DEMOCRAZIA E EDUCAZIONE di John Dewey, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica DEMOCRAZIA E EDUCAZIONE di John Dewey e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! DEMOCRAZIA E EDUCAZIONE - J. Dewey Prefazione Questo libro cerca di portare allo scoperto le idee implicite di una società democratica e di applicarle al campo educativo. Il libro valuta le diverse teorie della conoscenza, dello sviluppo morale, i metodi dell'educazione pubblica e cerca di esplicitare come ostacolino l'ideale democratico. La filosofia di Dewey collega lo sviluppo della democrazia al metodo sperimentale nelle scienze e ai cambiamenti dovuti al progresso per far notare come queste nuove idee abbiamo mutato l'educazione. CAPITOLO 1: EDUCAZIONE COME NECESSITÀ DI VITA 1. Il rinnovamento della vita attraverso la trasmissione. La differenza tra esseri viventi e inanimati è che i primi si mantengono con il rinnovamento. La vita è un processo che si rinnova con l’azione sull’ambiente. Continuità della vita vuol dire riadattamento continuo dell’ambiente ai bisogni degli organismi viventi. La parola vita racchiude in sé costumi, istituzioni, credenze. La continuità di ogni esperienza, attraverso il rinnovamento del gruppo sociale, è un fatto preciso. L’educazione è il mezzo di questa continuità sociale della vita. Ciascun individuo, portatore dell’esperienza di vita del suo gruppo, nel tempo viene a mancare ma la vita del gruppo continua. La società esiste attraverso un processo di trasmissione delle abitudini nell’agire, pensare. Senza tale comunicazione di ideali, norme, opinioni dai quei membri della società che stanno per uscire dalla vita di gruppo a quelli che stanno per entrarvi, la vita sociale non potrebbe sopravvivere. Il fatto che alcuni nascono e altri muoiono, rende possibile il costante rinnovamento del tessuto sociale. 2. Educazione e comunicazione. Le scuole sono un metodo importante di trasmissione ma è solo un mezzo superficiale. Solo dopo aver afferrato modalità di insegnamento persistenti, possiamo essere sicuri di collocare i metodi scolastici nel loro effettivo contesto. La società non solo continua ad esistere per mezzo della trasmissione e della comunicazione, ma si può sostenere che esiste nella trasmissione, nella comunicazione. Gli uomini vivono in una comunità in virtù delle cose che hanno in comune. Ciò che le persone devono avere in comune per formare una comunità sono scopi e credenze. Le persone non diventano una società vivendo a stretto contatto fisico. Non solo la vita sociale si identifica nella comunicazione, ma tutta la comunicazione (e quindi tutta la vita sociale vera) è educativa. L’esperienza deve essere formulata per essere comunicata. Per formularla bisogna vederla come la vedrebbe un altro, così da poter essere esposta in una forma in cui l’altro può apprezzarne il significato. Qualsiasi ordinamento sociale che rimane socialmente vitale è educativo per coloro che vi partecipano. Solo quando esso diventa imprigionato in una routine perde il suo potere educativo. Non solo la vita sociale richiede apprendimento e insegnamento, ma il processo di vivere insieme educa. 3. Il ruolo dell’educazione formale. Pagina | 1 C’è differenza tra l’educazione che ciascuno riceve vivendo con gli altri e l’educazione intenzionale dei giovani. Nel primo caso l’educazione è naturale. Siamo portati a distinguere un genere più formale di educazione: l’insegnamento scolastico. Man mano che le società diventano più complesse nella struttura e nelle risorse, aumenta il bisogno di insegnamento formale e intenzionale e di apprendimento. Come l’insegnamento formale e l’istruzione aumentano di entità, c’è il pericolo che si crei un divario tra l’esperienza acquisita nelle associazioni dirette (esperienze di vita) e quella ottenuta nelle scuole. L’acquisizione delle informazioni e delle capacità tecniche intellettuali non influenza la formazione sociale, mentre l’istruzione scolastica crea solo esperti nell’apprendere. CAPITOLO 2: L’EDUCAZIONE COME FUNZIONE SOCIALE 1. La natura e il significato dell’ambiente. Abbiamo visto che un gruppo sociale si sostiene attraverso il continuo auto- rinnovamento, e che questo rinnovamento avviene per mezzo della crescita educativa dei membri immaturi del gruppo. Da un punto di vista etimologico, la parola educazione significa processo di guida o di sostegno alla crescita. Quando abbiamo il risultato del processo in mente, parliamo di educazione come attività formativa. Come un gruppo sociale conduce i suoi membri immaturi verso la sua forma sociale? Ciò che è richiesto è una trasformazione della qualità dell’esperienza fino a quando la stessa partecipi agli scopi e alle idee del gruppo sociale. Le credenze e le aspirazioni vengono comunicate per mezzo dell’azione dell’ambiente. La parola ambiente consiste in quelle condizioni che promuovono o ostacolano le attività caratteristiche di un essere vivente. Proprio perché vita significa modo di agire, allora ambiente e mezzo significano ciò che entra in questa attività come condizione di sostegno o frustrazione. 2. L’ambiente sociale. Un essere le cui attività sono associate a quelle di altri ha un ambiente sociale. Un essere connesso con altri esseri non può svolgere le proprie attività senza prendere in considerazione le attività degli altri. Questo perché sono condizioni indispensabili per la realizzazione delle sue tendenze. L’attività dell’essere umano immaturo viene sfruttata per garantire abitudini che sono utili. Egli viene addestrato come un animale piuttosto che educato come essere umano. Il primo passo è fornire certe condizioni che stimolino determinati modi di agire. Il passo conclusivo consiste nel rendere l’individuo partner dell’azione sociale così che egli senta il suo successo come il proprio successo e il suo fallimento come il proprio fallimento. Appena egli viene posseduto dall’atteggiamento emotivo del gruppo sarà attento a riconoscere gli scopi a cui il gruppo mira e i mezzi per raggiungere il successo. Le sue credenze e le sue idee prenderanno una forma simile a quelle degli altri del gruppo. Capirsi l’un l’altro significa che gli oggetti, inclusi i suoni, hanno lo stesso valore per entrambi con il fine di condurre un’attività condivisa. L’uso del linguaggio per trasmettere e acquisire le idee è un’estensione e un perfezionamento del principio secondo cui le cose acquisiscono significato nell’essere usate in un’esperienza condivisa. Quando le parole non rientrano tra i fattori di una Pagina | 2 L’uso che si fa di un oggetto fornisce un significato con cui lo stesso viene identificato. La differenza tra l’adattamento fisico ad uno stimolo e un atto mentale è che quest’ultimo richiede la risposta al significato di un oggetto, mentre l’altro non lo richiede. ES: se urto una pietra e la sposto di lato con un calcio sto compiendo un atto puramente fisico. Se la sposto di lato perché qualcun altro potrebbe inciamparci sto agendo con intelligenza, perché rispondo ad un significato dell’oggetto. Quando le cose hanno un significato per noi, intendiamo la nostra reazione. Quando le cose non hanno un significato, agiamo in modo meccanico, inconscio. Le nostre azioni sono dirette o controllate in entrambi i casi di adattamento reattivo. Le risposte ripetute agli stimoli ricorrenti possono cambiare l’abitudine ad agire in un certo modo. Di conseguenza non siamo noi a possederle ma loro che possiedono noi. Avere un’idea di qualcosa vuol dire prevedere le possibili conseguenze delle azioni dell’oggetto su di noi e della nostra azione su di esso. Essere membri di un gruppo sociale, significa dare lo stesso significato degli altri alle cose e alle azioni. Se così non è, non c’è vita di comunità. Se ciascuno considera che le conseguenze delle proprie azioni hanno un effetto su ciò che gli altri stanno facendo e tiene conto delle conseguenze del comportamento altrui su di sé, allora c’è una mente comune. ES: un bambino ha fame e piange mentre il suo pasto viene preparato in sua presenza. Se non riesce a collegare il proprio stato con quello che fanno gli altri, reagirà mostrando maggiore impazienza in quanto fisicamente controllato dal proprio stato naturale. Ma se il bambino fa i necessari riferimenti tra l’ambiente e sé stesso, il suo atteggiamento cambia. Nota e osserva quello che fanno gli altri e si comporta alla luce di ciò che gli altri fanno per la sua futura soddisfazione. Il suo atteggiamento nei confronti della fame diventa intelligente e, nel notare il significato delle azioni degli altri e il suo stato, è socialmente diretto. La nostra reazione è socialmente controllata perché ci impegniamo a collegare ciò che dobbiamo fare con la situazione in cui agiamo. Il risultato è che il mezzo fondamentale del controllo non è personale ma intellettuale. Consiste nell’abitudine di comprendere che si crea per mezzo dell’uso degli oggetti. La mente è il metodo del controllo sociale. 3. Imitazione e psicologia sociale. Recentemente si è iniziato a percepire l’importanza dell’influenza dell’associazione tra esseri umani nella formazione delle disposizioni morali e mentali. La psicologia sociale viene costruita sul concetto di imitazione. Secondo questa teoria, il controllo sociale degli individui si basa sulla tendenza istintiva ad imitare le azioni degli altri, che in questo caso servono da modelli. Lo “schema” o modello non è l’azione dell’altra persona. L’intera situazione richiede che ciascuno adatti la propria azione tenendo conto di quello che l’altra persona ha fatto e potrà fare. ES: supponiamo di fare rotolare una palla verso un bambino: il bambino la prende e la fa rotolare verso di noi, e il gioco continua. In questo caso lo stimolo non è solo la vista della palla che rotola o della persona che la fa rotolare: è la situazione, il gioco a cui si sta giocando. Egli imita il mezzo dell’azione e non il fine. L’impulso alla conformità di pensiero nell’agire è talmente forte che è quasi superfluo parlare di imitazione. In effetti l’imitazione dei fini, diversa dall’imitazione dei mezzi che aiutano a Pagina | 5 raggiungere i fini, è superficiale e lascia pochi effetti sulla disposizione. L’imitazione dei mezzi di compimento di un atto è un atto intelligente. Essa comprende un’osservazione e l’attenta selezione di ciò che permette a qualcuno di migliorare qualcosa che sta già tentando di fare. Se usato per uno scopo preciso l’istinto imitativo può divenire un fattore nello sviluppo di azioni efficaci. 4. Alcune applicazioni all’educazione. Una ricerca ha dimostrato che le differenze innate non sono sufficienti a spiegare le differenze culturali. La mente dei selvaggi è uno degli effetti e non la causa delle loro istituzioni arretrate. Le loro attività sociali sono costruite in modo tale da limitare gli stimoli allo sviluppo mentale. L’avanzamento della civiltà significa che un numero maggiore di forze e oggetti naturali viene trasformato in mezzi per assicurarsi i fini. I nostri stimoli sono ponderati. Le attività dei bambini di oggi sono controllate da stimoli selezionati. Gli strumenti vengono usati nell’interesse di una vita condivisa e diventano risorse positive della civiltà. Educazione programmata significa ambiente specificamente selezionato, scegliendo materiali e metodi che promuovono la crescita nella direzione desiderata. Il linguaggio è una parte importante in confronto ad altri strumenti. È la lingua che ci porta a condividere in un certo modo l’esperienza umana passata, così da arricchirsi del presente. L’educazione non è solo una questione di “raccontare” e farsi raccontare, MA è un processo attivo e costruttivo. La sua realizzazione pratica richiede che l’ambiente scolastico sia provvisto di aventi dotati di materiali e strumenti. Le scuole richiedono, per la loro piena efficienza, più opportunità per attività congiunte in cui gli istruiti prendono parte. Solo partecipando ad un’attività condivisa, in cui l’utilizzo di materiali e strumento da parte di una persona si riferisce consapevolmente all’utilizzo che altre persone fanno delle proprie capacità e strumenti, si riuscirà a dirigere la disposizione in senso sociale. CAPITOLO 4: L’EDUCAZIONE COME CRESCITA 1. Le condizioni della crescita. Nel dirigere le attività dei giovani, la società stabilisce il proprio futuro nel determinare quello del giovane. Per crescita si intende