alunni, indipendentemente dalle loro abilità differenti; - consente la reciproca permeabilità dei rapporti fra alunni con disabilità e loro compagni (Nocera, n.d.) e la partecipazione di ogni alunno come membro attivo della classe (Parolin, 2010). Il tema delle differenze è particolarmente significativo, sia dal punto di vista didattico, in quanto le differenze tra gli alunni sono risorse per l’apprendimento piuttosto che problemi da superare (Booth, 2008, p.110), sia in ambito giuridico- valutativo, perché "fare differenze" (Dovigo, 2007) è lo strumento di equità che in presenza di studenti con Bisogni Educativi Speciali contrasta con l’uniformità valutativa. Ianes e Cramerotti (2011, pp. 163-163), indicano 14 categorie di risorse da attivare per organizzare una didattica inclusiva: Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 57 1. organizzazione didattica generale; 2. spazi e architettura; 3. sensibilizzazione generale; 4. alleanze extrascolastiche; 5. formazione e aggiornamento; 6. documentazione; 7. didattica comune; 8. percorsi educativi e relazionali comuni; 9. didattica individuale; 10. percorsi educativi e relazionali individuali; 11. interventi di assistenza e di aiuto personale; 12. interventi riabilitativi; 13. interventi sanitari e terapeutici. Nel 2003, l’Agenzia Europea per lo sviluppo e l’istruzione degli studenti disabili (EA, 2003), all’interno dei principi guida all’integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap, individua cinque approcci educativi per attuare la didattica inclusiva: • l’insegnamento cooperativo – gli insegnanti lavorano insieme ad altri insegnanti (un collega o un docente specialista), il coordinatore e altri professionisti; • l’apprendimento cooperativo – gli alunni si aiutano a vicenda, soprattutto quando hanno livelli non omogenei di abilità traggono beneficio dall’apprendimento di gruppo; TFA e concorso sostegno 60 strumento di apprendimento; si sostituiscono le modalità di accesso (visive, uditive, grafiche, motorie), utilizzando tecnologie assistive, cioè prodotti, strumentazioni, dispositivi, applicazioni, programmi informatici che rendono accessibili agli alunni con disabilità le attività scolastiche, compensando la limitazione o il deficit; - riduzione: gli obiettivi possono essere ridotti fino ad individuare i nuclei essenziali delle discipline; - semplificazione: si può semplificare il lessico, aggiungendo materiali iconici, fornendo esempi. b) adattamento di strumenti e materiali Il bambino con disabilità può utilizzare materiali personalizzati che gli consentono di apprendere: è possibile consentire l'uso di strumenti facilitanti come la calcolatrice, la tavola pitagorica, un programma di supporto alla lettura e alla scrittura, ma anche dare la possibilità di consegnare un compito con un disegno, con parole chiave, etc. c) adattamento dell'ambiente e del tempo di apprendimento È possibile modificare la postazione di lavoro dell'alunno rispetto a stimoli disturbanti o agevolanti, collocarlo vicino a un compagno tutor o in una posizione della classe vicino alla porta, lontano dalla luce o da altri fattori ambientali disturbanti. Si può anche concedere maggiore tempo per l'esecuzione del Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 61 compito, frazionare la consegna di lavoro in più tappe, programmare e dilatare i tempi delle verifiche. d) adattamento dello stile comunicativo del docente Il docente curricolare e quello di sostegno si configurano come mediatori dell'apprendimento (Damiano, 2013), al pari dei compagni, dell'ambiente classe, dei materiali specifici dell'apprendimento. L'adattamento del canale orale del docente è una delle modalità principali per sviluppare gli apprendimenti a partire da una corretta comunicazione: le modalità facilitanti o ostacolanti l'apprendimento, a partire dalle variabili del linguaggio, sono consultabili in tabella 6. variabile del linguaggio modalità facilitante modalità ostacolante sintassi semplice astrattezza concreto astratto interesse collegato all' esperienza dell'allievo non collegato all'esperienza dell'allievo informazioni esplicite implicite lunghezza breve lunga formalità bassa alta Ruolo docente-allievo scambio unidirezionale Tabella 6. Modalità di adattamento