democrazia ed educazione dewey, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica democrazia ed educazione dewey e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! PREFAZIONE: Questo libro cerca di portare allo scoperto le idee implicite di una società democra�ca e di applicarle al campo educa�vo. Il libro valuta le diverse teorie della conoscenza, dello sviluppo morale, i metodi dell’educazione pubblica e cerca di esplicitare come ostacolino l’ideale democra�co. La filosofia di Dewey collega lo sviluppo della democrazia al metodo sperimentale nelle scienze e ai cambiamen� dovu� al progresso per far notare come queste nuove idee abbiamo mutato l’educazione. 1. EDUCAZIONE COME NECESSITA’ DELLA VITA RINNOVAMENTO DELLA VITA TRAMITE LA TRASMISSIONE: Gli esseri viven� a differenza dei non viven� si mantengono rinnovandosi. I non viven� non reagiscono, i viven� si, anche di fronte ad una forza loro superiore, essi lo�ano adoperando le energie che lo circondano, le cambia in mezzi per la sua conservazione. La vita è un processo di autorinnovamento a�raverso l’azione sull’ambiente. Questo processo non è indefinito perché i viven� muoiono. Ma il processo della vita con�nua tramite la riproduzione (di una stessa specie) o l’evoluzione (di più specie, alcune scompaiono). L’ambiente viene riada�ato a seconda dei bisogni dei viven�. Questa è l’analisi del conce�o basso di VITA. La vita “alta” comprende costumi, is�tuzioni, credenze.. All’esperienza come alla vita si applica il principio di con�nuità per mezzo del rinnovamento. Se prendiamo una società umana l’esperienza è con�nua perché parte dal passato del gruppo anche se esso si rinnova. L’educazione è il mezzo della con�nuità sociale della vita. La nascita e la morte rendono necessaria l’educazione sennò il gruppo non avrebbe più la sua vita cara�eris�ca. Se la civiltà cresce aumenta la distanza fra le capacità degli immaturi alla nascita e il livello dei più anziani. Non basta la crescita fisica, sono necessari uno sforzo deliberato e una sollecitudine pensosa. La società esiste grazie alla trasmissione delle abitudini nell’agire, pensare e sen�re. Senza comunicazione non ci sarebbe vita sociale, l’ed. è quindi necessaria. Il rinnovamento del gruppo non è automa�co: bisogna preoccuparsi che la trasmissione sia genuina e completa sennò il gruppo ricadrà nella barbarie. EDUCAZIONE E COMUNICAZIONE: Le scuole sono solo UNO dei mezzi di trasmissione. La società non con�nua a esistere “per mezzo” ma NELLA comunicazione e NELLA trasmissione. Impo tre parole legate profondamente: gli uomini vivono in comunità in virtù delle cose che possiedono in comune,. La comunicazione è il modo con cui sono giun� a possedere cose in comune. Non basta vivere vicini per creare comunità, neanche lavorare per un fine comune, ognuno deve essere legato all’altro tramite il consenso che non è possibile senza comunicazione. Se gli individui si usano l’un l’altro per conseguire i risulta� desidera� essi non cos�tuiscono un gruppo sociale. Deve esserci una partecipazione agli scopi e una comunicazione d’interessi. La vera comunicazione se è genuina è educa�va: si partecipa a ciò che l’altro ha pensato o sen�to e se ne ha il proprio a�eggiamento modificato, nemmeno chi comunica rimane inalterato perché deve guardare in modo obbie�vo la sua esperienza per poterla comunicare. Il processo di vita è esso stesso educa�vo: allarga e illumina l’esperienza, s�mola e arricchisce l’immaginazione e crea la responsabilità di pensiero. Lo stesso insegnamento muta: è uno s�molo a ridurre l’esperienza in una forma più adoperabile. IL POSTO DELL’EDUC. FORMALE: L’ed. ricevuta nel vivere con gli altri è di �po accidentale, naturale ed importante, quella deliberata è �pica dell’is�tuzione scuola. Lo scopo delle altre is�tuzioni sociali invece è allargare l’esperienza, ancora oggi la reazione intelle�uale ed emo�va riceve un’a�enzione minima in confronto al profi�o materiale. Le società primi�ve non hanno necessità di un’is�tuzione formale di educazione perché i