quel movimento cumulativo di azione verso un risultato futuro. La prima condizione della crescita è l’immaturità. Il prefisso “im” vuol dire qualcosa di positivo, non una semplice mancanza. I termini capacità e potenzialità hanno un duplice significato. Capacità può indicare una semplice ricettività o un’abilità; potenzialità uno stato di latenza o una forza. La nostra tendenza a considerare l’immaturità una semplice mancanza è dovuta al fatto che si considera l’infanzia come una privazione in quanto viene misurata con l’età adulta. Il compimento della crescita significa una crescita raggiunta, qualcosa che non cresce più. L’immaturità designa il potere di crescita. L’aspetto positivo e costruttivo della possibilità ci dà la chiave per comprendere 2 tratti principali dell’immaturità: 1) La dipendenza: è ritenuta come qualcosa di positivo. Il bambino è incapace di sfruttare la forza che possiede per affrontare l’ambiente fisico, Pagina | 6 ma può gestire l’incapacità fisica grazie alla sua capacità sociale. Il meccanismo innato del bambino e i suoi impulsi gli permettono una facile reattività sociale. Da un punto di vista sociale la dipendenza denota un potere piuttosto che una debolezza; essa coinvolge l’interdipendenza 2) La plasticità: è la capacità di imparare dall’esperienza; la facoltà di mantenere da un’esperienza qualcosa che sia di aiuto nell’affrontare le difficoltà di una situazione futura. Potere di sviluppare disposizionipotere di modificare le azioni in base ai risultati delle esperienze precedentisenza di essa è impossibile l’acquisizione delle abitudini. La possibilità di continuare il progresso si poggia al fatto che nell’apprendimento uno sviluppa metodi adatti anche per altre situazioni. Ancora più importante è il fatto che l’essere umano acquisisca l’abitudine ad imparare. Egli impara ad imparare. L’importanza, per la vita umana, delle situazioni di dipendenza e di controllo variabile è stata riassunta nella dottrina del significato dell’infanzia prolungata. Questo prolungamento è significativo dal punto di vista dei membri adulti del gruppo, ma anche da quello dei giovani. La presenza di esseri dipendenti che apprendono è uno stimolo alla cura e all’affetto. La sempre maggiore complessità della vita sociale richiede un periodo più lungo della dipendenza, quindi, un prolungamento della plasticità. Questo fornisce un’ulteriore spinta al progresso sociale. 2. Le abitudini come espressione della crescita. Un’abitudine significa la capacità di usare le condizioni naturali come mezzi per dei fini. È un controllo attivo dell’ambiente attraverso il controllo degli organi dell’azione. L’ambiente viene pensato come qualcosa di fisso, che fornisce nella sua fissità il mezzo dei cambiamenti; l’adeguamento è solo adeguare noi stessi alla fissità delle condizioni esterne. L’assuefazione è il nostro adeguamento ad un ambiente che al momento non siamo interessati a modificare, e che ci fornisce una leva per le nostre abitudini attive. L’adattamento è un adattamento dell’ambiente alle nostre attività. Ogni abitudine indica un’inclinazione. non aspetto che uno stimolo si manifesti per passare all’azione; essa ricerca attivamente le occasioni per passare alla piena attività. Un’abitudine, inoltre, indica una disposizione di intelletto. Abitudine fissa la fissità di un’abitudine può voler dire che qualcosa ha un potere orientato su di noi, invece di avere noi un certo potere sulle cose. Questo fatto spiega due elementi della comune nozione sulle abitudini: la loro identificazione coi modi di agire meccanici ed esterni e la tendenza a dare loro un significato negativo (le cattive abitudini). Un’abitudine è qualcosa di una persona di cui non può disfarsi facilmente anche se il suo giudizio la condanna. Le abitudini di routine, e le abitudini che ci possiedono invece di essere possedute da noi, sono abitudini che mettono fine alla plasticità. Impediscono al potere di variare. 3. Le implicazioni educative del concetto di sviluppo. La vita è sviluppo, e lo sviluppo, crescendo, è vita. Il processo educativo non ha un fine oltre sé stesso. Il processo educativo è di continua trasformazione. Il bambino ha facoltà specifiche e ignorare questo fatto vuol dire distorcere gli organi da cui dipende la sua crescita. L’adulto usa i propri poteri per Pagina | 7 arrivare ai bambini; gli adulti sono naturalmente autori e controllori della tecnica. Il risultato è che l'amore di Froebel per il simbolismo astratto spesso ebbe la meglio sul suo intuito empatico. Con Hegel, la necessità di trovare una controparte concreta e operativa dell’inaccessibile Assoluto preso una forma istituzionale; la sua filosofia contraddistingue in modo unidirezionale un contributo indispensabile a una valida concezione nel processo della vita. Per coloro che avevano imparato la lezione di questo movimento, era pertanto impossibile concepire le istituzioni o la cultura come artificiali. Questo distruggeva completamente la psicologia che considerava la mente come una proprietà pronta per l'uso del nudo individuo mostrando l'importanza di una “mente oggettiva” nella formazione delle singole menti. Poiché Hegel era ossessionato dall’idea di un fine assoluto, era obbligato a organizzare le istituzioni nel modo in cui esistono concretamente, su una scala di approssimazioni ascendenti. Lo sviluppo personale e la formazione consistono nell’obbediente assimilazione dello spirito delle istituzioni esistenti. La conformità è l'essenza dell’educazione. Il progresso sociale è una “crescita organica” non una selezione sperimentale; la ragione è potentissima, ma solo la Ragione Assoluta a qualsiasi potere. Riconoscere che le grandi istruzione storiche sono fattori attivi nel nutrimento intellettuale della mente, è un grande contributo alla filosofia dell'educazione. Ciascun individuo ha una funzione ed un certo spazio limitato, che necessitano essere integrati con i luoghi e le funzioni degli altri organi. 3. L’educazione come allenamento delle facoltà. La teoria della “disciplina formale” prevede un ideale che riteniamo corretto, cioè che uno dei risultati dell’educazione dovrebbe essere la creazione di specifiche facoltà di adempimento. Una persona addestrata è una persona che può fare cose primarie che ritiene importanti fare per lui meglio di quanto potrebbe senza addestramento: meglio significa in modo più facile. Questo è un risultato dell’educazione; ma la teoria considera alcune capacità come obiettivi diretti e volontari dell’istruzione e non solo come risultato della crescita. L'educazione dovrebbe dedicarsi direttamente all’allevamento di tali capacità, ma questo implica che le stesse sono già presenti in forma non allenata; essendo già presenti esercitandole per mezzo di esercizi ripetitivi verranno raffinate e perfezionate. “Disciplina” si riferisce sia al risultato della capacità allenata, che al metodo di allenamento attraverso esercizi ripetitivi. Le forme delle capacità sono ad esempio le facoltà di: percezione, memorizzazione, ricordo associazione e attenzione che sono poi trasformate attraverso l'esercizio; questa teoria è stata espressa dal Locke. Il mondo esterno presenta il materiale o il contenuto della conoscenza e la nostra mente ha alcune facoltà immediatamente disponibili come: l’attenzione, l'osservazione e la memoria. La conoscenza risulta se la nostra mente discrimina e combina le cose che sono unite e divise nella natura stessa. La cosa importante, per l'educazione, è l'esercizio o la pratica delle facoltà della mente fino a quando non diventano abitudini radicate a fondo. Il fine dell'educazione è la ricezione e la conservazione di informazioni, è la formazione di capacità personali di attenzione, memoria, osservazione, astrazione e generalizzazione. L’educazione è: Realistica  nel sottolineare che tutto il materiale è ricevuto dall’esterno. Idealistica  indicava come passo ultimo e più importante la formazione delle facoltà mentali. Pagina | 10 Obiettiva/impersonale  nel suo affermare che l'individuo non possa possedere o generare alcuna vera idea per proprio conto. Individualistica  considerare fine dell'educazione il perfezionamento di certo facoltà possedute fin dall'inizio dall'individuo. L'educazione nella pratica fornisce all'educatore compiti definiti e non vaghi, per rendere l'elaborazione di una tecnica dell'istruzione relativamente facile. Ci sono diversi modi per criticare questa concezione, sia attaccando le sue fondamentale, sia la sua applicazione all'educazione: 1. Il modo più diretto è nel far presente che le presunte facoltà di osservazione e pensiero sono puramente mitologiche, non esistono poteri già pronti che aspettano di essere esercitati e quindi addestrati. È solo per mezzo di specifici cambiamenti di attività naturali che si espleta quel controllo dell'ambient; tutte le nostre prime esperienze sono di questo tipo. 2. La formazione della nostra attività originali impulsive non è un raffinamento ottenuto dall’esercizio, consiste nel selezionare tra le risposte diffuse quelle che siano specificatamente adatti all'utilizzo dello stimolo. 3. Tanto più specializzato è l'aggiustamento reciproco di stimoli e risposta, tanto più rigido e meno utile è l'addestramento che se ne ottiene; all'addestramento si lega una qualità meno intellettuale e educativa. 4. La fallacia fondamentale è il suo dualismo. non esiste la capacità di vedere o sentire o ricordare in generale: esiste solo la capacità di vedere o sentire e ricordare qualcosa. Parlare di addestramento di una facoltà a prescindere dal contenuto del suo esercizio è assurdo. L'osservazione è un risultato dell’interazione di organi sensoriali e materia, varia con il tipo di materia utilizzata. Per concludere la distinzione tra educazione speciale e generale non ha nulla a che vedere con la trasferibilità di una funzione o facoltà. Al mutare delle condizioni alcuni fattori divengono subordinati e altri che prima erano di importanza minore, passano in primo piano. Vi è una costante ridistribuzione del punto focale dell’azione. Quando un'attività è ampia nel suo ambito ovvero, comprende il coordinamento di una vasta gamma di sotto-attività, ed è costantemente e inaspettatamente obbligata a cambiare direzione nel suo sviluppo progressivo, l'educazione generale è legata al risultato; generale significa ampio e flessibile. In pratica, l'educazione soddisfa queste condizioni, e quindi è generale nella misura in cui tiene conto dei rapporti sociali. L'isolamento di un argomento di discussione dal contesto sociale è l’ostacolo principale ad assicurare un allenamento generale della mente. CAPITOLO 6: L’EDUCAZIONE CONSERVATRICE E PROGRESSIVA 1. L’educazione come formazione. Vediamo ora una teoria che pone in rilievo il ruolo unico della materia, nello sviluppo della disposizione mentale e morale. L'educazione non è né un processo di svolgimento all’interno né tanto meno un addestramento delle facoltà residuo della mente stessa; essa è la formazione della mente grazie alla configurazione di certe associazioni e collegamenti per mezzo di una materia presentata dall'esterno. Formazione ha un valore tecnico, ed è legata all'idea di qualcosa che opera dall'esterno. L'educazione procede per mezzo dell’istruzione. Pagina | 11 Herbert è il rappresentante storico di questa teoria; egli nega l'esistenza di facoltà innate: la mente è semplicemente dotata della capacità di produrre diversi tipi e qualità di reazioni alle diverse realtà che agiscono su di essa, queste reazioni si chiamano rappresentazioni (vorstellungen). Ogni rappresentazione persiste, e può essere spinta al di sotto della “soglia” della coscienza da rappresentazioni nuove e più forti, ma la sua attività continua in virtù della sua forza intrinseca. Ciò che noi chiamiamo facoltà, come attenzione, memoria, pensiero; non sono altro che adattamenti, associazioni formate dall'interazione delle rappresentazioni sommerse tra loro e con nuove rappresentazioni. Il carattere concreto della mente consiste nella totalità delle diverse disposizioni formate dalle varie rappresentazioni, espresse nelle loro diverse qualità. La mente è una questione di “contenuti”. Le implicazioni educative di questa dottrina sono tre: 1. La formazione della mente è esclusivamente un problema di presentare i materiali educativi adeguati. 