dello stile comunicativo del docente per una comunicazione efficace docente di sostegno-alunno con disabilità. TFA e concorso sostegno 62 2.4 Le tecniche didattiche inclusive Le tecniche didattiche maggiormente inclusive sono quelle attive (a) e quelle a mediazione sociale (b). a) Le tecniche didattiche attive sono strutturalmente inclusive perché è solamente durante l'attivazione personale del bambino con disabilità che possiamo valutare i suoi limiti, le sue difficoltà, ma anche i suoi talenti e le sue potenzialità. Mentre lo studente "fa" il docente osserva: non tanto "cosa" (il prodotto dell'apprendimento) ma il "come" (il processo di apprendimento) e quindi può valutare come supportare l'allievo con uno stimolo o un facilitatore adeguato. Lo scopo di osservare l'allievo in fieri è quello di poter adottare un corretto scaffolding e di sviluppare nuove zone di sviluppo potenziali, promuovendo nuove autonomie. Nelle tecniche attive, inoltre, è più semplice che il bambino con disabilità sia portato naturalmente ad utilizzare i propri linguaggi specifici di apprendimento e quindi a partecipare alle attività proposte. Nella tabella 7 e 8, vengono riportate le tecniche didattiche attive maggiormente in uso nella scuola dell'infanzia, primaria, secondaria di primo e di secondo grado3. 3 Le tecniche sono spiegate in dettaglio nei testi: Bagnariol & Tramacere (2020). Concorso ordinario infanzia e primaria posto comune; Bagnariol (2020). Concorso ordinario secondaria di primo e di secondo grado posto comune. Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 65 b) le tecniche a mediazione sociale sono di tre tipologie: - lavori di gruppo; - cooperative learning; - tutoring. I lavori di gruppo consistono nel far lavorare assieme tre- quattro studenti senza però assegnare loro particolari ruoli. Questa modalità può portare i membri del gruppo a non essere tutti collaborativi: il più attivo, il più bravo o un leader possono condurre completamente le attività nel gruppo ed escludere i componenti più deboli. Il cooperative learning - learning together - invece, è una modalità di lavoro di gruppo in cui tutti gli studenti diventano protagonisti attivi perché coinvolti in attività che li incastrano (Gentile, 2004) in un gioco di interdipendenza che non li permette di sottrarsi al lavoro comune (La Prova, 2008, p. 27): i ruoli che gli studenti assumono nel cooperativo learning sono infatti complementari. Il cooperative learning si distingue da altre tecniche di lavoro di gruppo per "l’interdipendenza positiva, nell’interazione faccia a faccia, nell’insegnamento diretto e nell’uso delle abilità sociali, nella revisione del lavoro di gruppo e nella valutazione individuale e di gruppo" (Comoglio & Cardoso, 1996, p. 10). TFA e concorso sostegno 66 Il tutoring è una tecnica efficace che viene utilizzata nei casi grave difficoltà di apprendimento o di disabilità: qui in alcuni momenti un compagno può diventare l’insegnante dello studente. Questa scelta presuppone che lo studente scelto come tutor abbia una propria sensibilità e che sia preparato anche all’utilizzo di materiali, metodi, linguaggi e software specifici (come nel caso del programma Symwriter per la Comunicazione Aumentativa Alternativa, usata per i casi di disabilità intellettiva con gravi compromissioni comunicative). Un po’ alla vola l’attività di scaffolding del tutor può anche essere abbandonata o indirizzata verso apprendimenti e competenze differenti. In queste classi, un clima di tutoraggio diffuso, cioè in cui tutti gli studenti fanno da tutor allo studente con disabilità, il ruolo di insegnante è assegnato a tutti gli studenti (Ivi, p. 197) e viene aumentata la responsabilità e la sensibilità verso la diversità di tutto il gruppo classe. 2.5 Le tecnologie per le disabilità Le tecnologie dell'informazione e della comunicazione, o "TIC" (in inglese Information and Communication Technology, ICT), sono l'insieme dei metodi e delle tecnologie che realizzano i sistemi di trasmissione, ricezione ed elaborazione di informazioni (tecnologie digitali comprese). Le tecnologie per la disabilità devono poter rispondere innanzitutto a criteri di accessibilità e quindi di usabilità. Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 67 Il termine accessibilità (Chiappini & al., 2006) è stato usato per indicare se uno strumento (sito web, software o anche altri strumenti di uso quotidiano) è stato progettato e realizzato per essere usato da una gamma molto vasta di utenti, compresi quelli con disabilità. Per favorire l’accessibilità di strumenti e prodotti informatici sono disponibili oggi vari tipi di tecnologie assistive che compensano le limitazioni funzionali, facilitando l’uso di strumenti e prodotti software da parte, per esempio, di disabili visivi e motori, un tempo preclusi o limitati nell’uso di tali tecnologie. Tali tecnologie assistive sono per esempio gli screen reader, gli screen magnifiers (o software ingrandenti), le tastiere adattive, i software di riconoscimento vocale, gli switches. L’accessibilità di uno strumento o di un prodotto informatico costituisce quindi la condizione di base affinché esso possa essere usato dentro il contesto scolastico da parte di studenti con disabilità. Secondo la definizione data nella parte n. 11 dell’ISO 924111, l’usabilità è il "grado in cui un prodotto può essere usato da particolari utenti per raggiungere certi obiettivi con efficacia, efficienza e soddisfazione in uno specifico contesto d’uso". Come si può notare l’usabilità può essere definita solo in relazione ad un utente all’interno di un contesto d’uso; non è quindi una caratteristica del prodotto in sé come lo è invece l’accessibilità (Rotta, 2002). L’integrazione sul piano operativo si attua mettendo lo studente con disabilità in grado di compiere le stesse attività svolte dagli altri studenti in classe attraverso l’adozione di appositi TFA e concorso sostegno 70 cosa che non succede ascoltando una lettura vocale. È un ottimo sistema per coloro che sono veloci nella lettura braille ed è indicato soprattutto per la lettura di libri e la consultazione di vocabolari ed enciclopedie. Sono in commercio barre da 20, 40 od 80 caratteri, queste ultime sarebbero da preferire, in quanto presentano il contenuto di un'intera riga dello schermo, ma sono estremamente costose. Rispetto alla sintesi vocale le barre braille sono soggette a maggiori guasti. - La sintesi vocale. È una tecnica di riproduzione artificiale della voce, tramite sintetizzatori vocali che usano software TTS (text- to-speech, da scritto a parlato). La sintesi vocale è uno strumento compensativo utile per sopperire ai deficit di lettura. In quanto strumento compensativo, la sintesi vocale può essere utilizzata anche per studenti con dislessia. - Audiolibri. Sono dei libri digitali, che, invece di essere letti vanno ascoltati. Sono realizzati in formato mp3 e possono quindi essere ascoltati con qualsiasi dispositivo che li supporti. Gli audiolibri sono utilizzati anche per gli studenti con dislessia. - Screen reader. Il " lettore dello schermo" è un'applicazione software che identifica ed interpreta il testo mostrato sullo schermo di un computer, presentandolo tramite sintesi vocale o attraverso un display braille. Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 71 - Scanner parlanti. Sono scanner per la lettura automatica. Grazie alla sintesi vocale interna è sufficiente posizionare la pagina all'interno dello scanner e dare avvio alla lettura. - Videoingranditori. I videoingranditori sono ausili elettronici composti da una telecamera con particolare ottica e un monitor generalmente di tipo LCD piatto a 17'' o 19'' e un leggio mobile su cui posare il materiale da ingrandire. Possono ingrandire da 2 a 40/60 volte. In genere sono a colori e con la possibilità di messa a fuoco automatica. - La stampante braille. Le stampanti Braille sono dispositivi periferici che ricevono testi dal computer (ai quali sono collegate tramite porta seriale e parallela USB) e li stampano in alfabeto braille. Le stampanti braille si dividono in due categorie: le stampanti a faccia singola, che come dice il nome stampano solamente su una sola faccia del foglio, e le stampanti a interpunto, che stampano invece su fronte e retro del foglio. - Fornetto. È uno strumento di stampante in 3D, per la creazione di materiale in rilievo su carta speciale. Basta predisporre il disegno su una carta speciale chiamata swell o stereocopy disegnare con speciali pennarelli a basso contenuto