bambini apprendono i costumi degli adul� e acquistano il complesso delle loro emozioni e delle loro idee partecipando alla vita degli adul� (partecipazione dire�a). Le società evolute necessitano un genere più formale di educazione (l’insegnamento dire�o) a causa della distanza fra le capacità dei giovani e gli interessi degli adul�. Abbiamo quindi un organismo intenzionale (la scuola) e il materiale esplicito (gli studi), l’insegnamento è affidato ad un gruppo di persone. Ma questo cambiamento ha dei PERICOLI. Nelle società primi�ve partecipare alla vita adulta è personale e vitale, il sapere è messo in pra�ca ed esiste con profondità di significato (+ qualità, - quan�tà). In una cultura progredita molto sapre è simbolico, non è legato a azioni e ogge� familiari, è materiale ar�ficiale che rimane isolato dall’esperienza della vita. Il probl. più grave è quindi mantenere un giusto equilibrio fra i procedimen� formali e informali, gli insegna� non devono essere degli specialis� egois�ci. Il compito è sempre più delicato con l’aumentare della specializzazione educa�va. 2. EDUCAZIONE COME FUNZIONE SOCIALE LA NATURA E IL SIGNIFICATO DELL’AMBIENTE: L’educazione è un processo di nutrizione, allevamento, col�vazione. Essa implica dunque a�enzione alle condizioni della crescita. Educazione e�mologicamente significa “�rar su, guidare. In generale lo scopo è formare un buon ci�adino. Questo significa che educare non concerne solo i modellamento fisico ma anche trasme�ere gli interessi, gli scopi e le idee di un gruppo sociale. Qual è il metodo per cui li assimileranno? Semplicemente per mezzo dell’azione dell’ambiente nel suscitare certe reazioni. L’ambiente non è ciò che circonda l’individuo ma la con�nuità delle cose circostan� con le sue stesse tendenze a�ve (l’ambiente è cos�tuito da ciò che muta l’uomo). Per es. non è de�o che le cose vicine lo influenzino più di quelle lontane: prendiamo un astronomo o un an�quario. L’ambiente consiste nelle condizioni che promuovono o impediscono le a�vità cara�eris�che di un essere umano. La vita non è esistenza passiva (pesce-acqua) ma un modo d’agire, l’ambiente la influenza. L’AMBIENTE SOCIALE: Una persona che compie a�vità associate ad altre persone ha un ambiente sociale. Essa infa� non può esercitare le sue a�vità senza tener conto di quelle altrui (vs uomo d’affari o ar�giano). Impo capire come l’ambiente sociale formi i suoi membri immaturi. Per capire ciò bisogna analizzare come gli uomini controllano gli animali controllando l’ambiente che li circonda (cibo..). In questo modo si o�engono abitudini che funzionano. Anche le azioni umane possono venir modificate in questo modo ma qui si parla di addestramento , non ed. Si differenzia da essa perché i mutamen� avvengono specialmente nelle azioni esteriori. Ma la differenza specifica è un’altra: un fru�o dell’educazione è agire come aggrada gli altri, per costruire un’o�ma comunità (il cavallo quando porta il padrone non acquista interesse per la sua nuova mansione ma esso rimane legato al cibo. Purtroppo spesso l’uomo viene addestrato come un animale creando in esso abitudini u�li. In altri casi partecipa e condivide la comune a�vità: si pensi ad una tribù bellicosa, un tale ambiente incoraggia il ragazzo ad a� guerreschi, comba�endo guadagna approvazione dal gruppo.. L’ambiente sociale non ins�lla dire�amente ques� desideri, il primo passo è stabilire le PAGE 4 condizioni che s�molino cer� modi di agire, il passo finale è di fare l’individuo partecipe dell’a�vità associata in modo che egli senta l’insuccesso come se fosse il proprio. La lingua nel campo del sapere è fondamentale: è alla base del fa�o che il sapere si può trasme�ere da 1 all’altro. Ma trasme�ere conoscenze non è un fa�o fisico (una conoscenza non è un suono ascoltato dall’orecchio). Un bambino ad es. acquista l’idea della parola CAPPELLO grazie al fa�o che l’ogge�o e il suono siano adopera� ripetutamente in un’a�vità comune (che ha lo stesso significato per il figlio e il genitore). In questo modo si sviluppano nuovi