DEMOCRAZIA E EDUCAZIONE - DEWEY (RIASSUNTO), Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica DEMOCRAZIA E EDUCAZIONE - DEWEY (RIASSUNTO) e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA DEMOCRAZIA E EDUCAZIONE - JOHN DEWEY CAPITOLO 1: L'EDUCAZIONE COME NECESSITÀ DELLA VITA # Il rinnovamento della vita attraverso la trasmissione Dewey parte dalla constatazione che l'educazione è una necessità della vita, un fatto sociale che accade perché la vita possa proseguire, affinché la cultura possa passare da una generazione all'altra, per far sì che le esperienze fatte costruiscano una storia, una civiltà. Senza questa trasmissione, la crescita e lo sviluppo si fermerebbero e ogni generazione dovrebbe ricominciare da capo. Accanto a ciò c'è anche una necessità di rinnovamento: non basta la trasmissione e l'accettazione di questa trasmissione. L'educazione centra con la vita degli esseri umani, che vivono la storia e le circostanze della società. Ciascuno di noi nasce in una comunità e dentro questo contesto sociale si trovano giovani immaturi e adulti maturi, anziani che andranno incontro alla morte; da qui la necessità della trasmissione dagli adulti ai giovani, in modo che quanto finora conseguito non vada dimenticato (dinamica dell’apprendista e del maestro). Questo dialogo intergenerazionale è necessario, ma non automatico: possono esserci possibilità che nascano giovani che restino indifferenti agli obiettivi e alle abitudini del proprio gruppo sociale. La società esiste attraverso questo processo di trasmissione. Senza questo, la vita sociale non potrebbe sopravvivere. L'educazione è una possibilità e una necessità, che deve essere accolta, riconosciuta e voluta. # Educazione e comunicazione Le persone non diventano una società vivendo a stretto contatto fisico, ma quando sono “tutte coscienti dello scopo comune e tutte interessate ad esso al punto da regolare la propria attività specifica a tale scopo, allora formerebbero una comunità”. Tema delle relazioni: quali relazioni sono umane? Quali no? Quali propriamente educative? “Il processo stesso di vivere insieme educa. Esso infatti amplifica e illumina l’esperienza, stimola e arricchisce l'immaginazione; crea responsabilità per la cura e la vividezza del pensiero”. # Il ruolo dell’educazione formale Per educazione formale si intende quell’educazione intenzionale, programmata, deliberata, che rilascia un titolo. Dewey fa risalire questo bisogno di educazione formale al fatto che la società è diventata sempre più complessa (grande distanza tra le capacità dei giovani e le attese degli adulti). Il bisogno di formazione in questo tipo di società risulta quindi troppo evidente. Educazione è ciò che mi permette di continuare a educarmi e ha quell’effetto di ampliare e migliorare la mia esperienza. Ogni istituzione sociale (non solo la scuola) dovrebbe avere questo effetto di miglioramento dell'esperienza di chi vive quella determinata attività. Dentro all'ambito dell'educazione si può considerare un genere più formale, che è quello del contesto scolastico e didattico. C'è però il pericolo permanente che l'educazione formale diventi remota e morta, “astratta e libresca”, isolata dal tema delle esperienze di vita (si rischia di perdere di vista gli interessi sociali permanenti): è una decadenza dell’educazione intesa in senso proprio, che fallisce il compito di rendere i giovani atti a partecipare alla vita comune, di fare un'esperienza consapevole. “Uno dei problemi più impegnativi che la filosofia dell'educazione si trova ad affrontare è il metodo per mantenere un migliore equilibrio tra mondi di educazione informali e formali, incidentali e intenzionali. Evitare la separazione tra quello che gli uomini coscientemente sanno perché consapevoli di averlo appreso attraverso l’attività specifica dell'apprendere e ciò che essi inconsciamente sanno perché lo hanno acquisito ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA nella formazione dei loro caratteri, interagendo con gli altri, diventa un compito sempre più delicato con lo sviluppo dell'istruzione scolastica specializzata”. CAPITOLO 2: L'EDUCAZIONE COME FUNZIONE SOCIALE #& La natura e il significato dell'ambiente Il dispositivo è qualcosa che ci pone dentro la realtà volenti o nolenti. Possono essere sistemi (come parti di società: famiglia, scuola, ospedale...) o oggetti (strumenti tecnologi Il dispositivo, in un certo senso, può limitare la libertà dell'uomo, cioè lo pone dentro a una realtà costringendolo ad agire in un modo preciso, che egli ne sia più o meno consapevole (se c’è un dispositivo buono, che serve ad un certo obiettivo che vogliamo raggiungere, ci pone dentro alla realtà e noi scegliamo di lasciarci trascinare dal dispositivo stesso consapevolmente per raggiungere tale obiettivo). L'ambiente è di per sé un dispositivo: ide sulla mia possibilità di interazione con il contesto. L'educazione è il processo con cui un gruppo sociale alleva i suoi membri immaturi fino a condurli alla propria forma sociale. Tale processo avviene attraverso la trasformazione della qualità dell'esperienza per mezzo dell’azione dell'ambiente (ambiente = non semplicemente ciò che circonda l’uomo, ma tutto ciò attraverso cui un uomo muta; tutte le condizioni che promuovono o ostacolano, stimolano o inibiscono, le attività caratteristiche di un essere vivente). #+ L'ambiente sociale “Un essere le cui attività siano associate a quelle di altri ha un ambiente sociale. Ciò che l'essere fa, 0 può fare, dipende dalle aspettative, dalle richieste, dalle approvazioni e dalle condanne degli altri; un essere connesso con altri esseri non può svolgere attività senza prenderne in sé le attività degli altri. Quando un essere si muove mette in movimento anche gli altri e viceversa”. Addestramento e educazione sono due concezioni diverse. Addestramento è quando l’attività dell’immaturo viene sfruttata per garantire utili abitudini (l'addestramento non si rivela utile nel momento in cui subentra l'imprevisto); educazione è quando l'individuo viene ritenuto partecipe dell’azione sociale e mira al riconoscimento degli scopi sociali del gruppo procurandosi lo stesso insieme di conoscenze. Affinché ci sia educazione è necessaria la presenza di due persone ed entrambe devono volere questo rapporto educativo: entrambi devono voler crescere. Richiede intenzionalità e razionalità, caratteri che si ritrovano nella specie umana nel momento in cui essa decide di rendersi disponibile in questo ingaggio educativo (quando c'è una consapevolezza, una progettualità). Un tema che emerge spesso in Dewey è quello del linguaggio, che diventa centrale in questo processo di educazione; il significato del linguaggio dipende da un'esperienza condivisa o in un'azione congiunta tra adulto e bambino. Idee e significati simili nascono in quanto le persone sono coinvolte come compartecipanti in un'attività nella quale ciò che fa uno dipende e influenza ciò che fa l’altro. Di fondamentale importanza diviene quindi comprendere il significato di quello che si fa (“Capirsi l’un l’altro significa che gli oggetti, inclusi i suoni, hanno lo stesso valore per entrambi col fine di condurre una attività condivisa”). + L'ambiente sociale in quanto educativo L'ambiente sociale ha una sua incidenza pervasiva e involontaria nell'educazione e nelle azioni della persona, ma non è l’unico fattore. L'ambiente sociale è educativo: influenza involontariamente i soggetti che lo vivono ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA CAPITOLO 4: L'EDUCAZIONE COME CRESCITA # Le condizioni della crescita Per crescita si intende il movimento cumulativo di azione verso un risultato futuro che possiede alcune condizioni. La prima condizione è l’immaturità: «La nostra tendenza a considerare l’immaturità una semplice mancanza, e la crescita semplicemente di qualcosa che riempie un vuoto tra immaturo e maturo, è dovuta al considerare l'infanzia comparativamente e non intrinsecamente. La trattiamo semplicemente come una privazione perché la stiamo misurando all’età adulta come modello stabile. Questa attenzione fissa ciò che il bambino non ha, e non avrà fino a quando non diventa uomo». «Considerata in modo assoluto, e non in modo comparativo, l’immaturità designa una forza o una abilità positiva - il potere di crescita. Non dobbiamo estrarre o ricavare le attività positive da un bambino, come alcune dottrine educative farebbero. Dove c’è vita, ci sono già attività appassionate. La crescita non è qualcosa fatta da loro; è qualcosa che esse fanno. L'aspetto positivo e costruttivo della possibilità ci dà la chiave per comprendere i due tratti principali dell’immaturità, la dipendenza e la plasticità. [...] Alla nascita e per un lungo periodo gli manca la possibilità di farsi strada fisicamente, di farsi la propria vita. Se dovesse farlo da solo, sopravvivrebbe al massimo un'ora. Da questo punto di vista la sua impotenza è quasi totale. | cuccioli di animali sono senza dubbio i suoi superiori. Egli è fisicamente debole e incapace di sfruttare la forza che possiede per affrontare l'ambiente fisico». L'immaturità non è quindi una mancanza, una privazione, un'assenza, non è un semplice vuoto da colmare, ma una possibilità di crescita, un'abi di sviluppare. 