di alcol e far passare il foglio su questo fornetto per ottenere il disegno in rilievo. TFA e concorso sostegno 72 B) Ausili per le disabilità uditive - Software per l'apprendimento della lingua dei segni. - Software di riconoscimento vocale per la trascrizione del parlato e per la sottotitolazione del materiale audio-visivo presentato alla classe come filmati, documentari, etc. - La LIM (lavagna interattiva multimediale) è ormai presente comunemente nelle classi ed è utile per il bambino ipoacusico. C) Ausili per le disabilità motorie - Trackball. È un tipo di periferica di puntamento per computer. La sua componente principale è una sfera, libera di ruotare in una cavità dell'involucro dove si trovano sensori che ne rilevano il movimento e parzialmente accessibile dall'esterno in modo da potere essere comandata dalla mano; in prossimità della sfera si trovano pulsanti e rotelline. Tutte queste componenti sono molto simili a quelle di un comune mouse. - Joystick. Dispositivi nei quali il controllo del puntatore avviene attraverso lo spostamento di una leva. Vi è la possibilità di personalizzare la leva e l’impugnatura (palla di spugna, leva a T, pomello). Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 75 - Comunicatori dinamici. Questi dispositivi sono a tutti gli effetti dei tablet PC, prodotti con caratteristiche tali da renderli dei comunicatori dinamici portatili. Sono caratterizzati da: sistema operativo, display luminoso a touchscreen, software di comunicazione e ingressi per sensori. Se configurati adeguatamente con tastiere virtuali o software di comunicazione diventano veri e propri comunicatori alfabetici o simbolici. - Software per la comunicazione. Boardmaker. È il programma grafico più famoso e utilizzato nel mondo per realizzare con i simboli PCS materiale cartaceo per la comunicazione, per attività di riabilitazione e di insegnamento. The Grid. È un Software per la comunicazione facilitata che permette di scrivere testi, accedere a contenuti multimediali, navigare sul Web, comunicare via E-mail, Skype, Sms, gestire telecomandi per l'ambiente, controllare e utilizzare i principali programmi Windows, tutto questo in maniera personalizzata, anche attraverso l'uso di sensori esterni o di joystick, oppure mediante sistemi a scansione o con il controllo oculare. Consente a persone con difficoltà di espressione verbale di utilizzare il computer come ausilio di comunicazione con uscita vocale, impiegando simboli o testo per comporre frasi. Clicker. È uno strumento multimediale di supporto alla letto- scrittura che può essere utilizzato in tutte le aree di apprendimento e da tutti gli alunni, anche quelli con bisogni speciali. Clicker è dotato di un programma di videoscrittura, nel quale si può scrivere con la normale tastiera o semplicemente TFA e concorso sostegno 76 cliccando su parole e immagini visualizzate sulle griglie. È inoltre possibile ascoltare le parole prima di scriverle o ascoltare le frasi prodotte. Symwriter. È un programma innovativo per scrivere testi che vengono automaticamente tradotti anche in forma simbolica. SymWriter è stato ideato per aiutare i bambini che hanno difficoltà a scrivere testi e per aiutare insegnanti e assistenti a realizzare materiale didattico supportato da simboli per facilitarne loro l'accesso e la comprensione. Oltre alla simbolizzazione istantanea del testo, Symwriter dispone inoltre della sintesi vocale (lettera, parola, frase) e di un controllo ortografico esso stesso supportato dai simboli. E) Ausili per le disabilità intellettive L'utilizzo di una qualsiasi Tecnologia dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) nei contesti di apprendimento promuove la motivazione, la partecipazione e l’interazione dello studente con disabilità intellettiva; aiuta inoltre a mantenere l’attenzione e favorisce lo sviluppo della sua autostima. I bambini con disabilità intellettiva utilizzano più facilmente le TIC rispetto agli strumenti tradizionali, perché favoriscono l'apprendimento utilizzando un linguaggio analogico accattivante (suoni e immagini), la combinazione del canale visivo con quello verbale e uditivo, la possibilità della ripetizione. Gli strumenti tecnologici tradizionali, come un comune personal computer, consentono molteplici possibilità di adattamento Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 77 delle attività, favorendo i processi di individualizzazione e personalizzazione per quello studente con disabilità intellettiva. 