significa� (es. elmo greco). L’AMBIENTE SOCIALE IN QUANTO EDUCATIVO: L’ambiente sociale quindi forma la disposizione mentale ed emo�va della condo�a degli individui a par�re da un’a�vità che ha cer� scopi e certe conseguenze. Una persona sarà cmq inevitabilmente in parte legata alla vita familiare (es. famiglia musicis�) ma se non sviluppa un interesse per la peculiarità del suo gruppo rimarrà al di fuori di esso. Dobbiamo essere consapevoli che la partecipazione dire�a è anche oggi l’alimentazione fondamentale dei giovani. Ciò che l’insegnamento cosciente può fare è liberare le capacità così formate e indirizzarle in una pra�ca più vasta. L’influenza incosciente dell’ambiente ha ambi� in cui l’efficacia è più marcata: la lingua appresa in tenera età, le maniere, il buon gusto.. l’istruzione cosciente è efficace se coincide con l’ambiente sociale del bimbo, in caso contrario nei omen� di eccitazione si perdono i modi intenzionalmente acquista�. In generale le cose che amme�amo senza rifle�ere sono abitudini che ci guidano e si trovano so�o il livello della nostra comprensione. LA SCUOLA COME AMBIENTE SPECIALE: Importante riconoscere che il processo educa�vo va avan� volente o nolente, l’unico modo di controllare l’ed. è il controllo dell’ambiente. Noi educhiamo solo indire�amente per mezzo dell’ambiente. Le scuole sono l’es. di ambiente formato con lo scopo di influenzare le disposizioni mentali degli allievi. La scuola ha tre funzioni specifiche: 1. Semplificare e ordinare : una civiltà complessa non può essere assimilata in toto: deve essere spezze�ata e semplificata (da� fondamentali), l’ordine deve essere progressivo. 2. Purificare e idealizzare: l’ambiente deve essere puro per non avere influenze nega�ve sui ragazzi. Sceglie il meglio dell’ambiente sociale ordinario perché contribuisca a migliorare la società futura 3. Equilibrare: i diversi elemen� dell’ambiente sociale, ogni gruppo deve poter sfuggire alle limitazioni del gruppo nel quale è nato. A causa delle innumerevoli differenze insite nella società complessa si ha l’esigenza di un is�tuzione che fornisca un ambiente omogeneo ed equilibrato per i giovani. Quindi unità di visione e orizzonte più largo. La scuola ha un compito di integrazione delle differenze. 3. EDUCAZIONE COME DIREZIONE L’AMBIENTE IN QUANTO DIRIGE: la funzione generale dell’educazione è quella di controllo o guida. Ovvero assistere per mezzo della collaborazione le capacità naturali degli individui. Direzione come assistenza dirigente. Spesso le tendenze di un individuo vengono ritenute egois�che quindi an�sociali. I l termine controllo implica quindi la subordinazione degli impulsi naturali agli scopi pubblici. Ciò ha sapore di costrizione, in più gli individui hanno interesse a prendere parte ad a�vità coopera�ve e congiunte. Il controllo in realtà comprende le norme che un individuo impone a sé stesso e agli altri. Ogni s�molo dirige un’a�vità e la risposta ad esso non è un’azione in senso contrario ma è proprio risposta: si vede lo s�molo e si corrisponde, vi è ada�amento scambievole. Ogni direzione è guidare un’a�vità vs il suo proprio fine. Due precisazioni: - gli s�moli ai quali è sogge�o l’essere umano non sono così defini� da richiamare risposte specifiche fin dal principio. Confrontando un principiante ed un esperto che va in bici il secondo riuscirà a non sprecare energie inu�li. Il dirigere significa me�ere a fuoco e fissare l’azione perché questa possa originare veramente una risposta. Il controllo adeguato è me�ere le azioni successive in ordine con�nuo, azioni che non risp solo allo s�molo immediato ma aiutano le seguen� (vs pugile). Quindi dirigere sia nel senso della simultaneità (aspe�o spaziale) che in quello della successione (aspe�o temporale). Nella pra�ca non si possono separare queste due dimensioni. Bisogna tener conto di is�n� e di abitudini quindi un dirigere economicamente e saggiamente. Teniamo conto che ogni direzione è una ri-direzione. Impo tenere conto di energie già in opera. TIPI DI DIREZIONE SOCIALE: Gli