4 Le abitudini come espressione della crescita «La possibilità di continuare il progresso si poggia sul fatto che nell’apprendimento uno sviluppa metodi adatti anche per altre situazioni. Ancora più importante è il fatto che l'essere umano acquisisca l'abitudine ad imparare. Egli impara ad imparare». Occorre quindi un periodo più lungo per prepararsi, per imparare ad imparare; si parla di infanzia prolungata che comporta maggior complessità della vita, prolungamento della complessità, progresso sociale. CAPITOLO 5: PREPARAZIONE, SVOLGIMENTO E DISCIPLINA FORMALE + Educazione come preparazione L'educazione come preparazione: la vita è un semplice predisporsi alle responsabilità della fase adulta. Le conseguenze sono: >» Perdita di slancio nel soggetto; > Il futuro per cui il soggetto si prepara è troppo lontano; > Le idee che vengono date ai giovani circa il loro futuro sono troppo vaghe e incerte >» Vengono utilizzate minacce e ricompense per fare in modo che i giovani accettino le proposte degli adulti; > L'errore è rendere la preparazione per le necessità future, il motivo principale dello sforzo presente. «Crescere non è qualcosa che viene compiuto in momenti occasionali; è un continuo cammino verso il futuro. Se l'ambiente, scolastico e non, fornisce le condizioni che utilizzano adeguatamente le capacità presenti dell’immaturo, il futuro che deriva dal presente sicuramente se ne cura. L'errore non è nell'attribuire importanza alla preparazione per le necessità future, ma nel renderla il motivo principale dello sforzo presente. Poiché il bisogno di prepararsi ad una vita in continuo sviluppo è grande, è imperativo che ogni energia debba essere tesa a rendere l’esperienza presente il più ricca e significativa possibile. Poi, quando il presente si fonderà, senza accorgersene, col futuro, il futuro sarà preso in considerazione ». ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA #@ Educazione come svolgimento L'educazione come svolgimento: lo sviluppo viene concepito non come crescita continua ma come svolgimento di poteri latenti verso un obiettivo definito. Le conseguenze sono: La vita è semplicemente puro svolgimento verso l’obiettivo; Sviluppo come semplice movimento verso qualcosa lontano da ciò che accade nel presente; Astratto e indefinito futuro esercita potenzialità sul presente; L'obiettivo da raggiungere è talmente lontano che deve essere tradotto in qualcosa che lo rappresenti. VV Vv v Due tentativi di rappresentazione del fine assoluto: Froebel ed Hegel. > Froebel: sviluppo come svolgersi di un prin latente già pronto nel soggetto (attenzione sul prodotto già finito); importanza ad un obiettivo finale: * Obiettivo è qualcosa distinto dall’esperienza; * fatti concreti dell'esperienza sono i simboli dell’idea trascendentale dello sviluppo; * Le cose note sono simboli secondo formule a priori; * Utilizzo di tecniche per far arrivare ai bambini il significato dei simboli; ® Arbitrario sistema di regole imposto dall'esterno. > Hegel: necessità di trovare una controparte concreta nel ® Fine assoluto; * Ogniistituzione nel modo in cui concretamente esiste è assolutamente necessaria; * Ogniistituzione è uno stadio del processo di autorealizzazione della mente assoluta; ® Lo sviluppo personale e la formazione, consistono nell'’obbediente assimilazione dello spirito delle istituzioni esistenti; ® L'individuo non svolge alcun ruolo; ® L'essenza dell'educazione è la conformità e non la trasformazione. «L'idea che la crescita e il progresso siano solo approssimazioni ad un obiettivo finale immutabile è l’ultima infermità della mente nella sua transizione da una comprensione statica della vita a una dinamica. Essa simula lo stile della seconda. Paga il tributo di parlare molto di sviluppo, processo, progresso. Ma tutte queste operazioni sono concepite per essere semplicemente transizionali; mancano di significato di per sé stesse. Esse possiedono un significato solo in quanto movimenti verso qualcosa lontano da ciò che sta accadendo al momento. Poiché la crescita è un movimento verso un essere completo, l'ideale finale è immobile. Un astratto e indefinito futuro esercita il controllo su tutto ciò che comporta in termini di svalutazione delle opportunità e potenzialità del presente». # Educazione come addestramento delle facoltà L'educazione come addestramento delle facoltà: «Una persona addestrata è una persona che può fare cose primarie che ritiene importanti fare per lui meglio (in modo più facile) di quanto potrebbe senza addestramento: “meglio” significa in modo più facile, con più efficienza, risparmio, prontezza e così via. Che questo sia un risultato dell'educazione è stato indicato a proposito delle abitudini in quanto prodotto dello sviluppo educativo. Ma la teoria in questione prende, per così dire, una scorciatoia; essa considera alcune capacità come obiettivi diretti e volontari dell'istruzione e non solo come risultati della ricerca. C'è un numero definito di facoltà da addestrare, analogamente. [...] Essendo già presenti in forma grezza, ciò che rimane è esercitarle per mezzo di esercizi ripetitivi ed esse inevitabilmente verranno raffinate e perfezionate». Teoria della iplina formale di Locke: le capacità sono obiettivi volontari e diretti dell'istruzione e non solo risultati della crescita. L'educazione deve allenare le capacità già presenti in forma non allenata ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA nell'uomo, attraverso la disciplina ovvero esercizi ripetitivi fino a quando non diventano abitudini radicate. Le forme delle capacità sono ad esempio: la percezione, l'immaginazione, il ricordo, l’attenzione... Il fine dell'educazione non è solo la ricezione e conservazione di informazioni ma la formazione di capacità personali di attenzione, memoria, osservazione, astrazione e generalizzazione. Riassumendo: Dimensione realistica: tutto il materiale è ricevuto dall'esterno; Le facoltà esistono già pronte nella mente (osservazione, memoria, comparazione, ecc.); Scopo dell'educazione è l'esercizio o la pratica delle facoltà mentali (matematica); Si tengono insieme, dualisticamente: la dimensione realistica (dall'esterno viene la materia della conoscenza, dall'interno le facoltà che la connettono); > Il fine dell'educazione è il perfezionamento delle facoltà già presenti nell’individuo. VWIWVWV «Tutto ciò che era richiesto era fare sufficiente pratica con ciascuna delle potenzialità. Questa pratica consisteva in esercizi ripetuti, partecipazione, osservazione, memorizzazione e così via. Graduando la difficoltà degli esercizi, rendendo ogni serie ripetuta sempre più difficile rispetto ai precedenti, si sviluppa uno schema completo di istruzione. [...] Delle reazioni del corpo in generale e della mano in particolare, che si verificano istintivamente dallo stimolo dell'occhio per mezzo della luce, vengono gradualmente eliminate tutte tranne quelle specificatamente adatte a raggiungere, afferrare e manipolare l'oggetto in modo efficace ». Cri > Non esistono poteri già pronti che aspettano di essere esercitati e addestrati ma solo tendenze innate basate sulla connessione dei neuroni che rispondono in un certo modo ai cambiamenti dell'ambiente; > La formazione delle nostre attività originarie non è un perfezionamento ottenuto dall'esercizio ma è una selezione delle risposte adatte all’utilizzo dello stimolo. Importante è dunque la risposta selettiva e il coordinamento specifico dei fattori diversi della risposta che si svolge; > Più è specializzato l’aggiustamento reciproco tra stimolo e risposta tanto più rigido e meno utile è l'addestramento che se ne ottiene; > Altra fallacia di questa teoria è la separazione delle attività e delle capacità dall'oggetto in questione; > La persona deve ricordare e giudicare quelle cose che lo rendono un membro effettivo e competente del gruppo in cui egli è associato con altri e non il contrario. CAPITOLO 6: L'EDUCAZIONE CONSERVATRICE E PROGRESSIVA #+ L'educazione come formazione All’interno di una società, una vera democrazia garantisce le libertà, i diritti e i doveri dei cittadini. La democrazia non è solo una procedura, ma richiede qualcosa di sostanziale: ci devono essere dei principi che uniscono una comunità, e le procedure servono a tutelare tali principi. Dewey fa un paragone tra l’educazione conservatrice e progressiva con la concezione democratica dell'educazione. L'educazione diventa formazione quando è qualcosa che opera dall'esterno sulla mente e progredisce con l’istruzione. Dewey riprende l’idea di Herbart secondo cui non esistono facoltà innate: la mente produce diversi tipi di reazioni (rappresentazioni, Vorstellungen) delle diverse realtà che agiscono su di essa; l'interazione delle rappresentazioni sommerse con le nuove formano: attenzione, memoria, pensiero, percezione, sentimenti; la rappresentazione è seguita da processi di interazione tra vecchio e nuovo (es. memoria) e dalla seguente applicazione del nuovo contenuto all'esecuzione di un dato compito. ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA desiderabili dalle forme di comunità di vita che effettivamente esistono, e impiegarli per criticare i tratti indesiderabili e suggerirne il miglioramento. Ora in qualsiasi gruppo sociale, anche in una banda di ladri, troviamo qualche interesse in comune e, troviamo una certa quantità di interazioni e relazioni di cooperazione con altri gruppi [...] D'altra parte, se consideriamo il tipo di vita famigliare che rappresenta lo standard, scopriamo che ci sono interessi materiali, intellettuali ed estetici nei quali tutti partecipano, e che il progresso di uno dei membri ha valore per l'esperienza degli altri membri ». # L'ideale democratico Definizione dell'ideale democratico: * Riconoscimento maggiore agli interessi comuni; ® Interazione tra i gruppi sociali e loro riadattamento attraverso l’incontro con nuove situazioni prodotte dal cambiamento delle relazioni. «Una democrazia è qualcosa di più di una forma di governo; essa è, prima di ogni altra cosa, un tipo di vita associata, di esperienza congiuntamente comunicata. L'estensione nello spazio del numero di individui che partecipano a un interesse, di modo che ognuno debba riferire la sua azione a quella degli altri, e considerare l’azione degli altri per dare motivo e una direzione alla propria, equivale all'abbattimento di quelle barriere di classe, razza, territorio nazionale che impedivano agli uomini di cogliere il pieno significato della loro attività. Il maggior numero e la più ampia varietà nei punti di contatto denotano una maggiore diversità degli stimoli cui deve rispondere un individuo; essi, di conseguenza, stimolano la variazione della sua azione». La democrazia non è solo poter scegliere, ma è partecipazione a un interesse, un tipo di vita associata che travalica la mera procedura elettorale e che arriva a una dimensione sostanziale del vivere insieme. La democrazia vive del riconoscimento di valori condivisi. «Sul piano educativo va notato, innanzi tutto, che la realizzazione di una forma di vita sociale nella quale gli interessi si compenetrano a vicenda, e in cui il progresso o riadattamento è importante considerazione, rende la comunità democratica più interessata di quanto non abbiano ragione di essere le altre comunità in un'educazione deliberata e sistematica. La devozione della democrazia all'educazione è un dato di fatto». Devozione della democrazia all'educazione: 1. Tutti devono avere uguale opportunità di ricevere e prendere dagli altri (uguale opportunità = partire dallo stesso punto e non raggiungere lo stesso obiettivo); 2. Grande varietà di iniziative e esperienze condivise; 3. Adattabilità dei membri di una società democratica; 4. L'esperienza di ognuno perde significato se manca libero scambio delle esperienze. Quali conseguenze delle idee democratiche sull'educazione? 