2. L'effetto delle nuove rappresentazioni e rinforzare i raggruppamenti già formati. Il compito dell’educatore è prima di tutto scegliere il materiale adatto per poter stabilire la natura delle reazioni originarie, e organizzare la sequenza delle rappresentazioni successive sulla base del bagaglio di idee ottenuto con le precedenti rappresentazioni. Il controllo, non è il fine ultimo, ma è un effetto del passato. 3. È possibile delineare alcuni passaggi formali condivisi da tutti i metodi di insegnamento. La presentazione di nuovi oggetti di studio è il punto centrale, ma il primo passo da compiere è la “preparazione”, vale a dire richiamare in servizio attivo e spingere oltre la soglia della consapevolezza quelle vecchie rappresentazioni che devono assimilare la nuova. Il grande merito di Herbart fu portare la didattica fuori dal mondo della routine e della casualità, per farlo approdare in quella del metodo cosciente e ragionato; insegnare diviene un'attività volontaria con uno scopo e una procedura ben definita. il suo lavoro permise definizioni più precise specifiche, vaghi e più o meno mistici riguardanti ideali ultimi e simboli spirituali speculativi. Herbart abolì l'idea di facoltà già pronte addestrabili con l'esercizio su qualsiasi sorta di materiale, e portò l’attenzione su materie concrete e sul contenuto sempre più importante. Egli definì problemi di metodo dal punto di vista del loro collegamento con l'oggetto di studio: il metodo ha a che vedere con la maniera e la sequenza di presentazione dei nuovi oggetti di studio per assicurare la valida interazione con i vecchi. Il difetto teorico sta nell’ignorare l'esistenza, di funzioni specifiche e attive che vengono sviluppate nella ridirezione e combinazione che si verificano quando tutti si occupano del proprio ambiente. Il concetto che la mente è costituito esclusivamente da ciò che viene insegnato riflette la visione della vita del pedagogo; la filosofia parla del dovere dell'insegnante di istruire gli allievi; che l'ambiente richiede una condivisione personale nelle esperienze comuni; insiste sul vecchio e sul passato, e quasi ignora il funzionamento di ciò che è autenticamente nuovo e imprevedibile; tiene conto di tutto ciò che è educativo a parte la sua essenza. Tutta l'educazione forma il carattere, ma la formazione consiste nella selezione e nel coordinamento delle attività innate per fare loro utilizzare la materia dell’ambiente sociale. Inoltre, la formazione è formazione delle attività innate e Pagina | 12 rappresenta uno sviluppo dei bambini e dei giovani e anche quello della società futura. CAPITOLO 7: IL CONCETTO DEMOCRATICO DELL’EDUCAZIONE L'educazione varia a seconda della qualità della vita predominante nel gruppo. 1. Le implicazioni dell’associazione umana. Società rappresenta molte cose, le persone si associano in modi diversi e per tanti diversi scopi. I termini società e comunità sono ambigui; la società è considerata una per sua stessa natura. Da una parte il concetto di società è diventato talmente “ideale” da essere inutile, dall'altra ognuna di queste organizzazioni hanno delle qualità lodevoli di società che li tiene insieme. Qualsiasi educazione data da un gruppo tende a socializzare i suoi membri, ma la qualità e il valore della socializzazione dipendono dalle abitudini e dagli scopi del gruppo. Non possiamo stabilire cosa consideriamo per una società ideale, dobbiamo basare la nostra concezione su società che esistono attualmente per poter avere ogni sicurezza che il nostro ideale sia attuabile. In qualsiasi gruppo sociale troviamo qualche interesse in comune, e una certa quantità di interazioni e relazioni di cooperazione con altri gruppi. 1. La diversità degli stimoli significa novità, e la novità significa sfida a pensare. Platone ha definito lo schiavo come colui che accetta da un altro gli scopi che determinano la sua condotta; questa condizione si trova dovunque gli uomini siano occupati in attività che sono socialmente utili ma di cui essi non capiscono l'utilità e per cui non provano interessi personali. L'opportunità principale per la scienza è la scoperta delle relazioni dell'uomo con il suo lavoro che assicurerà il suo interessamento intellettuale in ciò che sta facendo. 2. L'isolamento e l'esclusività di una banda o di una cricca, mettono in rilievo lo spirito antisociale; ma questo spirito si trova dovunque un gruppo abbia interessi “suoi propri”. L'isolamento provoca rigidità e istituzionalizzazione formale della vita, per gli ideali statici ed egoistici all’interno del gruppo. I viaggi e le nuove tendenze economiche e commerciali hanno contribuito molto ad abbattere le barriere esterne e ad avvicinare i popoli e le classi fra di loro con rapporti più percettibili. 2. L’ideale democratico. Due elementi del nostro criterio ci rimandano alla democrazia, il primo significa più numeroso e più variati punti di interesse comune condiviso, e maggiore affidamento al riconoscimento degli interessi comuni come fattore di controllo sociale; Il secondo una interazione più libera fra i diversi gruppi sociali, e un cambiamento nell'abitudine sociale. Questi due aspetti caratterizzano la società democraticamente costituita. Sul piano educativo va notato che la realizzazione di una forma di vita sociale nella quale gli interessi si compenetrano a vicenda, rende la comunità democratica più interessata di quanto non abbiano ragione di essere le altre comunità in un’educazione deliberata e sistematica. La devozione della democrazia l'educazione è un dato di fatto. Una società democratica ripudia il principio dell'autorità esterna, è necessario trovare un surrogato nella disposizione e all'interesse volontario; questi possono essere creati solamente dall'educazione. Pagina | 15 L'estendersi dell'area degli interessi condivisi, e la liberazione di una maggior varietà di capacità personali che caratterizzano una democrazia, non sono il prodotto di deliberazione e sforzo cosciente; ma furono determinati dallo svilupparsi di forme di industria, commercio, viaggio, migrazione e intercomunicazione; A loro volta conseguenza del dominio della scienza sull’energia naturale. Una società strutturata in classi deve prestare particolare attenzione all'educazione della classe dirigente; una società mobile deve provvedere che i suoi membri siano educati all'iniziativa personale e all'adattabilità. 3. La filosofia platonica dell’educazione. Una società è stabilmente organizzata quando un individuo fa ciò per cui ha attitudine per natura, in modo da essere utile agli altri; il compito dell'educazione e proprio scoprire queste attitudini e allenarle progressivamente per l'uso nella società. Platone limita il suo punto di vista ha un numero limitato di categorie, di capacità e di strutture sociali. Il punto di partenza è che l'organizzazione della società dipende dalla conoscenza del fine dell’esistenza, se il fine è ignoto siamo alla mercé del capriccio; se non conosciamo il fine, ovvero il bene, non avremo mai alcun criterio per decidere razionalmente quali sono le possibilità da favorire e quale ordine dare alla società, ne avremo alcun concetto dei giusti limiti e della distribuzione delle attività che caratterizzano le organizzazioni individuale sociale; ovvero ciò che Platone chiamava giustizia. In una società disorganizzata e divisa non è possibile che l'individuo raggiunge il proprio inquadramento spirituale; una società che dipende dalla supremazia di alcuni fattori su altri svia inevitabilmente il pensiero e l'educazione procede sostanzialmente dai modelli forniti da istruzione, costumi e legge. La funzione dell'educazione e quella di scoprire e sviluppare le capacità personali e formarle in modo che possono collegarsi con attività altrui. Il posto dell'individuo nella società non è determinato dalla sua nascita o dalla sua ricchezza, ma dalla sua natura quale si rivela nel processo dell’educazione. Platone non avendo riconosciuto che ogni individuo è una classe a sé stante non poteva riconoscere l'infinita varietà di tendenze attive e di combinazioni di tendenze delle quali è capace un individuo; secondo lui vi erano solo tre tipi di facoltà o poteri nella struttura dell’individuo, di conseguenza l'educazione era destinata a raggiungere presto un limite statico in ogni classe, poiché solo la verità crea il cambiamento e il progresso. Classe lavoratrice/commerciante  dominati dagli appetiti; esprime e provvede ai bisogni umani. Classe dei guerrieri  disposizione generosa, aperta e coraggiosa; loro limite la mancanza di ragione che è la capacità di afferrare l’universale. Classe dei governanti  possiedono la forma più alta di educazione, sono i legislatori dello stato; Possiedono la ragione e con questa devono governare. Il progresso della conoscenza ci ha insegnato che le capacità originarie sono indefinitamente numerose e varie. La filosofia dell’educazione di Platone era dominata da idea di statici; il suo fallimento è reso evidente dal fatto che egli non poteva fidarsi dei miglioramenti graduali nell'educazione, per creare una società migliore che a sua volta migliorasse l'educazione, e così via in un ciclo infinito. 4. L’ideale “individualistico” del XVIII secolo Pagina | 16 Nella filosofia del 1700 ci troviamo in un circolo di idee diverse. Rousseau fu influenzato da Platone. La natura parla ora a favore della diversità del talento individuale e del bisogno del libero sviluppo dell'individualità in tutta la sua varietà. L'educazione conforme alla natura fornisce la meta e il metodo dell’istruzione e della disciplina. Il suo interesse principale era nel progresso in particolare il progresso sociale. questa filosofia era di fatto una maschera trasparente verso una società più vasta e più libera, vale a dire il cosmopolitismo. L'ideale positivo era l'umanità. La dottrina dell’individualismo estremo altro non era che la contropartita e il rovescio dell’ideali della perfettibilità indefinita dell'uomo, e di un organizzazione sociale estesa a tutta l'umanità. L'individuo emancipato diviene l'organo e l’agente di una società vasta e progressista. Dare più impulso alla natura significava rimpiazzare un ordine sociale artificiale, corrotto con un nuovo e migliore regno dell’umanità. Un'educazione conforme alla natura era considerata un primo passo per garantire questa società più sociale. Il primo passo verso la liberazione degli uomini dalle catene esteriori era spezzare le catene interiori, quelle delle false credenze e dei falsi ideali. La natura deve essere il potere al quale affidare l'impressa, anche la teoria della conoscenza deriva da questa concezione. Sostenere che la mente fosse originariamente passive e vuota era un modo di esaltare le possibilità dell’educazione; se la mente è una tavoletta di cera non vi sono limiti alle possibilità dell’educazione per mezzo dell’ambiente naturale, e poiché il mondo naturale degli oggetti è una scena di verità armoniosa, questa educazione avrebbe prodotto menti colme di verità. 5. L’educazione nazionale e sociale Lasciare tutto alla natura significava maneggiare l'idea stessa dell’educazione, significava fare affidamento solo sulle circostanze sugli eventi accidentali. Era necessario un metodo, un organo positivo e un agente amministrativo che portasse avanti il processo educativo. Un’beh umanità illuminata e progressiva richiedeva un'organizzazione precisa per la sua realizzazione. Per perseguire il nuovo ideale educativo occorreva l'appoggio dello Stato; la realizzazione della nuova educazione dipendeva dalle attività degli stati esistenti. In Europa, il contesto storico identificava il movimento per un'educazione appoggiata dallo stato, col movimento nazionalista. L'educazione divenne una funzione civica identificata con la realizzazione dell'ideale dello Stato nazionale. Lo stato prese il posto dell’umanità, il cosmopolitismo cedette il posto al nazionalismo. Lo scopo dell'educazione divenne formare il cittadino e non più l'uomo. Lo stato fornisce gli strumenti dell’educazione pubblica e anche gli scopi. Il mantenimento della sovranità nazionale richiedeva che gli individui subordinassero i propri interessi a quelli superiori dello Stato, si pensò che l'efficienza sociale implicasse una simile subordinazione. Il processo educativo fu quindi considerato un processo di addestramento alla disciplina piuttosto che di sviluppo personale. L'ideale della cultura come sviluppo completo della personalità era ancora vivo, la filosofia dell'educazione cercò di conciliare le due idee. Tale conciliazione preso la forma dell’idea del carattere organico dello Stato. L'individuo non è niente, può sviluppare una reale personalità solo assimilando gli scopi e il significato delle istituzioni organizzate. Pagina | 17 2. Gli scopi sono completamente formulati prima di tentare di realizzarli; questa idea deve essere collaudata. L'atto di tentare di realizzarlo nel saggio il valore. Uno scopo deve essere flessibile deve poter essere modificato per adattarlo alle circostanze; il valore di uno scopo sta nel fatto che possiamo adoperarlo per alterare le condizioni. Un male di ricorrere ad uno scopo esterno, astratto, in educazione, è che la sua stessa inapplicabilità pratica può generare, un tentativo di reagire a casaccio alle condizioni immediate. 