adul� sono più consapevoli di dirigere la condo�a degli altri, spesso si propongono ciò quando incontrano resistenze. Impo non dimen�care che spesso scambiamo un’imposizione di forza con il controllo dimen�candoci che anche se possiamo rinchiudere un uomo in un penitenziario non per questo ne facciamo un penitente. I �pi di controllo più for� sono quelli che agiscono inconsciamente da parte nostra. Nei casi di azione immediata sugli altri dobbiamo dis�nguere fra risulta� fisici e morali. es. di fisico: bimbo a cui viene in�mato di non toccare la fiamma. Il probl. è che se confondiamo i due �pi di risulta� perdiamo l’occasione di assicurarci la disposizione della persona a partecipare essa stessa al risultato desiderato e di sviluppare una tendenza intrinseca nella giusta direzione. Se una persona non sa prevedere le conseguenze del suo a�o in cer� casi è bene che le si perme�a di sperimentare e di scoprire da sé le conseguenze. Ma alcune azioni sono troppo scomode e si fa quindi ricorso alla disapprovazione dire�a. Esiste un �po di controllo più impo e duraturo e risiede nel modo in cui l persone con le quali l’essere immaturo è associato adoperano gli ogge� per arrivare ai loro scopi. L’esistenza dell’ambiente sociale è l’agente fisso effe�vo per dirigere la sua a�vità. Il mezzo fisico in esso è un semplice conta�o personale. Anche se una madre non dicesse a sua figlia di aiutarla essa sarebbe sogge�a a ciò per il semplice fa�o che impegnata insieme con la madre nell’a�vità in casa. L’imitazione e il bisogno di lavorare insieme assogge�ano il controllo. Se si mol�plica questo es. si avrà un quadro estensivo e durevole di dare una direzione alle a�vità dei piccoli. . La partecipazione ad un’a�vità in comune è il modo principale di formare una disposizione. In più si aggiunge l’uso degli ogge�. La differenza di ada�amento ad uno s�molo fisico e un a�o mentale è che quest’ul�mo implica il reagire a qlc per quel che significa, il primo no. Un rumore mi fa sussultare senza che la mia mente ci entri. In tu�e e due le specie di ada�amento le nostre a�vità sono dire�e o controllate ma nella risp cieca anche la direzione è cieca. C’è esercizio ma non educ. Tu� noi abbiamo abitudini del cui significato siamo ignari, sono esse che ci possiedono.. non le controlliamo. Avere un’idea non consiste solo nel riceverne alcune sensazioni ma risp alla cosa tenendo conto del suo posto in un quadro d’azione più vasta. Essere veramente membri di un gruppo sociale significa a�ribuire uguali significa� nella > parte dei casi alle cose e alle azioni degli altri altrimen� non c’è comprensione reciproca né vita di comunità. L’a�vità di ognuno è inquadrata in una situazione che ne include molte. Uno spillo passa ne corso della sua fabbricazione fra le mani di molte persone se tu� agiscono per un risultato separato (salario) non vi è una conseguenza comune quindi nessun rapporto o associazione. Ma se vi è scopo comune (lo spillo) si crea una mente PAGE 4 EDUCAZIONE COME FORMAZIONE: Ora teoria che nega l’esistenza delle facoltà e pone in rilievo il ruolo dell’ogge�o. Per questa teoria l’educ. non né un processo che si svolge dall’interno né un allenamento delle facoltà. La mente progredisce con l’istruzione: costruire la mente dal di fuori. La formazione stessa ha un senso tecnico perché agisce dall’esterno. Herbart nega l’esistenza i facoltà innate, la mente è dotata delle facoltà di produrre qualità Reagendo alle realtà che agiscono su essa. Queste si chiamano rappresentazioni che una volta create persistono e possono essere ricacciate so�o la soglia della coscienza con nuove rappresentazioni più for�. Ciò che chiamiamo facoltà sono ada�amen�, associazioni. La percezione è la complicazione delle rappresentazioni che risultano dal sorgere delle vecchie con le nuove. Il piacere è il rafforzamento fra le a�vità di rappresentazioni, il dolore il divergere. La mente si risolve in contenu�. Le conseguenze della do�rina sono: • La formazione della mente è solo un problema di presentazione dei materiali