4 La filosofia platonica dell’educazione «Una società è stabilmente organizzata quando ogni individuo fa ciò per cui ha attitudine per natura in modo da essere utile agli altri... e il compito dell'educazione è proprio scoprire queste attitudini e allenarle progressivamente per l’uso nella società». ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA * L'organizzazione della società dipende dalla conoscenza del fine dell’esistenza la quale è possibile solo in un ordine sociale giusto ed armonico avente una giusta educazione che educhi la mente alla giustizia; Gli individui per natura sono divisi in classi e l'educazione mostra a quale classe appartenere: lavoratori (temperanza), guerrieri (coraggio), legislatori (ragione); La felicità si realizza quando «ciascuno fa ciò che gli è proprio». L'ideale individualistico del XVIII secolo - Illuminismo «Ma la voce della natura parla ora a favore della diversità del talento individuale e del bisogno del libero sviluppo dell’individualità in tutta la sua varietà. L'educazione conforme alla natura fornisce la meta e il metodo dell'istruzione e della disciplina». > v * Interesse nel progresso sociale - centralità della natura rafforzata dalla scienza naturale; Le capacità dell'uomo vengono liberate grazie alla sua appartenenza all’umanità e non ad uno stato; L'individuo emancipato diventa l'organo e l'agente di una società vasta e progressista (individualismo); L'educazione deve essere conforme alla natura e considerata il primo passo per garantire una «società più sociale»; Sensismo: mente=tavoletta di cera in cui la natura, attraverso l'educazione, può operare senza limiti. L'educazione nazionale e sociale (pensiero tedesco del XIX sec) «Lasciare semplicemente tutto alla natura significava, a ben vedere, negare perfino l'idea stessa dell'educazione, significava fare affidamento solo sulle circostanze e gli eventi accidentali. Non solo era necessario un metodo, ma anche un organo positivo, un agente amministrativo che portasse avanti il processo educativo ». > > + Scopo dell'educazione è formare il cittadino non l’uomo; addestramento alla disciplina; Lo stato fornisce gli strumenti e gli scopi dell'educazione pubblica; L'individuo da solo non è nulla ma sviluppa una personalità solo assimilando gli scopi delle istituzioni organizzate; Combinazione tra la realizzazione completa della personalità e la completa subordinazione disciplinare alle istituzioni esistenti (carattere organico dello Stato). L'educazione nazionale e sociale (Kant/Fichte/Hegel) «La natura offre semplicemente i semi che l'educazione deve sviluppare e perfezionare... l’uomo deve creare sé stesso con i suoi stessi sforzi volontari, deve fare di sé un essere veramente morale, razionale e libero. Questo sforzo creativo si compie attraverso lunghe generazioni per mezzo dell'attività educativa ». > > > L'educazione deve promuovere la miglior realizzazione possibile dell'umanità in quanto tale; Il pieno sviluppo della personalità del singolo è il fine cui tende l'umanità: è l’idea di progresso; La funzione principale dello stato è l'educazione, la quale deve promuovere i suoi interessi; ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA > Il singolo è irrazionale ed egoista a meno che volontariamente non si sottometta alla disciplina educativa delle istituzioni dello stato e delle sue leggi; >» Educazione come liberazione delle capacità individuali in un progressivo sviluppo concentrato sugli scopi sociali. Due considerazioni: 1. Contestualizzare i ragionamenti sulla concezione individuale e sociale dell'educazione; «la concezione dell'educazione come processo e funzione sociale non ha significato preciso finché non definiamo il genere di società che abbiamo in mente»; 2. Uno dei problemi fondamentali dell'educazione nella e per la società democratica è posto dal conflitto tra una finalità nazionalistica e uno scopo sociale più vasto. CAPITOLO 8: SCOPI NELL'’EDUCAZIONE *# La natura dello scopo Scopo dell’educazione = continua capacità di sviluppo; è possibile solo in democrazia. Risultato è diverso dal fine/scopo: dirige un'attività, influenza i passi per raggiungere un fine; «Implica un'attività ordinata e regolare, in cui l'ordine seguito è quello del completamento progressivo del processo. Data un'attività che si sviluppa in modo continuo in un lasso di tempo finito, lo scopo è la previsione della fine o del possibile termine dell’azione [...] Inoltre, lo scopo, in quanto fine previsto, dirige l’attività: lungi dall'essere l’inerte punto di vista di un semplice spettatore, esso influenza i passi fatti per raggiungere il fine». Come funziona la previsione? 1. Osservazione per stabilire quali sono i mezzi di cui ci si può avvalere per raggiungere i fini e quali ostacoli; 2. Suggerisce il giusto ordine nell'uso dei mezzi; 3. Rende possibile una scelta fra le alternative. «Agire con uno scopo è la stessa cosa che agire con intelligenza. Prevedere il termine di un'azione vuol dire avere una bella base sulla quale osservare, scegliere e ordinare gli oggetti e le nostre capacità. Seguire questa procedura significa avere una vera intenzione: l'intenzione è di fatto, un'attività volontaria e cosciente svolta avendo in mente un fine e basata sulla percezione dei fatti e sulle loro relazioni reciproche. Avere l'intenzione di fare una cosa significa prevedere una possibilità futura, avere un piano per il suo adempimento: vuole dire conoscere i mezzi che rendono un piano eseguibile ma anche gli ostacoli che possiamo trovare sul nostro cammino - in altre parole, avere l'intenzione di fare qualcosa e non semplicemente desiderare o aspirare a farla - vuol dire avere un piano che tenga conto delle risorse e delle difficoltà. Intenzione è capacità di mettere in relazione le condizioni presenti ai risultati futuri, e le conseguenze future alle presenti [...] In altre parole, avere uno scopo vuol dire agire con un significato, non come una macchina automatica; significa avere l'intenzione di fare qualcosa e percepire il significato delle cose in rapporto a quell’intenzione». L'intenzione quindi : 1. È un'attività volontaria e cosciente svolta avendo in mente un fine e basata sulla percezione dei fatti e sulle loro relazioni reciproche; 2. Significa possedere un piano che tenga conto delle risorse e delle difficoltà; ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA «Con la trasformazione della società da oligarchica in democratica, è naturale che il significato di un'educazione che dovrebbe avere di conseguenza la capacità di farsi economicamente strada nel mondo e di amministrare utilmente le risorse economiche, invece che per puro sfarzo e lusso, dovrebbe acquisire importanza». 2. Efficienza civica e buona cittadinanza inseparabili dalla «competenza industriale», dalla efficienza sociale intesa come scambio di esperienze (socializzazione) «Naturalmente è arbitrario separare la competenza industriale dalla capacità di buona cittadinanza. Ma quest'ultimo termine può essere usato per indicare un gran numero di qualità che sono più vaghe delle capacità professionali. Queste caratteristiche vanno da tutto ciò che fa dell'individuo un compagno più piacevole, fino alla cittadinanza in senso politico: esso denota la capacità di giudicare gli uomini e le misure saggiamente e di svolgere un ruolo determinante nel fare le leggi come nell'obbedire ad esse». #& La cultura come scopo L'efficienza sociale si accorda con la cultura? Attenzione all'uguaglianza naturale = grezzo/cultura = coltivato. La cultura è personale, è l'opportunità di sviluppo di capacità uniche che deve essere permessa a tutti. Ciò che il soggetto è come persona è quello che è nel suo essere associato ad altri in un libero dare e avere di rapporti interpersonali. Efficienza sociale e cultura personale devono diventare sinonimi e non antagonisti. Importanza del processo dell’esperienza: falsa concezione della cultura come questione interna, individuale. CAPITOLO 10: INTERESSE E DISCIPLINA # Ilsignificato dei termini Educazione liberale: si chiama liberale perché è libera da secondi fini, cioè dato che è vero che tutti gli uomini vogliono per natura conoscere (Aristotele), si può avere un'educazione libera da qualunque ambito di riferimento. Accanto alle conoscenze specifiche si deve quindi stimolare un “imparare ad imparare” lungo tutto il corso della vita. Per Dewey educazione liberale non vuol dire educazione solo teorica, ma che sia comunque volta a uno scopo che si rende vero attraverso delle occupazioni attive (superamento del divario tra educazione accademica teorica e pratica angusta). Le attività della vita sono legate (prosperano o falliscono) a questa connessione: >» ad un elemento oggettivo (la pioggia, l'essere investito, ...) si connette una risposta soggettiva, personale; > ad una fase «intellettuale» di previ preoccupazione