3. Lo scopo deve rappresentare una liberazione di attività. Gli aggettivi che ci pre figuriamo sono mezzi con cui dirigere l'attività. L’oggetto è una fase del fine, che continuare con successo l'attività. L'idea di scopo imposto dall'esterno porta a una separazione dei mezzi dal fine, mentre un fine che si sviluppa entro un’attività e che è il piano della sua direzione, è sempre tanto fine quanto mezzo, e la distinzione non è che una distinzione di convenienza. Ogni mezzo è un fine temporaneo. Ogni fine diventa un mezzo di continuare l’attività non appena esso viene raggiunto. Fine  traccia la direzione futura dell’attività nella quale siamo impegnanti. Mezzo  quando traccia la direzione attuale dell’attività nella quale siamo impegnati. Ogni separazione del fine dai mezzi diminuisce il significato dell’attività e tende a ridurla a un penoso servizio. Lo scopo è indubbiamente un mezzo di azione al pari di ogni altra parte dell'attività. 3. Applicazione dell’educazione. La previsione delle possibili conseguenze porta ad un’osservazione più attenta ed estesa della natura e del comportamento delle cose con le quali ha a che fare, e a stendere un piano, un ordine, negli atti da eseguire. Qualsiasi scopo ha valore nella misura in cui dirige l'osservazione, la scelta e la pianificazione dell'esecuzione di un attività; se intralcia la via al buon senso dell'uomo lo scopo nuoce. L'educazione come tale non ha scopi, le persone, e non le idee astratte, hanno degli scopi. Anche gli scopi più validi, se definiti a parole, fanno più male che bene sotto forma di parole. Caratteristiche dei buoni scopi educativi: 1. Uno scopo educativo deve essere fondato sulle attività e i bisogni intrinsechi dell'individuo che si vuole educare. 2. Uno scopo deve poter essere tradotto in un metodo di cooperazione con le attività di coloro che si sottopongono all'istruzione. Deve suggerire il genere di ambiente necessario per liberare organizzare le loro capacità. Ogni scopo fisso e immutabile sembra rendere inutile un attento esame delle condizioni concrete. 3. Gli educatori devono stare in guardia contro fini che si presume siano generali e ultimi; generale significa astratto o distaccato da ogni specifico contesto. Questa astrattezza significa distanza che ci fa ricadere un'altra volta nell’insegnamento e nello studio intesi soltanto come mezzi per prepararsi ad un fine non collegato ad essi. Che l'educazione sia fine a sé stessa significa che nessun presunto studio o disciplina è educativo se non vale la pena acquisirlo in sé e per sé. Uno scopo generale ampia l'orizzonte, stimola a tener conto di Pagina | 20 un maggior numero di conseguenze. Maggiore è il numero delle forze che interagiscono, maggiori saranno le risorse immediate. Le espressioni scopo generale o scopo globale nel senso di una larga sintesi dello spettro delle attività presenti possono esaminare fini più importanti, Verificare scopi immediati che sono sempre il compito pratico dell’educatore. I fini generali coesistono senza concorrenza poiché rappresentano modi diversi di guardare la stessa scena; più fini generali abbiamo e meglio sarà. CAPITOLO 9: SVILUPPO NATURALE ED EFFICIENZA SOCIALE COME SCOPI 1. La natura come provveditrice di scopi. La dichiarazione di uno scopo è una questione da evidenziare in un tempo specifico. I riformatori dell’educazione erano propensi a ricorrere alla natura come modello. Si suppone che la natura fornisca la legge e il fine dello sviluppo; a noi tocca conformarci ai suoi modi. Il valore positivo di questa concezione si trova nella forza con la quale richiama l’attenzione di scopi che non hanno attinenza con le doti naturali di coloro che sono educati. Il suo punto debole è la facilità con la quale il naturale viene confuso col fisico. L’uso costruttivo dell’intelligenza viene eliminata; dobbiamo permettere alla natura di fare il suo lavoro. Rousseau specifica che per natura si intendono le capacità e disposizioni che sono innate (prima che vengano modificate dalle abitudini e dalle opinioni altrui). I tre fattori dello sviluppo educativo sono: - La struttura originaria dei nostri organi fisici e delle loro attività funzionali. - L’uso verso cui le attività di questi organi sono attivate sotto l’influenza di altre persone. - La loro diretta interazione con l’ambiente. Solo quando i tre fattori dell’educazione cooperano, può compiersi lo sviluppo dell’individuo e le attività innate degli organi sono importanti per concepire la consonanza. Rousseau considera queste tre cose come operazioni separate e indipendenti. Crede che vi sia uno sviluppo indipendente, spontaneo degli organi e delle facoltà innate. Le attività naturali si sviluppano attraverso gli usi ai quali sono adibite e il compito del mezzo sociale è dirigere la crescita rendendo le facoltà il migliore uso possibile. Le attività istintive possono chiamarsi spontanee. Le facoltà naturali, o innate, forniscono le forze iniziali e limitate in tutta l’educazione, la morale consiste nel fornire un ambiente che organizzi lo spontaneo sviluppo. L’obiettivo dello sviluppo naturale suggerisce ai genitori e ai maestri: “fate della salute uno scopo”; uno sviluppo normale non si può avere senza un riguardo al vigore del corpo. Natura è un termine metaforico. Una cosa che natura può dirsi esprimere è che vi sono condizioni di efficienza educativa, e fino a quando non abbiamo appreso quali siano queste condizioni i nostri scopi sono condannati a rimanere parole. L’obiettivo dello sviluppo naturale si traduce nello scopo di rispettare la mobilità fisica. Seguire la natura significa avere il rispetto per il ruolo svolto dall’uso degli organi del corpo nell’attività do scoperta, nell’uso dei materiali, Pagina | 21 nei giochi e negli sport. L’obiettivo generale si traduce nello scopo a rispettare le differenze individuali fra i bambini. L’obiettivo si seguire la natura significa osservare l’origine, il crescere e l’affievolirsi delle preferenze e degli interessi. Non c’è sviluppo lineare. Particolarmente importanti sono le prime manifestazioni delle capacità. I modi in cui le tendenze della prima infanzia vengono trattate fissano le disposizioni e condizionano la svolta apportata dalle facoltà che si manifestano più tardi. L’osservazione delle tendenze naturali si mostrano con più facilità nelle parole e nei gesti spontanei di un bambino, cioè quando è consapevole di essere sotto osservazione. Le cattive istituzioni e i cattivi costumi operano in modo quasi automatico nell’impartire un’educazione sbagliata che neanche la più attenta istruzione scolastica può compensare; ma la conclusione è organizzare un ambiente nel quale le potenzialità innate siano adoperate ad usi migliori. 2. L’efficienza sociale come scopo. Il compito dell’educazione è di fornire ciò che la natura non riesce a garantire, cioè l’adattamento dell’individuo al controllo sociale. L’efficienza sociale si ottiene con l’uso positivo delle capacità individuali innate in occupazioni che hanno un significato sociale. L’efficienza sociale implica l’importanza di una competenza industriale. Se un individuo non è capace di guadagnarsi da vivere e di ciò per cui i suoi bambini dipendono da lui, è un peso per le attività altrui. Lo scopo dell’educazione progressiva è di partecipare alla correzione del privilegio ingiusto e della privazione ingiusta. Dovunque il controllo sociale implica o richiede subordinazione delle attività individuali all’autorità di classe, vi è il pericolo che l’educazione industriale sia dominata dall’accettazione dello status equo. Efficienza civica o buona cittadinanza sono caratteristiche che fanno dell’individuo un compagno piacevole. Denota la capacità di giudicare gli uomini e di svolgere un ruolo determinante nel fare le leggi come nell’obbedire ad esse. Lo scopo dell’efficienza civica ha il merito di proteggerci dall’idea di un addestramento di potenzialità mentali in generale. L’efficienza sociale comprende tutto ciò che rende la nostra esperienza più valida per gli altri, e tutto ciò che permette ad uno di partecipare alle esperienze altrui. L’efficienza sociale non è altro che la socializzazione della mente che è attivamente impegnata a rendere le esperienze più comunicabili. Quando l’efficienza sociale si limita al servizio reso con azioni esplicite, il suo principale elemento costitutivo viene omesso, -la simpatia intelligente o buona volontà. Per simpatia si intende un’immaginazione coltivata per ciò che gli uomini hanno in comune e una ribellione contro qualsiasi cosa che li divida senza bisogno. L’efficienza sociale e il servizio sociale sono cose dure se separate dal riconoscimento attivo della diversità dei beni che la vita può offrire ai diversi individui. 3. La cultura come scopo. Cultura significa qualcosa di coltivato, di maturato. La cultura è anche qualcosa di personale; è la coltivazione delle idee e dell’arte, degli interessi umani più universali. Quando l’efficienza sociale viene inculcata come un ideale in una società democratica, significa che la poca stima delle masse, viene portata avanti, ma se la democrazia ha un significato morale e ideale, quell’opportunità di sviluppo di capacità uniche deve essere permessa a tutti. Pagina | 22 una combinazione peculiare. Il nesso tra questi due elementi misura il valore dell’esperienza. La semplice attività non costituisce esperienza, ma il significato viene dato dalle conseguenze che ne scaturiscono. Imparare dall’esperienza significa effettuare una connessione fra quello che facciamo con gli oggetti e quel che, di ritorno, ne subiamo. Da ciò, ne conseguono due conclusioni per l’educazione:  L’esperienza è qualcosa di attivo-passivo e non è principalmente cognitiva  L’esperienza è valida nella misura in cui ci porta a percepire delle connessioni, e ha un valore di conoscenza solo se ha un significato Alcuni effetti del dualismo corpo e mente:  L’attività fisica diventa un’intrusa perché si pensa non abbia niente a che fare con l’attività mentale. L’allievo ha un corpo che è fonte di energia, quindi deve fare qualcosa. Le attività distraggono l’allievo dalla lezione della quale la sua mente dovrebbe occuparsi. La tensione e la fatica che ne derivano per il maestro e per l’allievo, sono una conseguenza dell’anormalità della situazione in cui attività fisica e percezione intellettiva sono separate.  In alcune lezioni da apprendere mediante l’applicazione della mente, è richiesto l’uso di alcune attività fisiche. I sensi sono considerati un condotto misterioso attraverso il quale l’informazione è guidata dal mondo esterno fino alla mente. Sono considerati vie per la conoscenza perché sono adoperati per fare qualcosa con uno scopo. I sensi e i muscoli sono utilizzati come carichi e scarichi della mente.  Ogni percezione, ogni idea è un concetto della direzione di un oggetto. Nella percezione è impiegato il giudizio; se così non fosse, la percezione non sarebbe altro che atto di riconoscere il risultato di un giudizio precedente. Il discernimento della relazione rappresenta il campo d’azione dell’intelletto, e quindi il campo d’azione dell’educazione. Il fallimento sopravviene quando si suppone che le relazioni possano divenire percepibili senza esperienza. Si suppone che la mente sia in grado di comprenderle solo prestandovi attenzione, e che questa attenzione possa esservi prestata indipendentemente dalla situazione. Un’esperienza è meglio di una teoria perché solo nell’esperienza una teoria può avere significato verificabile. 