a� ad educare • Le prime rappresentazioni sono gli organi perce�vi, quindi sono molto impo. Educatore deve scegliere il materiale ada�o e organizzare la sequenza delle rappresentazioni. • Si possono stabilire fasi formali del metodo d’insegnamento: presentazione ogge� punto centrale, fase che più conta è la preparazione di essi, far emergere rappresentazioni più vecchie, Alla presentazione seguono processi interazione fra nuovo e vecchio, quindi l’applicazione del contenuto. Il metodo è perfe�amente uniforme. Il merito di Herbart è che so�rae l’azione educa�va alla rou�ne e al caso. Puntò tu�o sul contenuto. Il dife�o teorico è nell’ignorare l’esistenza di funzioni a�ve nell’essere vivente, esaltando il Maestro di scuola. Non parla del privilegio del maestro di imparare ed esagera la possibilità di metodi coscientemente formula� so�ovalutando le a�tudini personali. Insiste sul passato e non sul nuovo. Non �ene presente l’essenza dell’educ. che forma il cara�ere mentale e morale la formazione consiste non solo nella selezione e coordinazione di a�vità originarie ma per mezzo di esse. Processo di ricostruzione. EDUCAZIONE COME RICAPITOLAZIONE E RETROSPEZIONE: La combinazione delle idee di sviluppo e formazione dall’esterno alla base di questa teoria. L’individuo si sviluppa nel ripetere l’evoluzione passata della vita animale e umana. Si afferma che i bambini a una certa età sono allo stato selvaggio quindi si addice alla loro educ. il materiale prodo�o nel passato (sopra�u�o le�erario). La teoria ha avuto poco corso ma l’idea su cui si fonda è che l’educ. è retrospe�va, la mente è formata modellandosi sull’eredità spirituale del passato. Usata molto nell’istruzione superiore. La base biologica è errata, se ci fosse rigida ripe�zione lo sviluppo evolu�vo non avrebbe luogo. Invece lo scopo di educ. è facilitare l’evoluzione che avviene per scorciatoie e alterazioni. Il grande vantaggio dell’immaturità è che perme�e di liberare i giovani dal rivivere il passato. Educ. come facilitazione di sforzi in un’esperienza cosciente. 2 elemen� di verità in questa concezione: da lato biologico ogni bimbo inizia con a�vità impulsive spesso casuali, dall’altro è saggio u�lizzare i prodo� della storia passata quando sono di aiuto per l’avvenire. La le�eratura presente nel passato fa parte dell’ambiente presente dell’individuo, è una risorsa (diverso da usarli come modelli). 1. Un uso sbagliato di idea di ereditarietà umana contrapposta a quella ambientale riduce l’efficacia di questo. No impo per educatore come a�vità si sono prodo�e ma conta che esistono a�ualmente. Il riconoscimento evita lo spreco di energie. Non bisogna tentare di fare di un individuo qlc che non è ada�o a diventare. La necessità è studiare a�tudini e deficienze di un individuo ma poi fornirgli un ambiente che impieghi adeguatamente le a�vità esisten�. Es. bimbo nasce ma il suo bagaglio innato non garan�sce che lingua parlerà, se in un ambiente muto.. Impo quindi porre l’eredità del passato in giusto rapporto con opportunità di presente. 2. Teoria ogge�o istruzione cos�tuito da prodo� culturali di tempi passa� è es. di separazione fra processo e prodo�o dello sviluppo. L’ogge�o di istruzione deve tener vivo il processo di sviluppo. Un individuo vive nel presente che non è prodo�o del passato. Conoscenza di passato impo quando questa partecipa del presente. Facendo dei documen� materiale principale di educ. si taglia nesso vitale fra presente e passato. Speso poi gli uomini sfuggono dalla crudezza del presente per vivere raffinatezze immaginarie del passato. Il passato è gran risorsa per immaginazione ma deve essere visto come passato Del presente non come mondo diverso. EDUCAZIONE COME RICOSTRUZIONE: Educ.= ricostruzione e riorganizzazione. Così si da ad educ. uno scopo immediato: trasformazione dire�a di qualità di esperienza. Ciò che è stato realmente imparato in ogni stadio è il valore di quell’esperienza. Educ quindi come accrescere il significato di esperienza ed aumentare capacità a dirigere il corso di esperienza seguente. 