personale. ne oggettiva, si connette quella «emotiva» Esse dimostrano che «i cambiamenti nelle cose non sono estranei alle attività di una persona e che la carriera e il benessere della persona sono legati al movimento delle persone e delle cose. Interesse e preoccupazione significano che la persona e il mondo sono reciprocamente impegnati in una situazione in sviluppo». è L'importanza dell'idea di interesse nell'educazione Che cosa implica la parola «interesse»? ne generale di sviluppo in atto (occupazione, impiego, proposito o un affare); ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA Il punto nel quale un oggetto tocca o impegna una persona, il punto nel quale la influenza; L'inclinazione emotiva personale (essere assorbito, rapito dall'oggetto del proprio interesse, essere attento, vigile, avere a cuore qualcosa). > > «La parola interesse suggerisce, etimologicamente, l’idea di ciò che è in, fra due cose altrimenti distanti e le collega. Nell’educazione la distanza colmata può esser considerata temporale. Il fatto che un processo impieghi del tempo per maturare è così evidente che raramente lo mettiamo nella giusta luce [...] Nell'apprendimento le capacità presenti dell'allievo sono lo stadio iniziale; lo scopo del maestro rappresenta il limite finale da raggiungere. Tra i due ci sono i mezzi, cioè le condizioni intermedie: azioni da eseguire, difficoltà da superare, oggetti da adoperare. Solo attraverso loro, nel senso letterale e cronologico del Nell’apprendimento: > Le capacità presenti nell’allievo sono lo stadio iniziale e lo scopo del maestro rappresenta il limite da raggiungere; > Trai due ci sono i mezzi ovvero le condizioni intermedie come azioni da seguire o difficoltà da superare; > Attraverso i mezzi le attività i ziali raggiungono il grado di completamento soddisfacente. Occorre utilizzare materiali (i mezzi lo si fa si edulcora. interessanti che ben si connettano con le capacità dell'allievo, se non Discipl quando un’atti richiede tempo e nel suo svolgimento molti mezzi e ostacoli si frappongono fra l’inizio e il completamento, sono necessarie decisione e persistenza (volontà), che hanno 2 fattori: 1. Previsione dei risultati: l'’ostinazione non è forza volitiva; l'uomo volitivo riflette sui suoi scopi che prevede quanto più possibile nei suoi esiti; 2. Nonbastala decifrazione intellettuale dei risultati: non «prendersela comoda». Una persona che è addestrata a riflettere sulle condizioni e a intraprenderle deliberatamente è una persona disciplinata (malgrado le difficoltà e le distrazioni prosegue sulla linea di azione scelta). La disciplina è la capacità di tenere sotto controllo: dominio dei mezzi utili per portare avanti l’azione intrapresa. > L'interesse e la disciplina sono collegati e non opposti; > L'interesse è necessario per persistere nell'esecuzione di un'attività. «L'interesse rappresenta la forza motrice degli oggetti, siano essi percepiti o immaginati - in qualsiasi esperienza che abbia uno scopo. In concreto, l'importanza del riconoscere la funzione dinamica dell'interesse nello sviluppo educativo sta nel fatto che ciò porta a vedere e considerare singoli bambini nelle loro capacità, bisogni e preferenze specifiche. Chi si rende conto dell’importanza dell'interesse si guarderà dal pensare che tutte le menti lavorino nello stesso modo solo perché hanno lo stesso insegnante o lo stesso libro di testo». Il termine mente non designa un'entità conclusa in sé, ma un «corso d'azione» intelligentemente diretto, in cui rientrano dei fini, degli scopi, con una scelta di mezzi adatti. Questa è una persona intelligente, non chi ha proprietà peculiari. «Il problema dell’istruzione è perciò quello di trovare materiale che impieghi una persona in attività specifiche, che abbiano uno scopo o un proposito importante o interessante per lei e di considerare gli argomenti non come attrezzi da palestra ma come condizioni per il raggiungimento di determinati fini. Il rimedio ai mali inerenti alla dottrina della disciplina formale, della quale si è parlato più sopra, non è quello di sostituirvi una teoria delle discipline specializzate: occorre piuttosto riformare l'idea della mente e del ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA come la si addestra e istruisce. Il rimedio è escogitare diversi tipi di attività, che siano giochi o occupazioni utili che coinvolgano gli individui, nel cui esito gli stessi sentano di avere qualcosa a rischio, e siano tali da non poter essere eseguite senza riflessione e senza l'uso del giudizio nella scelta del materiale di osservazione e memoria [...] L'errore consiste nel considerare la mente come completa in sé stessa, pronta ad essere applicata direttamente al materiale presente». Se si considera la mente come qualcosa di fisso, pronto per essere applicato al materiale scelto, si commette un grave errore: si dimentica il processo a cui l'individuo partecipa attivamente. Tutto viene soffocato nel «disciplinare», dove «disciplina» assume una connotazione negativa che nulla ha a che vedere con «l'incremento della concreta capacità di realizzazione» . Severa critica agli argomenti (programma scolastico): l'intelletto si attiva nelle situazioni in cui si presentano attive «linee di interesse». Ragioni per spiegare «il carattere angustamente utilitario della maggior parte dell'educazione elementare e il carattere angustamente disciplinare e/o culturale della maggior parte dell'educazione superiore» (valore educativo della connessione tra interesse e disciplina). CAPITOLO 11: ESPERIENZA E PENSIERO #& La natura dell’esperienza Il titolo ci rimanda a una dimensione più teoretica (pensiero, riflessione) e una più vicina alla vita concreta (esperienza). Dewey subito supera questa nostra divisione: «La natura dell'esperienza si intende soltanto se si osserva che essa include un elemento attivo e uno passivo particolarmente combinati. In senso attivo l'esperienza è un tentare, in senso passivo è un subire. Quando sperimentiamo qualcosa noi agiamo su di essa e facciamo qualcosa con essa, ma ne soffriamo e subiamo poi le conseguenze. Facciamo qualcosa all'oggetto ed esso fa qualcosa a noi. Il nesso tra questi due momenti dell'esperienza misura la fertilità o valore dell'esperienza stessa. La semplice attività non costituisce esperienza, in quanto è dispersiva e centrifuga. L'esperienza come tentativo implica un cambiamento ma il cambiamento resta una transizione senza significato se non viene coscientemente connesso con l'ondata di ritorno delle conseguenze che ne scaturiscono». L'esperienza è sia un fare, un tentativo, sia un sottostare alle conseguenze, imparare dalle conseguenze di questo fare; solo così si diventa “esperti”. Noi impariamo dall'esperienza quando instauriamo una connessione tra ciò che noi facciamo verso un oggetto e ciò che di rimando ci viene come conseguenza dall'oggetto. Impariamo e conosciamo quando scopriamo il nesso tra le cose. «Imparare dall’esperienza significa effettuare una connessione che unisca il prima e il dopo, cioè una connessione fra quello che facciamo con gli oggetti o agli oggetti e quel che, di ritorno, ne subiamo». Da questa concezione dell’imparare dall'esperienza, Dewey fa derivare due conseguenze importanti per l'educazione: 1. L'esperienza è qualcosa di attivo e passivo; 2. L'esperienza è valida se conduce a connessioni/successioni, se ha un significato: «Nelle scuole si pensa troppo spesso che gli allievi siano lì per acquisire conoscenze nel ruolo di spettatori teorici, come menti che si impadroniscono della conoscenza per mezzo dell' energia dirette dell'intelletto. La stessa parola allievo è venuta a significare quasi una persona impegnata non nell'avere delle esperienze fruttuose, ma nell’assorbire direttamente il sapere». Se la mente non si connette con l'attività si rompe l'unione tra il fare e il sottostare, tra l’azione fisica e l’attività spirituale. ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA Cosa può o deve fare l'insegnamento? "Una gran parte dell'arte dell'insegnamento risiede nel proporre nuovi problemi abbastanza difficili da stimolare il pensiero e allo stesso tempo abbastanza facili da presentare, accanto agli elementi sconcertanti propri di ogni novità, dei punti noti che diano luce e dai quali possano sorgere dei suggerimenti utili". Nelle scuole "si dà troppa importanza all'accumulo e all'acquisizione di nozioni da ripetere poi nelle interrogazioni e nell'esame [...] spesso la conoscenza è trattata come fine a se stessa, e allora il fine diventa l'accumularla e l'esibirla quando non ce n'è bisogno. Questo ideale statico è dannoso all'educazione. Non solo lascia inutilizzate delle occasioni per pensare, ma rende stagnante il pensiero". Terzo stadio del pensiero riguarda le idee; esse prevedono dei possibili risultati, cosa da fare e richiamano intuizione, invenzione e ingegnosità (originalità nell'utilizzo delle esperienze nuove (arricchimento qualitativamente nuovo). Cosa sono le idee? «Ai fatti, dati e conoscenze già acquisite corrispondono, nel pensiero, suggerimenti, deduzioni, congetture, supposizioni, tentativi di spiegazione, ovvero idee. [...] Esse definiscono, chiarificano, e localizzano il problema, ma non possono fornire la risposta. Per questo occorrono intuizione, invenzione, ingegnosità: i dati risvegliano dei suggerimenti, la validità dei quali va misurata su dati specifici. Ma i suggerimenti vanno oltre ciò che finora è realmente dato dall'esperienza». Ogni pensiero è oi ale in una proi ne di considerazioni che non sono state afferrate pi persona pensa affrontando direttamente sul campo il problema, cercando e trovando la propria via d'uscita. Il nuovo nasce da ciò che già c'è. «Quando Newton pensò alla sua teoria della gravitazione, l'aspetto creativo del suo pensiero non certo nel materiale su cui rifletteva. Il materiale in effetti era fatto di cose familiari, comuni: il sole, la luna, i pianeti, il peso, la distanza, la massa, il quadrato dei numeri. Tutti