2. La riflessione nell’esperienza. Il pensiero, o riflessione, è la comprensione della relazione fra quel che cerchiamo di fare e quel che ne consegue. Nessuna esperienza che abbia un significato è possibile senza qualche elemento di pensiero. tutte le nostre esperienze presentano il metodo tentativo ed errore. Questo metodo estende il nostro controllo pratico. Se qualcuna delle condizioni necessarie viene meno, possiamo cercare di ristabilirla sapendo quali sono gli antecedenti necessari per ottenere un dato effetto. Nella scoperta delle connessioni tra le nostre attività e ciò che ad esse consegue, il contenuto di pensiero implicito è reso esplicito. Cambia la qualità dell’esperienza: diventa un’esperienza di tipo riflessivo per eccellenza. Pensare è il tentativo intenzionale di scoprire delle connessioni specifiche fra Pagina | 25 qualcosa che facciamo e le conseguenze che ne risultano, in modo che le due cose diventino contigue. Pensare equivale ad un cosciente estrarre l’elemento intelligente della nostra esperienza. Il punto di partenza di qualsiasi tipo di processo di pensiero è qualcosa che allo stato attuale è incompleto. Il suo significato risiede in quel che diventerà. La riflessione implica un interesse per il risultato. Uno dei paradossi principali del pensiero deriva dal fatto che l’atto di pensare ha origine nel senso di partecipazione alle conseguenze degli avvenimenti. Il pensiero deve raggiungere un imparziale distacco per poter compiere la sua funzione. Lo scopo del pensiero è di aiutare a raggiungere una conclusione. Poiché la situazione nella quale ha luogo il pensiero è di dubbio, ne consegue che il pensiero è un processo di esame, indagine e ricerca. L’acquisizione è secondaria ed è funzione di questo processo di indagine. È ricerca di qualcosa che non è a nostra disposizione. Tutto il pensiero è ricerca. àne consegue che tutto il pensiero implica dei rischi. La certezza non può essere garantita. Le conclusioni del pensiero sono, quindi, incerte e ipotetiche. I greci ritenevano la conoscenza come qualcosa di più rispetto all’apprendimento; la scienza moderna, invece, considera il bagaglio delle conoscenze acquisite solo un mezzo per imparare e scoprire. Caratteristiche generali di un’esperienza riflessiva: 1. Perplessità, confusione, dubbio, dovuti al fatto che si è implicati in una situazione incompleta 2. Una previsione degli elementi dati che ci porta ad ipotizzare che essi avranno certe conseguenze 3. Un esame attento atto a chiarire il problema presente 4. Successiva rielaborazione delle ipotesi incerte per renderle precise 5. Fare concretamente qualcosa per provocare il risultato previsto provare l’ipotesi Il nostro pensiero più elaborato e razionalmente coerente deve essere messo alla prova e verificato sul campo. CAPITOLO 12: IL PENSARE NELL’EDUCAZIONE 1. L’essenziale del metodo. Ciò che la scuola deve fare per gli allievi per quel che riguarda la loro mente è di sviluppare la loro capacità di pensare. L’unica via diretta per un miglioramento permanente dei metodi dell’istruzione dell’insegnamento consiste nel concentrarsi sulle condizioni che esigono, promuovono e mettono alla prova il pensiero. il pensiero è il metodo dell’apprendimento intelligente che impiega e ricompensa la mente. 1) Lo stadio iniziare del pensiero è l’esperienza, considerata come il cercare di fare qualcosa e l’esporsi a subire le conseguenze concrete di ciò che si è fatto. La prima fase di contatto con qualsiasi materiale nuovo deve essere di tipo prova ed errore: un individuo deve provare a fare qualcosa e poi osservare l’interazione tra la sua energia e quella del materiale impiegato. Perciò il primo approccio a qualsiasi argomento nelle scuole dovrebbe essere il meno scolastico possibile, se si vuole risvegliare il pensiero e non insegnare delle parole. Un esame dei metodi che riescono fruttuosi nell’educazione ci Pagina | 26 mostrerà che la loro efficienza dipende dal fatto che essi si riferiscono al tipo di situazioni che provocano la riflessione anche fuori dalla scuola. Danno agli allievi qualcosa da fare, non qualcosa da imparare, e l’azione è di natura tale da richiedere il pensiero o l’osservazione intenzionale delle connessioni: l’apprendimento risulta in modo naturale. 2) Vi devono essere a disposizione dei dati che permettano di impostare ragionamenti atti ad affrontare la difficoltà che si è presentata. La memoria, l’osservazione, la lettura e la comunicazione sono fonti che forniscono dati. Una mente ben allenata è una mente che è abituata a ritornare sulle esperienze passate per vedere che cosa possono dare. Una relazione di un oggetto familiare a cui però non si è mai prestata attenzione, può costituire l’elemento utile ad affrontare una questione. In questo caso è necessaria l’osservazione diretta. La conoscenza costituisce il capitale da sfruttare per scoprire e imparare più cose. Spesso la conoscenza è trattata come fine a sé stessa, e allora il fine diventa accumularla e esibirla quando ce n’è bisogno. Questo ideale statico è dannoso per lo sviluppo dell’educazione: rende stagnante il pensiero. 3) Ai dati e conoscenze già acquisite corrispondono le idee. Osservazioni e ricordi determinano ciò che vi è già ed è sicuro, ma non possono fornire ciò che manca. Esse definiscono il problema, ma non possono fornire la risposta. Per questo occorrono intuizione, invenzione, ingegnosità: i dati risvegliano dei suggerimenti che prevedono cose da fare. Ciò che viene suggerito deve esserci familiare in un qualche contesto, ma la novità dipende dalla nuova luce in cui la cosa è vista. La conclusione educativa è che ogni pensiero è originale in una proiezione di considerazioni che non sono state affermate prima. 4) Le idee sono anticipazioni di possibili soluzioni. Esse devono guidare e organizzare ulteriori osservazioni, ricordi ed esperimenti. Rappresentano i mezzi e non i fini del processo dell’apprendere. Il bisogno dell’applicare le idee ottenute conferisce loro pieno significato e senso di realtà. È sottinteso che quanto si impara a scuola è destinato a non contare per la vita di ogni giorno. L’effetto negativo è duplice: l’esperienza ordinaria non riceve l’arricchimento che dovrebbe e gli atteggiamenti che nascono dall’abitudine e dall’accettazione di materiale mal capito indeboliscono il vigore e l’efficienza del pensiero. Dove le scuole sono fornite di laboratori e giardini, dove si fanno liberamente recite e rappresentazioni, si offrono occasioni di riprodurre le situazioni reali della vita. Le idee non sono segregate ma arricchiscono il corso ordinario della vita. Le nozioni sono rese vitali dall’esser messe in atto. Il “mentale” è considerato come un regno separato ad attività e movimenti del corpo, i quali non occupano un posto necessario nella mente e perciò non hanno alcun posto nell’educazione liberale, cioè in un’educazione che si occupi degli interessi dell’intelligenza. Se vi rientrano in qualche modo, è solo per una concessione ai bisogni materiali delle masse. Pagina | 27 diretta all'azione; mentre il metodo opera indirettamente gettando luce sui fini e sui mezzi, opera attraverso l'intelligenza e non attraverso la conformazione ad ordini imposti dall'esterno. supporre che ha degli studenti si possono fornire dei modelli di metodi da seguire per apprendere e spiegare un argomento, significa esporsi a delusioni. Una relazione personale si impone in ogni caso. Le indicazioni ottenute grazie ai metodi standardizzati e generali possono essere preziose o dannose, a seconda che rendano la relazione personale più intelligente o che inducano la persona a fare a meno di esercitare il proprio giudizio. ci siamo creati un concetto astratto di mente e l'idea di un metodo intellettuale che sia uguale per tutti; quindi consideriamo gli individui come sei differissero fra loro per la quantità di mente della quale sono dotati. Questa idea della mente in generale è un’illusione. È necessario che ogni individuo abbia l'opportunità di imparare le sue capacità in attività che abbiano un significato. Mente, metodo individuale e originalità condizionano la qualità dell' azione guidata e motivata. Un metodo uniforme generale per tutti i genera la mediocrità in tutti, tranne che nei più eccezionali. 3. Gli aspetti del metodo individuale. Gli elementi specifici del metodo di un individuo, si trovano fondamentalmente nelle sue tendenze innate e nelle sue abitudini e interessi acquisiti. Il metodo di uno varia da quello di un altro come variano le sue capacità istintive e originali, come variano le sue passate esperienze e le sue preferenze. I metodi rimangono la cura personale e il modo individuale con cui il maestro avvicina e tratta i suoi allievi. Possono essere individuati alcuni atteggiamenti che sono fondamentali per affrontare le diverse materie in modi intellettuali efficaci; i più importanti sono: 1. Immediatezza. Fiducia è un termine che ben si adatta a quel che si intende per immediatezza. Non bisogna confonderla però con la sicurezza di sé che può sfociare in una forma di consapevolezza di sé intesa come impudenza. Per fiducia deve intendersi l'andare dritto verso quel che si deve fare. Questo termine nel contesto denota non la fiducia cosciente nel l'efficacia delle proprie facoltà, ma la fede inconscia nelle possibilità della situazione. Significa forse all'altezza della situazione. 2. Apertura mentale. Significa accessibilità della mente a qualsiasi considerazione che getti luce su una situazione che abbia bisogno di essere chiarita, e che aiuti a determinare le conseguenze dell'agire in questo o in quel modo. Il crescere intellettualmente comporta una continua espansione degli orizzonti e la conseguente formazione di nuovi propositi e di nuove risposte; queste sono impossibili senza una disposizione attiva ad accogliere punti di vista finora estranei. Il peggiore effetto della chiusura mentale e dei pregiudizi è che arrestano lo sviluppo ed escludono nuovi stimoli dalla mente. Una mente aperta significa conservare l'atteggiamento dei bambini; una mente chiusa significa invecchiare intellettualmente prima del tempo. Il desiderio di uniformità della procedura ed i rapidi risultati tangibili sono i nemici che l'apertura mentale incontra nella scuola. Una mente aperta non è la stessa cosa di una mente vuota. Se gli insegnanti comprendessero che la misura dello sviluppo intellettuale è la qualità del processo mentale, avremmo una specie di rivoluzione nell’insegnamento. 3. Determinazione. Il valore della parola è quello di completezza dell’interesse, Pagina | 30 unicità dello scopo, assenza di scopi ulteriori repressi ma operanti dei quali lo scopo professato non è che una maschera. È l’equivalente di integralità mentale. L'integrità intellettuale, l'onestà e la sincerità non implicano un propositi e cosciente, ma esistono come qualità di una presa di posizione. Ovviamente l'interazione cosciente ne favorisce l'acquisizione, ma è molto facile ingannarsi. Gli istinti sociali, l'educazione sociale, il senso generico del dovere e dell’autorità, la paura delle pene, conducono ad un tiepido sforzo per conformarsi, per adattarsi. 