1. Incremento del significato dato da aumentata percezione del nesso e di con�nuità di a�vità nelle quali siamo impegna�. A�vità che genera educ. ci rende consci di qualche nesso che prima non ci era percepibile. Es. bimbo tocca fiamma, da esperienza impara che vuol dire bruciarsi.. in ugual modo lavora lo scienziato. Da qui si può iniziare a volere delle conseguenze invece di lasciare le cose accadere semplicemente. 2. Incremento di facoltà della direzione o del controllo. Può prevedere meglio ciò che sta per accadere Un’esperienza educa�va quindi comporta un contenuto, un aumento di abilità. A�vità abitudinaria è capricciosa e “non ci importa cosa accadrà”, c’è anarchia. E’ incontrollata a causa del ca�vo coordinamento con ambiente. Si può imparare qlc che non si capisce ma perché osserviamo risulta� mai scor� prima. A� di rou�ne possono aumentare l’abilità a fare una cosa par�colare ma limitano l’orizzonte di significato. Poiché l’ambiente cambia un modo di agire uniforme e isolato diventa disastroso nei momen� cri�ci. . L’educ. come ricostruzione con�nua iden�fica invece il risultato con il processo. L’esperienza si svolge nel tempo e me�e in luce nessi implici� fino ad ora mai osserva�. La ricostruzione dell’esperienza può essere tanto sociale quanto personale. Le comunità progressive si sforzano di modellare le esperienze dei giovani in modo che promuovano abitudini migliori sicché in futuro la vita degli adul� risul� migliore della loro. Siamo ancora lontani dall’intendere l’efficacia potenziale dell’educ. come mezzo costru�vo di miglioramento della società futura. 7. IL CONCETTO DEMOCRATICO NELL’EDUCAZIONE QUEL CHE IMPLICA L’ASSOCIAZIONE UMANA: L’IDEALE DEMOCRATICO: LA FILOSOFIA PLATONICA DELL’EDUCAZIONE: L’IDEALE INDIVIDUALISTICO DEL XVIII SECOLO: L’EDUCAZIONE NAZIONALE E SOCIALE: PAGE 4 8. SCOPI NELL’EDUCAZIONE LA NATURA DELLO SCOPO: Scopo dell’educazione è di perme�ere agli individui di con�nuare la loro educ. L’obbie�vo della studio è una con�nuata capacità di sviluppo. Questa idea non può essere applicata a tu� finché non si provvederà ad una ricostruzione delle abitudini e delle is�tuzioni sociali mediante s�moli che sorgano da interessi personali e colle�vi. Questo significa società democra�ca. Impo capire la differenza fra una situazione in cui gli scopi fanno parte del processo e una in cui essi siano stabili� all’esterno. Per prima cosa bisogna definire la natura di uno scopo. E’ necessario contrapporre i risulta� ai fini. Se il vento muove la sabbia il risultato è la diversa posizione della sabbia, ma questo non è un fine. Invece abbiamo uno stato di cose (un principio), un processo e un fine nel lavoro delle api, non perché è stato proge�ato consciamente ma perché il fine è il completamento di ciò che l’ha preceduto. E’ importante inquadrare temporalmente ogni elemento, la prima cosa è vedere se il lavoro possiede una con�nuità intrinseca (o aggregato di a� in serie de�a� dal maestro o azione capricciosa). Lo scopo implica un’a�vità ordinata e regolare. Non esiste scopo di educ. se le condizioni non perme�ono la previsione dei risulta�. Essa avviene in 3 modi: prima occorre un’a�enta osservazione delle circostanze (mezzi e impedimen�), poi si cerca il giusto ordine nell’uso dei mezzi, infine rende possibile una scelta fra alterna�ve. Ques� tre pun� sono collega�. Quindi agire con uno scopo è agire intelligentemente, è avere una mente (a�vità intenzionale in vista di un fine basata sulla percezione dei fa� e sulla loro relazione reciproca). Per proge�are dobbiamo “fermarci, guardare e ascoltare”. Coscienza viene da cosciente: accorgerci di ciò che facciamo. IL CRITERIO DELLA BONTA’ DELLO SCOPO: Criteri da seguire per stabilire gli scopi: 1. Lo scopo deve uscire spontaneamente a par�re dalle condizioni esisten�, deve basarsi sulla situazione. Fini che stanno al di fuori sono qlc per cui dover agire, limitano l’intelligenza perché sono impos� dall’esterno. 