2.6 Il ruolo del docente di sostegno Nel sito del MIUR si legge che l’insegnante per le attività di sostegno è "un insegnante specializzato assegnato alla classe dell’alunno con disabilità per favorirne il processo di integrazione. Non è pertanto l’insegnante dell’alunno con disabilità ma una risorsa professionale assegnata alla classe per rispondere alle maggiori necessità educative che la sua presenza comporta. Le modalità di impiego di questa importante (ma certamente non unica) risorsa per l’integrazione, vengono condivise tra tutti i soggetti coinvolti (scuola, servizi, famiglia) e definite nel Piano Educativo Individualizzato". Il docente di sostegno, quindi è innanzitutto un docente, e in quanto assegnato alla classe assume la contitolarità della sezione o della classe in cui opera (Legge 104/92, art 13 comma 6; Legge 517/77). Tuttavia sono molte le difficoltà psicologiche e professionali a cui va incontro questa professione, a iniziare dalla poco efficace collaborazione con i docenti curricolari, dai problemi legati alla contitolarità e dalla considerazione non paritaria attribuita a volte dagli altri docenti e dagli studenti (Ianes, 2014, p. 69): il 13,4% dei docenti di sostegno neoassunti sente di non avere un ruolo ben definito e il 33% di questi opterebbe subito per un TFA e concorso sostegno 80 - Station teaching. Insegnamento a tappe: gli studenti sono suddivisi in gruppi, i docenti si suddividono delle lezioni in parti che insegnano a rotazione a tutti i gruppi; - Parallele teaching. Insegnamento in parallelo: la classe viene divisa in due e i docenti insegnano la stessa cosa simultaneamente; - Alternative teaching. Insegnamento alternato: un docente manda avanti la lezione e l’altro si occupa dell’insegnamento individualizzato; - Team teaching. Insegnamento in team: i docenti insegnano contemporaneamente; - One teaching/one drifting. Uno insegna e l’altro si sposta nella classe per aiutare gli studenti che necessitano di aiuto o per monitorare i loro comportamenti. Come da figura 3, questi sei approcci possono avere le seguenti collocazioni spaziali (Friend, & Bursuck, 2009, p. 92). Nella co-valutazione vanno affrontate la multimodalità valutativa, la dinamica collaborativa e riflessiva, tra docenti, tra studenti e l’interazione docenti-studenti (Ghedin, Aquario & Di Masi, 2013). Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 81 Figura 3. Sei approcci e possibili setting di co-teaching (Friend, & Bursuck , 2009, p. 92). TFA e concorso sostegno 82 2.8 La documentazione del sostegno: DF, PDF e PEI La documentazione del sostegno è formata essenzialmente da quattro documenti: 1. accertamento dell'handicap 2. Diagnosi Funzionale (DF) 3. Profilo Dinamico Funzionale (PDF) 4. Piano Educativo Individualizzato (PEI) 1) Accertamento dell'handicap. Avviene a seguito di un esame medico svolto dinanzi alla commissione medica integrata, presente in ogni ASL e composta da: - 1 medico specialista in medicina legale (svolge anche la funzione di presidente della commissione); - 2 medici dipendenti o convenzionati con l’asl, di cui uno scelto tra gli specialisti in medicina del lavoro; - 1 sanitario in rappresentanza delle associazioni (ANMIC, UIC, ENS O ANFFAS); - 1 medico dell’INPS; - 1 operatore sociale o un esperto nei casi da esaminare. Dopo aver effettuato la visita, verrà redatto un verbale nel quale saranno contenuti i dati anagrafici dei richiedenti e l'esito delle valutazioni. Nel verbale prodotto è indicata l’indicazione della patologia, (stabilizzata o progressiva, con codice ICD 11, ICD 10 o ICD9), Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 85 diagnosi funzionale. Gli obiettivi del PDF partono prendono in esame le difficoltà emerse nella DF e per migliorarle descrivono i metodi, le tecniche, i materiali e i sussidi, che sono di tipo trasversale alle discipline o ai campi d’esperienza. Il PDF va compilato, in via orientativa, alla fine del secondo e quarto anno della scuola primaria, alla fine del secondo anno della scuola secondaria di primo grado, alla fine del biennio e del quarto anno della scuola secondari di secondo grado, o comunque almeno a conclusione della scuola dell'infanzia, della scuola primaria, della scuola secondaria di primo grado e durante il corso di istruzione secondaria superiore. 