questi elementi non erano idee originali, erano fatti stabiliti e assodati. L’originalità stava nell’uso che egli fece di queste conoscenze note, inserite in un contesto non familiare. [...] La conclusione educativa che se ne trae è che ogni pensiero è originale in una proiezione di considerazioni che non sono state afferrate prima. Il bambino di tre anni che scopre cosa si può fare con i cubi, o quello di sei che scopre cosa può fare unendo cinque centesimi con altri cinque centesimi, sono veri scopritori, anche se tutto il resto del mondo già lo sapeva». Quarto stadio del pensiero riguarda le idee come anticipazioni di possibili soluzioni. Esse rappresentano i mezzi e non i fini del processo dell’apprendere. In educazione: >» Bisogna stabilire un collegamento fra l'argomento della lezione e le esperienze della vita di ogni giorno; > L'insegnante non deve trattare la lezione come un tutt'uno indipendente; > Lo studente deve trovare punti di contatto tra una lezione, altre lezioni e la sua esperienza; > Importanza all'esperienza extra-scolastica. «Le idee, come abbiamo già visto, siano esse umili supposizioni o teorie dignitose sono anticipazioni di possibili soluzioni. [...] La prova della loro validità sta nell'agire a norma di esse. Esse devono guidare e organizzare ulteriori osservazioni, ricordi e esperimenti. Rappresentano i mezzi, e non i fini del processo dell'apprendere». Dewey ammette che non è facile realizzare condizioni tali che il ricevere un'idea coincida col fare un'esperienza che allarga e illumina il nostro contatto con il mondo esterno. Così molti studenti considerano gli argomenti studio come irreali e si abituano a trattare gli argomenti di studio come se avessero una loro realtà, itata ai fini della ripetizione, delle lezioni, degli esami. L'effetto negativo è duplice: «l’esperienza ordinaria non riceve l’arricchimento che dovrebbe, e non è fecondata ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA dall’insegnamento scolastico. E gli atteggiamenti che nascono dall’abitudine e dall’accettazione di materiale mal digerito e mal capito, indeboliscono il vigore e l’efficienza del pensiero». Per questo «Dove le scuole sono fornite di laboratori, botteghe e giardini, dove si fanno liberamente recite, rappresentazioni, partite, si offrono occasioni di riprodurre le situazioni reali della vita e di acquistare ed applicare nozioni e idee allo svolgimento di esperienze progressive». In conclusione: > Il pensare è il metodo di una esperienza educativa e i fondamenti del metodo coincidono con i fondamenti della riflessione; > L'allievo deve essere posto in una situazione genuina di esperienza; > Un problema reale si deve sviluppare come stimolo al pensiero; >» L'allievo deve possedere il materiale informativo e fare osservazioni necessarie; >» L'allievo deve suggerire soluzioni che gli vengono in mente e che sarà poi chiamato a sviluppare in modo ordinato; >» L'allievo deve avere opportunità e occasioni di sperimentare le sue idee per mezzo dell’applicazione, rendendo chiaro il loro significato e scoprirne da sé la validità. CAPITOLO 13: LA NATURA DEL METODO * L'unità delle materie di studio e del metodo Quando parliamo di scuola occorre considerare 3 aspetti: governo, metodo e materia. Secondo Dewey il metodo non è mai qualcosa di esterno alla materia, ma è un'organizzazione tale della materia da renderne più efficace l’uso. Quale relazione tra disciplina di studio e metodo? > Sec'è separazione * Materia: classificazione sistematizzata già pronta di fatti e principi; * Metodo: modi in cui questa materia può essere presentata e impressa nella mente ® Si può conoscere la materia senza avere metodo, e viceversa, conoscere metodi in forma astratta. > Se c'è unità * Materia: il materiale e gli strumenti di cui effettivamente dispongo; * Metodo: il modo di trattare il materiale per un dato scopo; la direzione del materiale verso i risultati desiderati; * Esempio del pianista: Materia (tastiera) + Mano (strumento) + Cervello (intelligenza). «Ogni artista deve avere un metodo, una tecnica, nel fare il suo lavoro. Suonare il pianoforte non significa battere a casaccio sui tasti. È un modo ordinato di adoperarli e l'ordine non è qualcosa che esista già pronto nelle mani del musicista o nel suo cervello prima che venga svolto un'attività con il pianoforte. L'ordine lo si trova nella disposizione degli atti con cui il pianoforte, mani e cervello vengono usati in modo da ottenere il risultato voluto. Esso è l'azione del pianoforte diretta a compiere l'obiettivo del pianoforte come strumento musicale. Lo stesso avviene col metodo pedagogico. La sola differenza è che il pianoforte è un meccanismo costruito in anticipo per un fine unico, mentre il materiale di studio è passibile di usi indefiniti. E tuttavia l'esempio è applicabile anche in questo caso, se consideriamo l'infinita varietà di musiche diverse che un pianoforte può produrre e le variazioni della tecnica richieste stai diversi risultati musicali da ottenere». L’unità della disciplina di studio e del metodo: «L'idea che la mente e il mondo delle cose e delle persone siano due regni separati indipendenti - teoria nota ai filosofi come dualismo - porta con sé la conclusione ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA che il metodo e la materia di insegnamento siano cose separate. La materia di studio diventa una classificazione sistematizzata già pronta dei fatti dei principi del mondo della natura e dell'uomo. Il metodo, poi, ha, per la sua specificità, una considerazione dei modi in cui la mente può essere messe in grado di agire dall'esterno su questo materiale in modo da facilitarne la sua acquisizione il suo possesso ». «Ma poiché pensare è un diretto movimento della materia di studio verso un risultato che lo completi, e poiché la mente è l'aspetto intenzionale e deliberato di questo processo, il concetto di ogni separazione è radicalmente falso. [...] Metodo significa un'organizzazione tale della materia che ne renda più efficace I‘uso. Il metodo non è mai qualcosa di esterno al materiale». Non si deve quindi separare il metodo dalla materia: la supposizione che il metodo sia qualcosa di separato è legata all'idea della separazione della mente della persona dal mondo delle cose. In questo modo l'istruzione e l'apprendimento sono resi formali, meccanici e forzati. Mentre i metodi sono individualizzati, si possono individuare certi elementi nel normale corso di un'esperienza verso la sua realizzazione, a causa dell'accumulo di saggezza derivata dalle precedenti esperienze a causa delle somiglianze generali nei materiali trattati di volta in volta. «Se una persona mangia, mangia del cibo. Essa non divide il suo atto di mangiare e il cibo. Ma, se decide di sottoporre ad indagine scientifica il mangiare, questa discriminazione sarà la prima cosa che farà. Infatti in questo caso esaminerà da una parte e le proprietà del materiale nutritivo virgola e dall'altra gli atti dell'organismo nell'appropriarsene e digerirlo. [...] Quando diamo dei nomi a questa distinzione usiamo come termini materia e metodo: vi è la cosa vista, sentita, amata, odiata, immaginata, e vi è l'atto del vedere, sentire, amare, odiare, immaginare, ecc. [...] Questa divisione è la radice del dualismo del metodo della materia. In altre parole riteniamo che conoscere, sentire, volere, ecc. siano proprietà della persona o dello spirito nel suo isolamento e che quindi sia possibile metterla in comunicazione con un oggetto a se stante, e attribuiamo alle proprietà della persona dello spirito di per sé norme di comportamento indipendenti dei modi in cui l'energia attiva e dell'oggetto si manifesta». «Allo scopo di controllare il corso o la direzione che prende l'unità di esperienza in movimento, facciamo una distinzione mentale fra il come e il cosa. [...] Col farci un'idea sul come procede l'esperienza, ci rivela quali fattori vanno assicurati e quali modificati perché essa possa procedere con maggior successo. Questo non è che un modo un po’ complicato per dire che se un uomo sorveglia attentamente la crescita di diverse piante, alcune delle quali vengono su bene, altre a stento o per nulla, egli può scoprire le condizioni speciali dalle quali dipende la crescita sana di una pianta. Queste condizioni, espresse in una sequenza ordinata, costituiscono il metodo o maniera della crescita. Non vi è differenza fra la crescita di una pianta e il felice sviluppo di un'esperienza. In nessuno dei due casi è facile afferrare proprio quei fattori che influenzano e decidono il modo migliore di procedere». Il metodo è la sequenza ordinata delle con ni speciali che consentono lo sviluppo di un processo; la tecnica è dare ordine alle cause del successo/insuccesso. 4 Il metodo sotto l'aspetto generale e individuale La conoscenza del passato, della tecnica corrente e del modo in cui conseguire il miglior risultato, costituiscono il metodo generale. Mente, metodo individuale, originalità condizionano la qualità dell’azione guidata e motivata. Differenza tra metodo e regola: «Vi è una differenza radicale fra un metodo, anche il più generale, e una regola prescritta. La seconda è una guida diretta all'azione, mentre il primo opera indirettamente gettando luce sui fini, sui mezzi. In altre parole, esso opera attraverso l'intelligenza e non attraverso la conformazione ad ordini imposti dall'esterno. La capacità di usare, anche con estrema maestria, una tecnica stabilita non ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA delle reazioni dei giovani e a dirigere gli impulsi in modo che acquistino un valore (deve conoscere i bisogni e le capacità dell’allievo). Per lo studente i contenuti rappresentano una potenzialità non ancora organizzata. «Per il primo [l'insegnante], il significato di una conoscenza di un oggetto di studio, andando ben oltre quelle in atto negli alunni, consiste nel fornire precisi standard e gli indica le possibilità delle azioni grezze dell' immaturo. 