4. Responsabilità. Per responsabilità si intende la disposizione a considerare in anticipo le probabili conseguenze di qualsiasi passo progettato e di accettarle pienamente; accettarle nel senso di tenerne conto e riconoscerle nell'azione. Le idee sono dei punti di vista e dei metodi che usiamo per definire una situazione dallo sbocco incerto o previsioni calcolate di determinati effetti. La responsabilità intellettuale significa regole e norme severe; queste possono essere instaurate solo a patto di uniformarsi ed agire concretamente in base al significato di quel che si è acquisito. Integralismo intellettuale e un altro nome che possiamo dare alla responsabilità. Vi è un tipo di integralismo che è quasi unicamente fisico: quello che consiste in un esercizio meccanico; completezza intellettuale significa portare le cose fino in fondo, dipende dall'unità dello scopo al quale sono subordinati particolari. Si manifesta nella fermezza con la quale si sviluppa il pieno significato dello scopo. CAPITOLO 14: LA NATURA DELLA DISCIPLINA DI STUDIO 1. La disciplina di studio per educatore ed allievo. La natura della materia di studio consiste di fatti osservati, ricordati, letti e discussi e di idee suggerite nel corso di uno sviluppo di una situazione avente un obiettivo. L'educatore deve fornire un ambiente che stimoli le risposte e indichi all'educando una direzione; può modificare gli stimoli in modo tale che quella reazione risulti il risultato possibile nella formazione di attese disposizione intellettuali ed affettive. È necessario un ambiente sociale che dia significato alle abitudini formate. Nell'educazione non formale, la materia di studio è data direttamente dal vivo delle relazioni sociali; è ciò che fanno e dicono le persone con le quali è associato un individuo. Via via che il gruppo sociale diventa più complesso e implica una maggiore qualità di capacità acquisite che sono radicate nelle idee standard depositate dall’esperienza passata, il contenuto della vita sociale viene formulato più chiaramente per obiettivi di istruzione. Il motivo principale che ha indotto soffermarsi sulla vita del gruppo è proprio il bisogno di istruire i giovani in modo da perpetuare la vita di gruppo. I legami che collegano le materie dello studio scolastico con le abitudini e gli ideali del gruppo sociale risultato nascosti, sono così vaghi che spesso sembra che non vi siano affatto. Gli scopi principali sono di rendere chiara la connessione che si perde così facilmente di vista, e dimostrare con un certo dettaglio il contenuto e la funzione sociale dei principali elementi costitutivi del corso di studio. Dal punto di vista dell’insegnante il significato di una conoscenza di un oggetto di studio consiste nel fornire precisi standard o indicargli le possibilità delle azioni grezze dell'immaturo: il contenuto delle discipline scolastiche traducono in termini concreti e dettagliati i significati della vita sociale corrente che si Pagina | 31 desidera trasmettere; una conoscenza delle idee elaborato in passato, permette all'educatore di percepire il significato delle reazioni apparentemente impulsive e senza scopo dei giovani e di provvedere gli stimoli necessari a dirigerli in modo che acquistino un valore. In altre parole, i vari studi rappresentano risorse utili. Quando è impegnato nell'azione diretta di insegnare, l'insegnante padroneggia completamente la materia; la sua attenzione dovrebbe essere rivolta all'atteggiamento e alla reazione dell’allievo; il suo compito è di capire quest’ultimo nel suo rapporto con la materia stessa. È necessario per l'insegnante conoscere sia l'argomento che i bisogni e le capacità caratteristiche dell’allievo Dal punto di vista dello studente la materia di studio non è e non può essere la stessa materia formulata e sistematica dell’adulto o dei libri. Il compito dello studente non è concentrare l'azione su sé stesso ma sulla materia. Non tener presente i rispettivi punti di vista dell'insegnante dell'allievo, è la radice della maggior parte degli errori che si fanno nell’uso dei libri di testo e delle altre espressioni della conoscenza preesistente. L'insegnante presenta in atto ciò che l'allievo rappresenta solo in potenza; l'insegnante sta già le cose che l'allieva sta solo imparando; di conseguenza i due hanno problemi completamente diversi. 2. Lo sviluppo della disciplina di studio nell’allievo. È possibile distinguere tre stadi abbastanza tipici nello sviluppo delle materie di studio nell’esperienza dell'allievo: 1. La conoscenza esiste come contenuto, una capacità di fare. questo tipo di materia viene espressa per mezzo della familiarità con le cose. La conoscenza che per gli individui vale di più ed è più profondamente impressa, è la conoscenza del come fare. La tendenza a considerare atti istintivi che realizzano un fine è la prova della forte tendenza a identificare la conoscenza con il controllo intellettuale dei mezzi di azione. Quando l'educazione non riconosce che l'attenzione primaria ed iniziale si rivolge sempre ad argomenti che implicano il fare, la materia dell'istruzione è isolata dai bisogni ed ai fini dell’allievo e diventa così soltanto una cosa da teneramente e da riprodurre su richiesta. Solo nell'educazione conoscenza significa in primo luogo bagaglio di informazioni estraneo all'azione. Il trattare con le cose in modo intelligente genera conoscenza e familiarità; le cose che conosciamo meglio sono quelle che adoperiamo spesso. La conoscenza delle cose è un prodotto del nostro usarle per uno scopo. 2. Il materiale viene gradualmente accresciuto e approfondito per mezzo di conoscenze o informazioni comunicate. I vari modi di agire includono rapporti con le persone oltre che con le cose. Gli impulsi di comunicazione e le abitudini di relazione devono essere indirizzati al mantenimento delle connessioni con gli altri, costruendo così robuste fondamenta di conoscenza sociale. Grazie a questa intercomunicazione si impara molto dagli altri. Il contenuto di queste comunicazioni, il materiale che forniscono diventa parte dell’esperienza di ciascuno; le connessioni attive con gli altri sono una parte talmente intima e vitale delle nostre vite che è impossibile tracciare confini netti. Informazione è il nome che viene dato a questo tipo di materia di studio. Il ruolo della comunicazione nell'agire personale ci fornisce un criterio per apprezzare il valore del materiale informativo nella scuola. Pagina | 32 capacità che se ne traggono sono di scarsa utilità. È vero che i bambini tendono a esagerare sulle proprie capacità e a scegliere i progetti al di là delle loro possibilità, ma una delle capacità che tutti dobbiamo acquisire è proprio capire e percepire i propri limiti, e questa, s'impara solo attraverso l'esperienza delle conseguenze. È colpa del maestro se l’allievo non si accorge in tempo dell’inadeguatezza del suo modo di procedere. È importante tenere vivo un atteggiamento creativo e costruttivo, che assicurarsi una perfezione estetica impegnando gli allievi in lavori fin troppo precisi. Si vogliono e si utilizzano materiali didattici che siano già stati sottoposti ad un opera mentale di revisione e perfezionamento; tale materiale permette di controllare le operazioni dell’allievo in modo da impedire degli errori. L'idea che è un allievo che lavora con un tale materiale assorba il ragionamento e la conoscenza è falsa; solo cominciando con materiale grezzo e sottoponendolo a un’intenzionale manipolazione l'allievo acquisirà l'intelligenza. Quanto più umana allo scopo tanto più la conoscenza effettiva e reale; quando lo scopo dell'attività è limitato all'accertamento delle qualità, la conoscenza risulta solamente tecnica. Direi che le occupazioni attive dovrebbero riguardare in primo luogo la totalità, e un'altra affermazione dello stesso principio; le totalità, ai fini educativi, non solo comunque getti fisici; intellettualmente è qualcosa di qualitativo. Gli allievi devono sapere come usare gli strumenti prima di affrontarle costruzioni vere e proprie perché si non possono imparare il come in corso d'opera. Nella vita normale utilizziamo i sensi in modo efficace quando il nostro uso delle cose e intelligente, ovvero intenzionale, poiché le qualità delle cose che percepiamo sono fattori dei quali dobbiamo tenere conto per raggiungere il nostro fine. L'incapacità di capire che soltanto lo sviluppo funzionale di una situazione costituisce un “tutt’uno” ai fini della mente è la causa delle false idee che hanno prevalso nell’istruzione sulle nozioni di semplice e complesso. L'importanza dei fattori economici nella vita contemporanea rende più necessario che l'educazione ne approfondisca il contenuto scientifico e il valore sociale. Bisogna usare le occupazioni attive come occasioni per lo studio scientifico. La via più diretta per far entrare gli allievi delle elementari nel mondo delle scienze civiche ed economiche è mostrare loro il ruolo e la funzione che hanno le occupazioni industriale nella vita sociale. La connessione delle occupazioni con il metodo scientifico è altrettanto stretta come con il proprio oggetto di studio. Le occupazioni attive nelle quali gli strumenti sono adoperati su oggetti e cose con l'intenzione di produrre i loro cambiamenti utili, sono la migliore introduzione al metodo sperimentale. 3. Lavoro e gioco. Le occupazioni attiva includono sia gioco che lavoro; nel loro significato non solo così antitetici l'uno all'altro come si suppone. Entrambi implicano una scelta cosciente di un fine e la selezione e l'adattamento dei materiali e dei processi necessari a raggiungerlo; la differenza sta nel estensione temporale, influenzando la trasparenza del rapporto tra mezzi e fine. Nel gioco l'interesse è più diretto, l'attività è fine a sé stessa e non persegue ulteriori risultati; questa affermazione è corretta, ma è spesso falsamente interpretata se vuole significare che l'attività ludica è momentanea perché non ha elementi di previsione e neppure di finalità. A volte l'idea di gioco e così Pagina | 35 simbolica che è solo l'adulto ne è cosciente, i bambini agiscono come ipnotizzati o rispondono ad un eccitamento immediato. Il gioco ha un fine, nel senso che vi è in esso un idea direttiva che motiva ogni azione della sequenza. le persone che giocano non stanno solo facendo qualcosa ma stanno tentando di produrre un effetto, un atteggiamento che implica delle previsioni che condizionano i loro atteggiamenti; di conseguenza il gioco è libero e plastico. Sin dalla tenera età non c'è distinzione fra periodi dediti a giocare e altri dediti al lavoro, ma solo il prevalere dell'uno dell'altro. I bambini vogliono “aiutare”, sono impazienti di impegnarsi nelle azioni degli adulti. Via via che maturano perdo l'interesse per attività che non danno risultati effettivi e concreti; Il gioco cambia, diventa un gingillarsi. Sono necessari dei risultati concreti per permettere alla persona di avere il senso e la misura delle sue facoltà. Quando risultati piuttosto remoti di carattere definito sono previsti e richiedono uno sforzo persistente per il loro compimento, il gioco diventa lavoro; esso significa un'attività finalistica e non differisce in quanto l'attività è subordinata a un risultato esterno, ma per il fatto che è richiesta un attività più prolungata nel tempo dall’idea di un risultato; necessità di attenzione continua e bisogna usare maggiore intelligenza per scegliere i mezzi. L'interesse che ha una persona a completare il lavoro lo manterrà all'opera; il fine dovrebbe essere intrinseco nell’azione, dovrebbe essere una parte del suo stesso corso; solo allora S offre uno stimolo allo sforzo. Se l'educazione non offre l'occasione di una ricreazione sana, gli istinti soppressi trovano ogni genere di sfoghi illeciti. L'educazione ha la responsabilità di provvedere adeguatamente al godimento degli svaghi ricreativi, per la salute fisica e psichica. CAPITOLO 16: IL SIGNIFICATO DELLA GEOGRAFIA E DELLA STORIA 1. L’estensione del significato delle attività primarie. Non vi è limite al significato che è un'azione può arrivare a possedere, tutto dipende dal con testo delle connessioni percepite nelle quali esse posta. Il raggio dell’immaginazione nel realizzare le connessioni e inesauribile. L'attività dell'uomo intuisce e trova significati, fa della sua educazione qualcosa di diverso dall'addestramento di un animale. L'importanza educativa finale di questa attività di gioco di lavoro è che si offrono i veicoli più diretti di una simile estensione di significato; queste attività costituiscono dei centri vitali destinate a ricevere e ad assimilare le nozioni, queste ultime, se le si fornisce a blocchi tendono ad accumularsi sull’esperienza vitale. L'esperienza individuale è in grado di fare suoi i risultati conseguiti dall’esperienza del gruppo al quale l'individuo do appartiene. Più assorbiamo e maggiore è la capacità di assorbire. Una nuova ricettività segue la nuova curiosità, e la nuova curiosità a sua volta segue le informazioni acquisite. La curiosità non è una qualità accidentali isolata, ma è una conseguenza necessaria del fatto che è un esperienza e una cosa mobile che implica diverse connessioni con altre cose; essa è la tendenza a rendere percettibili queste connessioni. I significati di cui si arricchiscono le attività riguardano la natura e l'uomo; questo e un luogo comune che acquista significato se tradotto in termini educativi, se tradotto va significare che la geografia e la storia forniscono il materiale che da sfondo e prospettive intellettuale a quelle che sarebbero Pagina | 36 limitate azioni personali o semplici forme di abilità tecnica. Quando aumenta la nostra capacità di inquadrare le nostre azioni nelle giuste connessioni di tempo e di luogo, le stesse nostra azioni aumentano di contenuto significativo. L'esperienza ordinaria non amplifica il proprio significato ciò che si studia non è animato né reso reale dal nostro ingresso nell’immediata attività; l'esperienza ordinaria viene schiacciato e spinta da parte da un carico di informazioni non assimilate, in questo caso l'esperienza rinuncia alla sua flessibile rivendicazione e alla sua vigile sete di nuovi significati. L’ammassare semplicemente nozioni al di fuori degli interessi rende la mente rigida incapace di comunicare, e scompare la sua elasticità. Spetta agli educatori fornire un ambiente che permetta la curiosità e all'espansione dell’esperienza di essere ampiamente ricompensato e mantenuto continuamente attivo. Il compito dell'educazione e di provvedere a che queste attività siano eseguite in modo in condizioni tali da rendere queste connessioni il più percettibile è possibile. Imparare la geografia significa aumentare la facoltà di percepire le connessioni spaziali e naturali di un atto ordinario; imparare la storia significa principalmente aumentare la propria capacità di riconoscere le connessioni umane in essa presenti . Le connessioni tra l'ambiente e gli atti della nostra vita ci permettono di trovare spiegazioni per questi ultimi. 