4) Il Piano Educativo Individualizzato (PEI). È il vero cuore della documentazione per il docente di sostegno: è il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno in situazione di disabilità, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione, di cui ai primi quattro commi dell'art. 12 della legge n. 104 del 1992. Il piano educativo individualizzato (PEI) descrive annualmente gli interventi educativi e didattici destinati all’alunno, definendo obiettivi, metodi e criteri di valutazione, è parte integrante della programmazione educativo-didattica di classe e contiene: finalità e obiettivi didattici e in particolare gli obiettivi educativi, di socializzazione e gli obiettivi di apprendimento riferiti alle diverse aree, perseguibili nell’anno anche in relazione alla programmazione di classe; gli itinerari di lavoro (le attività specifiche); i metodi, i materiali, i sussidi e tecnologie con cui TFA e concorso sostegno 86 organizzare la proposta, compresa l’organizzazione delle risorse (orari e organizzazione delle attività); i criteri e i metodi di valutazione; le forme di integrazione tra scuola ed extra-scuola. A seconda delle difficoltà e potenzialità dell'allievo con disabilità il PEI può essere conforme o meno agli obiettivi della classe: in quest'ultimo caso il PEI si chiama differenziato e nella secondaria di secondo grado non permette di conseguire un diploma con valore legale ma un certificato di competenze e un attestato di frequenza. Il PEI pertanto contiene anche indicazioni relative alle singole discipline: i facilitatori utilizzati, i saperi specifici che non fanno parte del curricolo scolastico, l'eventuale esclusione della disciplina. La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perché l’intera comunità scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini cognitive, a gestire in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni. Il Dlgs 66/2017 e 96/2019 hanno introdotto l'accertamento della disabilità in ottica bio-psico-sociale (ICF), il "Profilo di Funzionamento" come documento unico che comprende la Diagnosi Funzionale (DF) e il Profilo Dinamico Funzionale (ICF), la centralità dell'allievo nella costruzione del proprio PEI. La vera novità di questi ultimi atti normativi è l'utilizzo del paradigma ICF nella valutazione della disabilità e nella programmazione del PEI. Ad oggi tuttavia mancano ancora le linee guida e linee operative tanto alle ASL quanto alle scuole Bagnariol Silvio - Tramacere Serena 87 per adottare tale prospettiva: è pertanto ancora in uso la documentazione tradizionale illustrata sopra. 2.9 Principi e metodi di programmazione inclusiva La programmazione riguarda le azioni volte a determinare gli standard generali dell'istruzione stabiliti nelle Linee Guida e Indicazioni Nazionali. Gli studenti con disabilità possono accedere a due tipi di percorsi: un percorso anche ridotto, semplificato o personalizzato che permette di verificare almeno i saperi minimi del curricolo al pari degli altri compagni di classe, oppure un percorso differenziato, integralmente cucito sui limiti e sulle potenzialità del bambino su obiettivi che stanno al di sotto di questi obiettivi minimi. Il Piano Educativo Individualizzato è il documento e il progetto didattico, il disegno di ricerca e di azione che, coerentemente con il programma di riferimento, determina le strategie operative, gli obiettivi, le conoscenze e i saperi, i metodi e le tecniche, i sistemi di valutazione e di verifica, a partire dalle reali potenzialità del bambino - ragazzo con disabilità. La micro-progettazione e la realizzazione quotidiana costituiscono l’insieme delle attività volte ad organizzare in modo sistematico le risorse umane e materiali, intellettuali e tecnologiche, disponibili o accessibili, finalizzate alla realizzazione operativa e quotidiana del PEI. Dal PEI fino alla micro-progettazione quotidiana, i principi di programmazione inclusiva sono: a) includere il PEI nella programmazione di classe;