1) Le discipline scolastiche traducono in termini concreti e dettagliati i significati della vita sociale corrente che si desidera trasmettere... 2) Una conoscenza delle idee che sono state elaborate in passato sulla base di attive esperienze, permette all'educatore di percepire il significato delle reazioni apparentemente impulsive e senza scopo dei giovani, e di provvedere gli stimoli necessari a dirigerli in modo che acquisti in un valore. Più l'educatore sa di musica e più sarà in grado di percepire il potenziale sviluppo degli impulsi musicali rudimentali di un bambino». «Dal punto di vista dell' educatore, in altre parole, i vari studi rappresentano risorse utili, un capitale a disposizione. La loro distanza dall'esperienza dei giovani non è però apparente, ma reale. La materia di studio, pertanto, dal punto di vista dello studente, non è e non può essere la stessa materia formulata, cristallizzata, e sistematica dell'adulto, non può avere la stessa forma che ha nei libri e nelle opere d'arte e così via. Quest'ultima rappresenta il potenziale del precedente, non uno stato effettivamente esistente». L’insegnante rappresenta in atto ciò che l'allievo è solo in potenza; «in altre parole, l'insegnante sa già le cose che l'allievo sta solo imparando». Il compito dell'insegnante, per Dewey, è quello di capire la reazione dell'allievo alla materia insegnata. Quindi il maestro non si deve occupare dell'argomento in sé stesso, ma «dell'interazione fra esso e i bisogni e le capacità concrete dell’allievo». *# Lo sviluppo della disciplina di studio nell’allievo Lo sviluppo della disciplina di studio nell’allievo segue degli stadi di sviluppo dal punto di vista intellettuale. Scopo della disciplina: > Costruire informazioni per disporre quanto è necessario per trattare efficacemente un problema; > Costruire una «scienza» che parte da esperienze provate che diventeranno a loro volta base per altre acquisizioni scientifiche. Rischio da evitare è senz'altro quello di un apprendimento mnemonico. «È possibile, senza stravolgere i fatti, distinguere tre stadi abbastanza tipici nello sviluppo delle materie di studio nell’esperienza dell’allievo. Nel suo primo stadio la conoscenza esiste come contenuto, essenza di un'abilità intelligente, una capacità di fare. Questo tipo di materia, detta anche materiale noto, viene espressa per mezzo della familiarità con le cose. Poi questo materiale viene gradualmente accresciuto e approfondito per mezzo di conoscenze o informazioni comunicate. Infine, esso viene ampliato ed elaborato, e poi trasformato in materiale razionalmente o logicamente organizzato nel bagaglio di conoscenze di una persona che, relativamente parlando, è esperta nella materia». La conoscenza: «La conoscenza che per gli individui vale di più e che rimane più profondamente impressa è la conoscenza del “come fare”. [...] La tendenza popolare a considerare atti istintivi che realizzano un fine come una specie di conoscenza miracolosa, e insieme inspiegabile, è la prova della forte tendenza a identificare la conoscenza con il controllo intelligente dei mezzi di azione. Quando l’educazione [...] non riconosce che l’attenzione primaria ed iniziale si rivolge sempre ad argomenti che implicano il fare, l’uso del corpo e la manipolazione del materiale, la materia dell'istruzione è isolata dai bisogni e dai fini dell’allievo e diventa così soltanto una cosa da tenere a mente e da riprodurre su richiesta». I termini della conoscenza: «| termini popolari che denotano la conoscenza hanno tenuta viva la sua relazione con il concetto della capacità di fare, relazione scomparsa nelle filosofie accademiche. ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA Comprendere e potere sono termini uniti. Attenzione significa curarsi di una cosa [...]. Mind, come verbo, significa seguire le istruzioni nell’agire, dare retta [...]. Essere premuroso, rispettoso, significa preoccuparsi delle richieste e dei bisogni degli altri, apprensione significa paura di conseguenze indesiderabili, come pure afferrare con l'intelletto. Avere buon senso significa sapere come occorre comportarsi in una situazione. Discernimento non significa fare distinzioni tanto per farle [...], ma acutezza nel considerare una questione in rapporto all’azione. La saggezza non ha mai perso il suo collegamento con la giusta direzione della vita. Solo nell'educazione, [...] conoscenza significa in primo luogo bagaglio di informazioni estranee all'azione». La conoscenza come informazione: «L'orecchio è un organo che accumula esperienza tanto quanto l'occhio o la mano; l'occhio inoltre può leggere i resoconti di quanto avviene al di là del suo orizzonte. Le cose remote nello spazio e nel tempo influenzano il risultato delle nostre azioni tanto quanto le cose che possiamo odorare o maneggiare. Esse ci riguardano realmente e, per conseguenza, qualsiasi relazione su di esse, che ci sia utile nell’attuazione del nostro diretto agire, rientra nell'esperienza personale. Informazione è il nome che generalmente viene dato a questo tipo di materia di studio». Il problema della conoscenza: «Le proteste degli educatori perché l'apprendimento non ha incidenza sul carattere né influenza la condotta; le proteste contro il carattere mnemonico, l'eccesso di informazione, l’ossessiva preoccupazione per i fatti, la devozione a distinzioni sottili e a regole e princìpi mal compresi, sono tutte conseguenze naturali di questo stato di cose. La conoscenza, che è principalmente di seconda mano, conoscenza della conoscenza altrui, tende a diventare puramente verbale. Non che si rinfacci all'informazione di rivestirsi di parole: non c'è che questa via per comunicare. Ma ciò che viene comunicato diventa solamente parole se è nella misura in cui non può essere organizzato nell’esperienza effettiva dello studente: diventa puri stimoli sensori privi di significato». Lo sviluppo della disciplina di studio nell’allievo avviene anche dal punto di vista sociale. Il materiale tifico è stato elaborato in condizioni di vita sociale: Il curricolo deve adattarsi ai bisogni di vita attuale; Deve selezionare argomenti per migliorare la vita che viviamo in comune; Deve insegnare i fondamenti prima e il perfezionamento poi. VV Vv Attenzione: v Evitare la prospettiva «dei due popoli» (fondamenti per le masse, specializzazione per le classi alte); > Favorire a tutti i livelli l'ideale democratico presentando situazioni attinenti ai problemi del vivere comune, dove osservazione e informazione siano tese a sviluppare la comprensione e l'interesse sociale. # La scienza o conoscenza razionalizzata La scienza o conoscenza razionalizzata: «La conoscenza è distinta dall'opinare, dall’indovinare, dalla speculazione e dalla mera tradizione. Nella conoscenza le cose sono accertate; sono così e non altrimenti, senza ombra di dubbio. Ma l’esperienza ci insegna che c’è una differenza fra la certezza intellettuale di una materia di studio e la nostra certezza. Noi siamo fatti, per così dire, per credere: la credulità è naturale. [la certezza che è inerente alla scienza invece] è la certezza razionale, la garanzia ». Concetti e proposizioni si implicano a vicenda. Ad esempio, la conoscenza comune di acqua è bere, lavare, irrigare. La conoscenza del chimico è H20. La sua descrizione è superiore dal punto di vista del ruolo e dell’uso della sostanza nella ricerca scientifica. Ma questa descrizione non caratterizza l’acqua più di quanto ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA non lo faccia la dichiarazione che l’acqua è trasparente, fluida, insapore... ma è anche vero che è costituita da due atomi di idrogeno e una di ossigeno. CAPITOLO 15: GIOCO E LAVORO NEL CORSO DI STUDI #& Il ruolo delle occupazioni attive nell'educazione Accade spesso che gioco e sport vengono visti e usati solo come diversivi piacevoli. Mentre la psicologia ha evidenziato il ruolo fondamentale delle tendenze innate a esplorare, maneggiare, costruire... e quando questi istinti diventano parte del programma scolastico, si riduce la distanza fra vita scolastica e vita extrascolastica. Perché assegnare al gioco e al lavoro un ruolo nel curriculum scolastico? | motivi principali sono intellettuali e sociali. Senza, sarebbe difficile assicurare le condizioni fondamentali per un apprendimento effettivo. «Gioco e lavoro corrispondono, punto per punto, ai tratti fondamentali dello stadio iniziale del sapere che consiste nell'apprendere il modo in cui fare le cose, e in quella conoscenza delle cose e dei processi cui si perviene operando». Agli educatori, vedendo i ragazzi coinvolti nel gioco e nel lavoro al di fuori della scuola, è sembrata una ragione valida occuparsi a scuola di cose radicalmente diverse. «Il tempo della scuola sembrava troppo prezioso per sprecarlo a ripetere cose che i bambini facevano normalmente e avrebbero fatto comunque ». «Gran parte del lavoro condivide i difetti della società industriale attuale - difetti quasi fatali al giusto sviluppo. Il gioco tende a riprodurre e confermare i difetti, così come i pregi, del mondo degli adulti che lo circonda. È compito della scuola formare un ambiente nel quale gioco e lavoro portano con referenza a facilitare lo sviluppo morale e mentale desiderato. Non basta introdurre semplicemente giochi, sport, lavori ed esercizi manuali. Tutto dipende dal modo con cui li si impiega». # Occupazioni utili Le occupazioni utili per Dewey devono avere uno scopo sociale: esse non sono semplici esercizi in preparazione di un lavoro futuro, ma sono attività che vanno a beneficio della comunità (impatto sulla società che va oltre alle mura della scuola). La troppa cura nello scegliere i materiali e gli strumenti «preclude la possibilità di sbagliare, limita l’iniziativa, riduce il giudizio al minimo e obbliga all'uso di metodi così remoti dalle situazioni complesse della vita che le capacità che se ne traggono sono di scarsa utilità ». Allo stesso tempo è «decisamente più importante tenere vivo un atteggiamento creativo e costruttivo che assicurarsi una perfezione estetica ed esteriore impegnando gli allievi in lavori fin troppo precisi e minutamente regolati». Per esempio il giardinaggio non è necessario insegnarlo solo per l'interesse di preparare i futuri giardinieri o come modo piacevole per passare il tempo. Ma offre anche una via di approccio alla conoscenza del ruolo dell'agricoltura e dell'orticoltura nella storia dell'umanità. Portati avanti in un ambiente educativo controllato rappresentano i mezzi per lo studio di fatti relativi alla crescita, la chimica del suolo, la funzione della luce, dell'aria , dell'umidità. Man mano che gli studenti diventano maturi troveranno altre questioni interessanti che possono essere perseguite per amore della scoperta , indipendenti dall’originario interesse diretto per il giardinaggio (nutrizione delle piante, riproduzione di frutti...). Dewey si mostra scettico anche al tipo di materiali utilizzati nella casa dei bambini della Montessori: «si vogliono e si usano materiali didattici che siano già stati sottoposti ad un'opera mentale di revisione e perfezionamento, e questa richiesta è ben evidente tanto nella materia dei libri di studio di impostazione accademica che nell'oggetto di molte occupazioni attive». ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA delle azioni di un uomo, isolate dalle condizioni che lo portarono alla ribalta e alle quali le sue attività sono state una risposta, quella biografia non è un'opera storica poiché manca in essa uno studio della vita sociale che è fatta di diverse persone e delle loro associazioni». Lo studio della vita primitiva è spesso utilizzata come introduzione all'apprendimento della storia, ma anche in questo caso vi è un modo giusto e uno errato di considerame il valore. >» «Ricorrendo ai primitivi si possono ottenere gli elementi fondamentali della situazione presente del mondo in una forma infinitamente semplificata. È un po' come se si aprisse un telo di stoffa così grande e dal disegno così complesso che non si possa capirlo se lo si guarda da vicino [...] Le relazioni sociali e le manifestazioni di attività più complesse, sono in questo contesto ridotte ai loro termini più elementari»; >» «La storia primitiva evoca la storia industriale. Una delle ragioni principali per utilizzare le condizioni più primitive di vita, allo scopo di ridurre il presente a fattori più facilmente percepibili, è che possiamo capire come sono stati affrontati i problemi fondamentali di procurarsi il cibo, il riparo e la protezione; vedendo come questi problemi furono risolti agli albori della razza umana, possiamo formarci un'idea della lunga strada che si è dovuta percorrere e delle successive invenzioni con le quali la razza umana ha progredito nella civiltà». che hanno fatto Uno dei rami più trascurati nella storia è la storia intellettuale. Per Dewey gli uomi progredire l'umanità non sono tanto gli uomini politici o i generali, ma gli scienziati e gli inventori, così come gli artisti e i poeti che hanno celebrato ciò che noi ancora oggi studiamo. CAPITOLO 17: LE SCIENZE NEL CORSO DI STUDI Che cos'è il sapere scientifico? «Per scienza s'intende quella conoscenza che risulta dall'adozione deliberata di metodi di osservazione, riflessione e controllo adeguati, per realizzare una materia certa e assestata. Essa implica uno sforzo intelligente e costante per rivedere le opinioni correnti in modo da poterle ripulire da ciò che è errato, aumentare la loro precisione e, soprattutto, dar loro una forma tale che le dipendenze dei vari fatti l'uno dall'altro siano rese più evidenti possibili. [...] Sia sul piano concettuale che su quello educativo, la scienza è il perfezionamento della conoscenza, il suo ultimo stadio ». La scienza è quindi una realizzazione delle implicazioni logiche di qualsiasi conoscenza. Attenzione: l’ordine logico non è una forma imposta su ciò che è noto ma è la vera forma della conoscenza nel suo stadio perfetto. «Come da poche ossa lo zoologo ricostruisce un animale, così dalla forma di un'asserzione in matematica o in fisica lo specialista nell'argomento può formarsi un'idea del sistema di verità del quale essa fa parte ». Per il profano le ossa sono semplice curiosità, fino a quando non avrà appreso i princìpi della zoologia, fino ad allora i suoi sforzi sono vani. «Dal punto di vista del discente la forma scientifica è un ideale da raggiungere, non un punto di partenza dal quale cominciare. E tuttavia è normale, nella pratica dell’insegnamento, cominciare fornendo i primi elementi della scienza, sia pure in forma semplificata ». «La conseguenza necessaria è un isolamento della scienza dall'esperienza significativa». Succede spesso allora che l'allievo impara dei simboli senza penetrarne il significato, o acquista un corpus di informazioni tecniche senza individuare le connessioni tra gli oggetti, riducendosi tutto a un’acquisizione di vocaboli nuovi e particolari. Gli studenti si ritrovano così «a imparare la scienza invece di imparare il modo scientifico di trattare il materiale familiare dell'esperienza quotidiana ». Nella pratica dell’insegnamento non è quindi opportuno: > Cominciare fornendo i primi elementi della scienza, sia pure semplificata; la conseguenza è un isolamento di quest’ultima dall'esperienza significativa; ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA >» Introdurre i concetti tecnici, con le definizioni, dal principio; così facendo gli allievi imparano la scienza al posto che imparare il modo scientifico di trattare il materiale familiare dell'esperienza quotidiana; > Fare in modo che il materiale venga appreso ignorando il metodo mediante il quale la scienza è scienza. Nella pratica dell’insegnamento si deve: Iniziare con l’esperienza dell'alunno e sviluppare da essa schemi propri al trattamento scientifico; La conoscenza in questo modo è superiore e l'interesse è più vitale in quanto il discente capisce ciò che impara; Le conoscenze scientifiche devono essere applicate a questioni ordinarie e quotidiane partendo dalle facoltà dell'alunno; >» Dare importanza non al materiale nella sua forma originale ma al suo adattamento ad un fine. vv v «Il metodo cronologico, che comincia con l’esperienza dell'alunno e sviluppa da essa gli schemi propri del trattamento scientifico, è spesso chiamato metodo psicologico, per distinguerlo dal metodo logico dell'esperto e dello specialista». È molto più importante, per Dewey, che gli allievi facciano conoscenza con ciò che significa il metodo scientifico, piuttosto che riprodurre a distanza e di seconda mano i risultati che hanno raggiunto gli scienziati. «Il contatto con gli oggetti e gli esercizi di laboratorio, pur essendo un metodo migliore del libro di testo e delle informazioni sistemate secondo un ordine determinato, non basta da solo. Esso, pur essendo una parte indispensabile del metodo scientifico, non è il metodo scientifico. | materiali fisici possono essere manipolati con apparecchi scientifici, ma i materiali sono avulsi, in se stessi e nei modi in cui sono maneggiati, dai materiali e dai processi usati fuori da scuola». Un effetto positivo dell’esercitazione di laboratorio può essere raggiunto mettendola in relazione con i problemi pratici che insorgono nel giardino, nel lavoro manuale: il laboratorio può essere trattato come una risorsa supplementare per fornire condizioni e strumenti per la migliore soluzione dei problemi. «Conoscere definizioni, formule, regole, ecc., è come conoscere dei nomi delle parti di una macchina senza sapere quello che fanno». Che posto occupa la scienza nell’esperienza? > «Essa è l'agente del progresso in azione... le forme più importanti di progresso consistono nell'arricchire gli scopi precedenti e nel formarne di nuovi»; > «La scienza è l’esperienza che diventa razionale. L'effetto della scienza è di cambiare le idee dell’uomo sulla natura e le possibi intrinseche dell'esperienza »; >» «La scienza invece di essere qualcosa al di là dell'esperienza, si profila come inerente all'esperienza... le esperienze passate vengono disinstallate e rese strumenti della scoperta e del progresso». All'educazione spetta la responsabilità di usare la scienza in modo da modificare l'atteggiamento abituale dell’immaginazione e del sentimento, e di non lasciarla nello stato di una semplice estensione del nostro essere fisico. Questo progetto di nuove possibilità porta alla ricerca di nuovi mezzi di esecuzione e compie il progresso, mentre la scoperta di oggetti non ancora in uso porta al suggerimento di nuovi fini. « La scienza [...] è il solo strumento del progresso cosciente, cioè diverso da quello accidentale. [...] le qualità della scienza sono temporaneamente distaccate e isolate (dall'esperienza) solo per poter avere un'applicazione più vasta e più libera nell'azione concreta successiva». E gli studi umanistici? «Opporre gli studi umanistici allo studio della natura vuol dire ostacolarli. La conseguenza è che essi tendono allora a ridursi a studi esclusivamente letterari e linguistici, che a loro ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA volta tendono a restringersi ai classici, alle lingue morte. Siccome le lingue moderne potrebbero essere utilizzate per fini pratici, sono messe al bando. Sarebbe difficile trovare nella storia qualcosa di più ironico dell'indirizzo educativo che identificato le materie umanistiche soltanto con la conoscenza del greco e del latino. L'arte e le istituzioni greche e romane diedero dei contributi così importanti alla nostra civiltà, che dovrebbe essere facilitata al massimo la possibilità di studiarle. La conoscenza è umanistica nella qualità, non perché concerne i prodotti umani del passato, ma in virtù di quel che fa per liberare l'intelligenza e la mutua comprensione umana. Qualsiasi materia che raggiunga questo risultato è umana, e qualsiasi materia che non lo raggiunge non è nemmeno educativa ». CAPITOLO 18: VALORI EDUCATIVI # Riconoscimento e apprezzamento Gran parte della