2. La natura complementare della storia e della geografia. La storia la geografia includono lo studio della natura; sono nella scuola gli studi informativi per eccellenza. L'esame dei materiali e l'uso mettono in chiaro che la differenza fra la penetrazione di queste nozioni nell’esperienza viva e il loro semplice accumularsi in cumuli isolati, dipende dalla facoltà o meno alla interdipendenza fra uomo e natura, la quale fornisce a questi studi la loro giustificazione. I termini storia e geografia suggeriscono semplicemente le materie tradizionalmente insegnate nella scuola. La massa e la varietà di queste materie scoraggiano il tentativo di vedere che cosa rappresentano realmente e come possono essere insegnate in modo da compiere la loro missione in rapporto all'esperienza degli allievi. La funzione del materiale storico e geografico consiste nell'arricchire, nel liberare contatti più diretti e personali della vita, fornendo loro il contesto, lo sfondo e la prospettiva. La geografia pure l'accento sull'aspetto fisico mentre la storia su quello sociale, ma in entrambi i casi ci sono aspetti più ampi di un argomento comune, cioè la vita associata degli uomini, fatta di esperimenti, modi e mezzi, successo in successi che si svolge sulla terra. La natura è il campo degli avvenimenti sociali, offre agli stimoli originari, gli ostacoli e le risorse; la civiltà e la sottomissione progressiva delle diverse energie della natura. Quando si ignora questa interdipendenza fra lo studio della storia, che mette in risalto l'aspetto umano, e lo studio della geografia, che mette in risalto quello naturale, la storia si riduce a un elenco di date con annesso un inventario di avvenimenti definiti importanti, oppure diventa una fantasia letteraria, poiché nella storia puramente letteraria l'ambiente naturale non è che scenario teatrale. La geografia ha la sua influenza educativa in una connessione tra fatti naturali, avvenimenti sociali e le relative conseguenze. La definizione classica esprime Pagina | 37 La scienza testimonia l’emancipazione della mente e rende possibile il perseguimento di nuovi fini. Le forme più importanti di progresso consistono nell’arricchire gli scopi precedenti e nel formarne di nuovi. Con l’aumento della cultura nascono nuovi desideri. Questo porta alla ricerca di nuovi mezzi di esecuzione e compie il progresso, mentre la scoperta di oggetti non ancora in uso porta al suggerimento di nuovi fini. Il problema dell’uso educativo della scienza è di creare un’intelligenza che sia convinta della possibilità di dirigere gli affari umani. Inculcando l’abitudine al metodo scientifico si può arrivare all’emancipazione dalla regola empirica e dalla routine che è frutto del procedere con tale regola. Per conoscenza empirica si intende quella accumulata da una moltitudine di esempi passati. Scienza sperimentale significa che la ragione agisce dentro l’esperienza per attribuirle una qualità intelligente o razionale. La scienza è l’esperienza che diventa razionale. La scienza si profila come inerente all’esperienza, come il fattore in virtù del quale le esperienze passate vengono rese strumenti della scoperta e del progresso. L’astrazione è un tratto indispensabile nella direzione riflessiva dell’attività perché le situazioni non si ripetono mai in modo completamente identico. Tutto ciò che è unico in una situazione, poiché dipende dalle particolarità dell’individuo e dalle circostanza, non è utile per le altre quindi, tutto il valore dell’esperienza può svanire nel momento stesso in cui essa ha luogo. Ma l’astrazione e l’uso di termini per registrare ciò che è astratto, mettono il valore dell’esperienza individuale a permanente disposizione dell’umanità. La generalizzazione è la controparte dell’astrazione. È l’impiego di un’astrazione a guida di situazioni nuove. È un espediente sociale. L’astrazione e la generalizzazione scientifica consistono nell’assumere il punto di vista di qualsiasi persona. Per formulare il significato di un’esperienza, un uomo deve tenere conto coscientemente delle esperienze altrui. Deve cercare di trovare un punto di vista che includa l’esperienza altrui quanto la propria, altrimenti la sua comunicazione non può essere capita. 3. Naturalismo e Umanesimo nell’educazione. La vita dell’uomo è collegata ai processi della natura. La scienza della natura ai fini educativi è la conoscenza delle condizioni dell’azione umana. Conoscere l’ambiente nel quale hanno luogo le relazioni sociali, i mezzi e gli ostacoli per il suo sviluppo progressivo, significa essere padroni di una conoscenza di carattere umanistico. Ciò che riguarda l’umanità è più importante per l’uomo di ciò che riguarda il mondo fisico. Se si adotta un’idea della scienza appropriata al suo metodo sperimentale e alla dinamica di una società democratica e industriale, è facile dimostrare che la scienza naturale è più umanistica. Opporre gli studi umanistici allo studio della natura è creare barriere ai primi. La conseguenza è che essi tendono a ridursi a studi esclusivamente letterari e linguistici, che a loro volta tendono a restringersi ai classici. Considerare l’arte e le istituzioni greche e romane studi umanistici per eccellenza, significa trascurare le possibilità educative di materie di studio accessibili alle masse, i cui titoli di superiorità sono dovuti unicamente alla fortuna di trovarsi in una situazione privilegiata. La conoscenza è umanistica in virtù di quel che fa per liberare l’intelligenza e la comprensione umana. Qualsiasi materia che raggiunga questo risultato è umana e qualsiasi materia che non lo raggiunge non è nemmeno educativa. Pagina | 40 CAPITOLO 18: VALORI EDUCATIVI I valori discussi nelle teorie educative sono valori quali: utilità, cultura, informazione, preparazione all’efficienza sociale, disciplina o potenza mentale, ecc. la discussione sui valori è centrata su una considerazione dei vari fini a cui servono le materie del piano di studi. Ciò rientra nel tentativo di giustificare tali materie indicando i significativi contributi alla vita derivanti dal loro studio. Una specifica trattazione dei valori educativi offre l’occasione per rivedere la precedente discussione su scopi e interessi da un lato e sul piano di studi dall’altro, e di metterli in relazione. 1. La natura della comprensione o apprezzamento. Molta della nostra sapienza è indiretta; dipende da segni che intervengono tra le cose e noi stessi. Il linguaggio, i simboli, sono strumenti dell’esperienza indiretta; l’esperienza che viene procurata con questi mezzi si dice “mediata”. Essa è in contrasto con l’esperienza diretta, qualcosa a cui partecipiamo in modo vitale, senza l’intermediazione di mezzi rappresentativi. Se non fosse per l’intervento di agenti, la nostra esperienza rimarrebbe a livello di quella dei selvaggi. C’è sempre un pericolo che i simboli non siano davvero rappresentativi; il pericolo è che il mezzo di rappresentazione lingua diventi fine a sé stesso. L’educazione formale è esposta a questo pericolo, con il risultato che quando l’analfabetismo viene sconfitto, lo studio di trasforma in qualcosa di accademico. Prima che l’insegnamento possa cominciare a fornire fatti e idee attraverso i segni, la scuola deve ricreare e fornire situazioni reali in cui la partecipazione individuale faccia capire l’importanza del materiale e dei problemi ad esso associati. L’apprezzamento ci fornisce uno spunto per portare alla luce 3 principi: 1) La natura degli standard di valutazione: ogni adulto acquisisce, nel corso della sua esperienza e per mezzo dell’educazione, alcune misure del valore di diversi tipi di esperienza. Le vere misure del valore e i reali punti di riferimento dipendono da ciò che l’individuo ha riconosciuto coscientemente come realmente significativo nelle situazioni concrete. Una persona può essere consapevole dei risultati della lotta tra le sue inclinazioni e le opinioni teoriche, e soffrire del conflitto tra voler fare ciò che egli realmente ritiene importante e ciò che gli può far avere l’approvazione degli altri. La persona non si rende conto di questa frattura da cui consegue un’ipocrisia inconsapevole. L’apprezzamento ha come scopo l’applicazione dell’educazione. 2) Gli atti coscienti di apprezzamento devono essere distinti dalle esperienze simboliche o indirette: l’immaginazione è il mezzo ideale per l’apprezzamento in ogni campo. Spesso si confonde l’immaginifico con l’immaginario e irreale  ciò porta a valutare in modo eccessivamente positivo favole e miti, attribuendo loro la funzione di mezzi per sviluppare l’immaginazione e le capacità di apprezzamento; trascurando l’approccio immaginativo in altri campi si tende ad usare metodi che riducono l’istruzione ad un accumulo di informazioni senza alcuna immaginazione. Un adeguato riconoscimento del gioco e dell’immaginazione come mezzo per la presa di coscienza di tutte le realtà che risiedono fuori dalla portata di un’esperienza fisica diretta è il solo mezzo per sfuggire ai metodi meccanici dell’insegnamento. L’immaginazione è una parte normale e Pagina | 41 integrale dell’attività umana quanto lo è un movimento muscolare. Se non fosse per il gioco e l’immaginazione non ci sarebbe alcuna strada che porti dall’attività pratica al sapere simbolico e teorico, perché è con l’immaginazione che i simboli vengono tradotti in significato diretto e integrati con un’attività. 3) Ruolo della letteratura e delle belle arti nel corso degli studi : non esiste una netta distinzione tra arti utili o industriali e belle arti. Gite, giardinaggio, cucina, racconti, lettura e scrittura sono attività che coinvolgono l’immaginazione e richiedono un metodo o abilità e l’adattamento degli strumenti ai materiali, con un livello di perfezionamento sempre maggiore, e questi sono tutti elementi indispensabili nella produzione artistica. Dal punto di vista del prodotto e dell’opera d’arte, sono naturalmente difettosi. Come esperienze hanno una qualità sia artistica che estetica. Quando si sviluppano in direzione di un maggiore apprezzamento delle qualità si trasformano in belle arti. Ad apprezzamento si contrappone de-prezzamento. Questa modifica delle qualità che rendono un’esperienza ordinaria attraente, costituisce la funzione primaria della letteratura, della musica, della pittura e di altre arti nell’educazione. Sono agenti di un apprezzamento ampliato. Essi hanno il compito dell’apprezzamento, ovvero fissare il gusto e formare norme e riferimenti per il bene delle esperienze successive. Creano nell’ambiente circostante un’aspirazione a giungere al loro stesso livello. Così facendo rivelano una profondità di significato attraverso le esperienze. Sono espressioni enfatiche di tutto ciò che rende l’educazione valida nonostante tutto. 