nostra esperienza è indiretta; dipende da segni che intervengono tra le cose e noi stessi, segni che rappresentano le cose. «Un conto è essere stati in guerra e averne condiviso i pericoli e le sofferenze, un conto è leggere un resoconto o sentirne parlare». Essa è un'esperienza mediata: i simboli e il linguaggio sono gli strumenti dell'esperienza indiretta. Qual è il pericolo? Supporre che la comprensione diretta dell'allievo sia sufficiente a reggere la rappresentazione: attenzione ad introdurre l'educazione formale solo dopo aver proposto situazioni genuine in cui possibile toccare con mano l’importanza del materiale e dei problemi connessi Il lavoro di laboratorio in campo educativo permette di dare il «senso» a fatti e problemi. «Per quel che riguarda le attività della scuola primaria, bisogna ricordare che il loro intento fondamentale non è di divertire o di trasmettere le informazioni con il minimo di fastidio, né di far acquisire abilità, ma di ampliare e arricchire l'ambito di esperienza e di mantenere attivo e vigile l'interesse nel progresso intellettuale ». Valutare è apprezzare: >» Misure di valore: ogni adulto acquisisce nel corso della sua esperienza e per mezzo dell'educazione alcune misure del valore di diversi tipi di esperienza. | principi attraverso i quali giudicare il valore delle nuove esperienze dipendono da ciò che l'individuo riconosce come profondamente significativo nelle situazioni concrete. ® «Ungiovane che si sia pienamente reso conto, attraverso ripetute esperienze, di cosa voglia davvero dire essere gentili con gli altri, dispone di una misura del valore del trattare gli altri in modo generoso. In mancanza di questo cosciente, reale apprezzamento, la virtuosità e il dovere dell’altruismo, che gli fossero state eventualmente insegnate da altri, resterebbero ferme allo stato di puri simboli che il giovane non riuscirebbe mai a tradurre in modo adeguato alla realtà». > Consapevolezza partecipe - esperienze simboliche: gli atti coscienti di apprezzamento sono diversi dalle esperienze indirette o simboliche, ma non vanno distinte dal lavoro dell'intelletto o dalla comprensione. L’immaginazione è il mezzo di apprezzamento ideale che permette di andare oltre meccanico. Purtroppo l'immaginazione viene spesso confusa con l'immaginario. ® «Se non fosse per il gioco e l'immaginazione, non ci sarebbe alcuna strada che porti dall'attività pratica al sapere simbolico e teorico, perché è con l'immaginazione che i simboli vengono tradotti in significato diretto e integrati con un'attività più ristretta per espanderla e arricchirla». > Posto della letteratura e delle belle arti nel corso di studi: costituiscono ciò che rende un'esperienza ordinaria attraente e godibile in quanto hanno il compito di apprezzare, ovvero fissare, il gusto e formare norme e riferimenti. No ad una netta separazione tra arti utili e belle arti. ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA L'obiettivo ultimo per Dewey è quello di superare questo dualismo tra lavoro e svago: cultura e utilità è una delle scissioni più rilevanti, con origini ben antiche dall'antica Grecia, che a sua volta ha portato alla scissione del puro sapere dalle occupazioni pratiche e meccaniche. Per Dewey quindi «il problema dell’educazione di una società democratica è di eliminare il dualismo e di costruire un corso di studi che faccia del pensiero una guida libera pratica per tutti, e dell’agio una ricompensa per aver accettato la responsabilità del servizio, piuttosto che uno stato di esenzione da esso». CAPITOLO 20: STUDI INTELLETTUALI E PRATICI + L'opposizione di esperienza e vera conoscenza L'idea che la conoscenza derivi da una fonte più elevata rispetto all'attività pratica ha una lunga storia, che si rifà alle concezioni di esperienza e di ragione espresse già da Platone e Aristotele. Entrambi i pensatori concordavano «nell'identificare l’esperienza con interessi puramente pratici; dal che ne consegue che il suo scopo fossero gli interessi materiali e il suo organo il corpo. La conoscenza, d'altra parte, aveva per essi un'esistenza indipendente, libera da riferimenti pratici, e trovava la sua fonte e il suo organo vitale in una mente puramente immateriale». Esperienza vs vera conoscenza: idea che la conoscenza derivi da una fonte più elevata rispetto all'attività pratica. > Esperienza: mancanza, non basta a sé stessa, materiale; > Conoscenza: razionale, completa, autosufficiente. «L'esperienza implicava sempre una mancanza, un bisogno, un desiderio; non bastava mai a sé stessa. La conoscenza razionale, invece, era completa e autosufficiente. Per questo motivo la vita pratica era in una condizione di continuo flusso, mentre la conoscenza intellettuale aveva come oggetto la verità eterna». «Il ciabattino, il suonatore di flauto, il soldato hanno subito la disciplina dell'esperienza per acquisire l'abilità che posseggono. Questo vuol dire che gli organi del corpo, specialmente dei sensi, hanno avuto un contatto ripetuto con le cose, e che il risultato di questi contatti è stato conservato e consolidato fino a conseguire l'abilità nella previsione e nella pratica. Questo era il significato essenziale della parola “empirico” ». Quindi un'abilità è una conoscenza non basata sull’intuizione dei princìpi, derivata solo da una ripetizione, da numerosi tentativi. Spesso, afferma Dewey, l'empirista degenera nel «ciarlatano», perché non sa dove comincia e dove finisce la sua conoscenza. 4 La teoria moderna dell'esperienza e della conoscenza Per Platone esperienza è assuefazione, è un gran numero di tentativi casuali. Ragione invece significava il pri lo del progresso, dell'aumento di controllo. | riformatori moderni rovesciarono questa visione. Tra il diciottesimo e il diciannovesimo secolo si assiste a un duplice cambiamento: 1. L'esperienza perde il suo significato pratico; 2. Mente come puramente ricettiva, tabula rasa (Locke); impossibile procurarsi la conoscenza senza l'utilizzo di oggetti che impressionano la mente. «Il cambiamento è stato duplice. L'esperienza perse il significato pratico che aveva conservato fin dai tempi di Platone. Cessò di significare dei modi di fare e di subire l’azione, e prese a voler dire qualcosa d’intellettuale e di conoscitivo [...] la pratica non veniva tanto subordinata all'esperienza quanto svolta come una specie di parte finale o di conseguenza del sapere. Il risultato educativo è stato soltanto quello di ISTITUZIONI DI PEDAGOGIA confermare l'esclusione delle occupazioni attive dalla scuola, eccetto quelle che potevano essere introdotte per fini puramente utilitari». #@ L’esperienza come sperimentare «Nell'ambito dell'istruzione scolastica, l’empirismo ha contribuito positivamente protestando contro il semplice studio sui libri. Se la conoscenza proviene dalle impressioni lasciate su di noi dagli oggetti naturali, è impossibile procurarsi la conoscenza senza l’uso di oggetti che impressionano la mente. Le parole, anzi tutte le specie di simboli linguistici, se mancano rappresentazioni precedenti degli oggetti con i quali possono essere associate, si limitano a trasmettere sensazioni della loro proprio forma o colore - certamente non è un genere di conoscenza molto istruttivo». Tre difetti dell’empirismo sensistico: 1. Il lavoro dell'educazione è di costruzione non di critica, quindi necessità di erigere una nuova esperienza ed il significato di essa esiste solo in riferimento ad un contesto; 2. L'impressione diretta è limitata in estensione: l'individuo deve poter progredire da simboli concreti ad astratti il cui significato è accessibile soltanto attraverso il pensiero concettuale; 3. Ciò che si sperimenta non è una qualità ricevuta passivamente ma l’effetto che una certa attività ha su un soggetto, e di conseguenza l’effetto dell'oggetto sulla direzione delle attività. L'esperienza consiste in relazioni attive che sussistono fra un essere umano e il suo ambiente naturale e sociale (nesso tra ciò che accade e il modo in cui una persona risponde). Compito dell'educazione e dell'istruzione è fornire un ambiente che permetta interazione tra la persona e il suo ambiente attraverso attività selezionate guidate all’apprendere. «Il compito della scuola non è trasportare i giovani da un ambiente di attività ad un altro in cui siamo costretti a studiare degli studi e del sapere altrui, ma trasportarli da un ambiente di attività relativamente casuali (accidentali nei loro rapporti con l'intuizione ed il pensiero) ad uno di attività selezionate con l’intenzione di guidare all’apprendere». Compito dell'istruzione è permettere alla persone di continuare le loro attività con intelligenza e non alla cieca. «È vero che molti di coloro che si occupano di queste attività [domestiche, agricole, industriali] non sono consapevoli del contenuto intellettuale dal quale dipendono le loro azioni personali. Ma ciò non fa che avvalorare ulteriormente l'esigenza che l'istruzione debba usare queste occupazioni in modo da permettere alla generazione successiva di acquistare una comprensione che ora manca fin troppo, permettendo alle persone di continuare la loro attività con intelligenza anziché alla cieca». Le persone devono fare qualcosa agli oggetti alterandone le condizioni: laboratorio è la condizione nella quale il lavoro può diventare intellettualmente fecondo e non soltanto produttivo. «Le persone devono fare qualcosa agli oggetti quando vogliono scoprirne le particolarità, devono alterare le condizioni. Questa è la condizione dataci dal metodo del laboratorio, ed è la lezione che l'educazione deve imparare. Il laboratorio è una scoperta delle condizioni nelle quali il lavoro può diventare intellettualmente fecondo e non soltanto estremamente produttivo. Se, oggi, in fin troppi casi, esso produce solo l'acquisto di una forma supplementare di abilità tecnica, è perché continua a rimanere troppo a lungo una risorsa isolata, alla quale si ricorre se non quando gli allievi son troppo grandi per trarne tutto il beneficio».