2. La valutazione degli studi. Per valutare si intende l’atto di tenere in conto qualcosa, giudicare la quantità e la qualità del suo valore confrontandola con qualcos’altro  significa calcolare il valore. I valori intrinseci non sono oggetti di giudizio, non hanno prezzo. Tuttavia, si possono presentare occasioni in cui è necessario scegliere: in questo casi si deve stabilire un ordine, una preferenza. Le cose giudicate devono essere stimate in relazione a un fine ulteriore. Rispetto a esso sono mezzi. Al di fuori di una specifica situazione in cui è necessario fare una scelta, non esistono ordini di valori o gradi. Il valore di uno studio è unico in quanto ha una funzione unica nell’esperienza perché fornisce un arricchimento della vita e quindi il suo valore è intrinseco. Poiché l’educazione non è un mezzo per vivere ma si identifica con l’atto di vivere una vita intrinsecamente significativa, l’unico valore che possa essere stabilito è il processo stesso di vivere. Quando confrontiamo gli studi li trattiamo come mezzi per ottenere qualcosa che vada oltre loro stessi e troveremo ciò che ne controlla la valutazione in quella specifica situazione in cui devono essere usati. Il tentativo di attribuire valori diversi a diversi studi è errato. La scienza, per esempio, può avere ogni tipo di valore, a seconda della situazione in cui viene usata come mezzo. Quello che possiamo dire, dal punto di vista educativo, è che la scienza dovrebbe essere insegnata come qualcosa che è fine a sé stessa, deve avere un valore di apprezzamento. Pagina | 42 tra cultura e utilità nell'educazione di oggi. Aristotele era definitivamente nel giusto ma il suo errore e stato presumere che la separazione tra le due cose fosse necessaria. Analogicamente perdiamo se pensiamo all'intelligenza come un organo di controllo della natura attraverso l'azione; la capacità di superare la filosofia greco della vita e dell’educazione non viene assicurata da un semplice spostamento dei simboli teorici che significano libero, razionale e degno; non si ottiene con un semplice cambio di posizione. Per quanto importanti siano i cambiamenti teorici e educativi, la loro importanza si vede quando vengono messi a profitto nello sviluppo di una società davvero democratica, una società in cui tutti condividono e compartecipano nel lavoro utile e nello svago di valore. Non è un semplice cambiamento dei concetti di cultura, questa trasformazione necessaria per rendere viva ed efficace ogni cambiamento implicato nella vita sociale. L'emancipazione politica ed economica delle masse evidente nell'educazione ha influenzato lo sviluppo di un sistema di istruzione scolastica comune, pubblica e gratuito; ha distrutto l'idea che l'apprendimento sia un monopolio dei pochi destinati della natura alla gestione degli affari sociali. L'idea che prevale tutt’ora è che una vera liberazione cultura o liberale non posso avere nulla in comune con gli affari industriali e che l'educazione adatta alle masse deve essere una educazione utile e pratica nel senso che antepone l'utile o pratico al sostegno della capacità di apprezzamento e della liberazione del pensiero. Se vi fossero meno compromessi, meno confusione, se analizzassimo più attentamente i rispettivi significato di culture e utilità, sarebbe molto più facile costruire un piano di studi utile e liberale allo stesso tempo. L'istruzione rende ciò che si impara di utilità limitata, non rende totalmente inutile ma ne limita l'applicabilità ad attività di routine svolte sotto la supervisione dell’altro. La maggior parte dei lavoratori non hai idea dello scopo sociale di quello che fanno e non nutro nessun interesse personale per il lavoro; i risultati che si ottengono non sono il fine delle loro azioni, ma soltanto di quello dei loro datori di lavoro. Le loro azioni sono motivate solo dal salario guadagnato e pertanto non sono ha fatto libere e intelligenti; questo rende l'azione illiberale e immorale qualsiasi educazione intesa solamente a rendere abili in qualche occupazione. L’attività non è libera perché non vi si partecipa liberamente. Si presenta già l'opportunità per un'educazione che, tenendo presente gli aspetti più vasti del lavoro, concilierà l'educazione liberale con la preparazione alla finalità sociale, con la capacità di partecipare efficacemente e con soddisfazione alle occupazioni produttive; una simile educazione tenderà essa stessa ad eliminare i mali della situazione economica esistente. Quanto più gli uomini hanno un interesse attivo nei fini tanto più la loro attività diventa libera e volontaria e perde la sua qualità di imposizione esterna e servile. Un'educazione che unifica se l'atteggiamento spirituale dei membri della società farebbe molto per unificare la società stessa. CAPITOLO 20: STUDI INTELLETUALI E PRATICI 1. L’opposizione tra esperienza e vera conoscenza. L'idea che la conoscenza derivi da una fonte più elevata rispetto all'attività pratica e passeggia un maggiore valore spirituale, ha una lunga storia. La storia che riguarda formulazioni coscienti, si rifà alle concezioni dell’esperienza Pagina | 45 e della ragione espresse da Platone e Aristotele; questi pensatori differissero sotto molti riguardi, ma furono d'accordo nell'identificare l'esperienza con interessi puramente pratici, da ciò ne consegue che il suo scopo fossero gli interessi materiali e il suo origine il corpo. La conoscenza aveva per Platone e Aristotele una esistenza indipendente, libera da riferimenti pratici, e trovava la sua fonte e il suo organo vitale in una mente puramente immateriale; i suoi interessi erano spirituali o ideali. L’esperienza implicava sempre una mancanza, un bisogno, un desiderio; non bastava mai a sé stessa. La conoscenza razionale era completa e autosufficiente. La vita pratica era in una condizione di continuo flusso, mentre la conoscenza intellettuale aveva come oggetto la verità eterna. La filosofia trovò nella ragione l'unico criterio normativo adeguato per le opinioni e le azioni; i costumi e la tradizione si identificavano con l'esperienza, ciò ne consegue che la ragione doveva essere superiore all’esperienza. L'esperienza era il maggior nemico del riconoscimento dell'autorità della ragione. L'intelligenza razionale dovrebbe regolare gli affetti umani. La ragione fu considerata la facoltà mediante la quale si apprende il principio e l’essenza universale, mentre nei sensi si vedono gli organi che percepiscono cambiamenti e diversità contrapposti a permanenza ed uniformità; i risultati del lavoro dei sensi costituiscono l'esperienza. La forma più alta che può assumere l'esperienza è quella che si osserva nei vari mestieri, nelle arti della guerra e della pace. All’esperienza mancano scienza hai ragione. L'esperienza ha così un carattere definitivamente materiale, riguarda le cose fisiche in rapporto con il corpo; ha in sé qualcosa di moralmente pericoloso, mentre ragione spirito puri denotano qualcosa di moralmente lodevole. L’uomo che si fida dell’esperienza non sa a cosa si affida, solo l'unico e l'uniforme assicurano la coerenza e l'armonia. Dall’esperienza non possono nascere opinioni generali, perché è nella natura stessa dell’esperienza di provocare ogni genere di credenze contrarie. Sapere afferrare una cosa intelligentemente o teoricamente significa essere al di fuori del dominio della vicissitudine, del caso e della diversità. La verità non ha punti deboli. l mondo dell’esperienza può essere messo sotto controllo, reso stabile e ordinato solamente per mezzo della sottomissione alla legge della ragione. Questo ha influenzato profondamente il pensiero degli uomini e le loro idee sull'educazione. La contemplate ha della realtà Suprema era l'ultimo fine dell'uomo al quale è subordinata l’azione. L’esperienza riguarda gli affari mondani. Se aggiungiamo la forza derivata dal carattere letterario dell’educazione romane e della tradizione filosofica greca, possiamo ben capire l'enorme potere esercitato dalla persistente preferenza dell’intellettuale sul pratico, non solo nelle filosofie dell’educazione ma nelle scuole di grado superiore. 2. La teoria moderna dell’esperienza e della conoscenza. Lo sviluppo dello sperimentalismo come metodo di conoscenza rende possibile e necessaria una trasformazione radicale dell’opinione che abbiamo fatto in precedenza. Dobbiamo prendere in considerazione la teoria dell’esperienza e della conoscenza sviluppata negli anni 1600-1700; essa ci mostra una trasformazione completa della concezione classica del rapporto fra esperienza e ragione. Per Platone esperienza significava assuefazione, ragione significava il principio della riforma, del progresso. Pagina | 46 Dedicarsi alla causa della ragione significava sorpassare le limitazioni dei costumi e arrivare a vedere le cose quali sono realmente. la ragione, i principi universali, le idee a priori significavano: moduli in bianco che dovevano essere riempiti dall’esperienza, o semplici pregiudizi incorreggibili, dogmi imposti dall’autorità che si nascondevano e trovavano protezione sotto nomi famosi. L'appello all’esperienza segnò la rottura col principio di autorità, e significa l’aprirsi a nuove impressioni. Il cambiamento è stato duplice. L’esperienza per sé il significato pratico che aveva conservato fin dai tempi di Platone, c'è solo di significare dei modi di fare di subire l'azione e prese a voler dire qualcosa di intellettuale e di conoscitivo; significa acquisire di elementi destinati a bilanciare controllare l'esercizio della ragione. L’esperienza è stata considerata come una via di conoscenza; la sola domanda a cui risponde è stata quella sui limiti di questo mezzo di conoscenza. La pratica non veniva subordinata all’esperienza, ma svolta come una specie di parte finale e di conseguenza del sapere. Il risultato educativo è stato quello di confermare l'esclusione delle occupazioni attive della scuola, come l'acquisto di certe abitudini per mezzo dell'esercizio. L'esperienza è quella che permette di fare degli oggetti e della natura il fondamento della verità e conduce a considerare la mente come puramente ricettiva. Più la mente è passiva, più oggetti vi si imprimeranno veramente. Le impressioni fatte dagli oggetti sulla mente sono state generalmente denominate sensazioni, l'empirismo è diventato una dottrina sensistica, cioè una dottrina che ha identificato la conoscenza con la ricezione e l'associazione di impressioni sensorie; John Locke è il più influente degli empiristi. Egli sostiene che la mente è come un foglio in bianco o una tavoletta di cera su cui non è ancora stato scritto nulla per quel che riguarda il contenuto di idee, ma dotata di attività da esercitarsi sul materiale ricettivo. Più la mente vuota all'inizio più possiamo fare quel che vogliamo, facendo agire su di essa le influenze giuste. Helvétius, il più radicale e coerente dei sensisti, disse che l'educazione può fare qualunque cosa, è onnipotente. Nell’ambito dell'istruzione scolastica l'empirismo protestò contro il semplice studio sui libri; se la conoscenza proviene dalle impressioni lasciate su di noi dagli oggetti naturali, è impossibile procurarsi la conoscenza senza l'uso di oggetti che impressioni non la mente, le parole si limitano a trasmettere sensazioni, non è un genere di conoscenza molta istruttiva. Il sensismo è stata un'arma estremamente utile per combattere le dottrine e le opinioni che si basavano unicamente sulla tradizione sull’autorità. L'empirismo insiste sul fatto che la conoscenza è di prima mano, l'impressione deve essere fatta su di me, sulla mia mente. Questa teoria era debole dal punto di vista costruttivo; l'insistenza sul sensismo contribuì anche a influenzare il modo in cui gli oggetti naturali erano adoperati, ed a impedire che se ne ricava sia un beneficio completo. Secondo questa teoria non c'era bisogno di pensare in connessione con l'osservazione dei sensi. Ecco tre difetti gravi dell'empirismo sensistico come gnoseologia pedagogica: 1. Il valore storico della teoria era critico; il lavoro dell’educazione è di costruire non di criticare, suppone la necessità di costruire una nuova esperienza ad abiti mentali, il più corretti possibili fin dall'inizio. Il sensismo era radicalmente inadatto a questo compito costruttivo. Applicata all'educazione, la teoria determinava da una parte una esaltazione delle eccitazioni semplicemente fisiche, dall'altra un semplice accumulare qualità e oggetti isolati. 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