2. Lo scopo in principio è solo un abbozzo approssima�vo, l’a�o di tentare di realizzarlo ne saggia il valore. In situazioni complesse spesso emergono condizioni che non si erano valutate. Lo scopo deve essere Flessibile, non rigido: si può influire sulle circostanze per effe�uare i cambiamen� desidera�. Lo scopo è sperimentale, perciò diviene. 3. Lo scopo deve rappresentare una liberazione di a�vità. L’obbie�vo è solo un sego con cui la mente specifica l’a�vità che si desidera esplicare, il fine non è il bersaglio, ma Colpire il bersaglio. Gli obbie�vi servono per dirigere l’a�vità. L’obbie�vo è solo una fase, non è significa�vo per conto suo (es. mirare ad un coniglio). Ogni mezzo poi è un fine temporaneo finché non è stato raggiunto. APPLICAZIONE ALL’EDUCAZIONE: Gli scopi educa�vi non sono diversi da quelli di un’azione dire�a. L’agricoltore deve fare alcune cose, con alcuni strumen�, ostacoli e risorse. Il suo scopo è far convergere le sue a�vità con le sue energie. La previsione di possibili conseguenze porta ad un’osservazione più a�enta ed estesa della natura. Lo stesso per l’educatore, è inu�le che si ponga scopi Propri. L’educazione come tale non ha scopi, solo le persone li hanno. Anche gli scopi più validi sono solo suggerimen� sul come osservare, scegliere e dirigere le energie. Alcune cara�eris�che dei buoni scopi educa�vi: • Uno scopo educa�vo è fondato sulle a�vità e sui bisogni intrinseci di quel individuo che si deve educare. Impo non trascurare le facoltà e i bisogni specifici degli individui. L’istruzione deve tener conto di come è l’individuo in quel dato momento e in quel dato luogo. • Uno scopo deve poter essere trado�o in un metodo di cooperazione con le a�vità degli educandi. Si cerca di creare insieme un ambiente che liberi e organizzi le loro capacità. Gli scopi esterni circolano in tu�a la scuola, ai bambini sono impos� dagli insegna�, a sua volta a ques� sono impos� dagli ispe�ori, a ques� dalle autorità.. nessuno è realmente libero. Bisogna riconoscere il criterio del significato intrinseco di ogni esperienza in sviluppo sennò l’intelligenza sarà turbata dall’esigenza di ada�amento a scopi esterni. • Educatori devono stare in guardia vs i fini generali e ul�mi essi portano ad altre cose. (astra� e distacca� dal contesto invece ci fanno ricadere nello studio come fine non collegato ai mezzi). Uno scopo veramente generale amplia l’orizzonte e � fa tener conto della maggior parte delle connessioni e dei mezzi, quando agiamo dobbiamo selezionare un’azione par�colare in un par�colare momento, ma i fini generali con�nuano ad esistere. Più fini generali abbiamo meglio è: i fini generali sussistono senza concorrenza ( non si può salire su più montagne contemporaneamente, ma le vedute che si hanno da montagne diverse si completano fra loro). 9. SVILUPPO NATURALE ED EFFICIENZA SOCIALE COME SCOPI LA NATURA COME PROVVEDITRICE DI SCOPI: Scopi dell’educ. generale possono essere una quan�tà indefinita. Si proclama uno scopo quando occorre so�olinearlo. Enunciamo i nostri scopi quando ci proponiamo un cambiamento da apportare. Non è un paradosso affermare che un’epoca me�e in evidenza le cose di cui è maggiormente priva. Insomma la pra�ca reale ed implicita e lo scopo cosciente si bilanciano. Analisi di due conce�, per primo l’educ. è un processo di sviluppo conforme alla natura (vs Rousseaux). 1. I riformatori di educ. disgusta� dall’ar�ficiosità dei metodi scolas�ci ricorrono alla natura come regola su cui basarsi: essa fornirebbe la legge e il fine dello sviluppo. Noi dobbiamo conformarci a lei. Valore posi�vo di questa idea è che richiama l’a�enzione sulle di naturali degli educandi. Debolezza naturale viene confuso con fisico. La capacità costru�va di intelligenza di prevedere è eliminata. Rousseaux ha esposto le sue idee: “Noi riceviamo educ. da 3 fon�: Natura, uomini e cose...l’uomo tende al suo vero fine.. quello della Natura... unione delle 3 specie di educ. necessarie alla completezza.”Dewey riconosce i tre fa�ori dello sviluppo e che essi siano in cooperazione per arrivare allo sviluppo di individuo ma R. non considera i tre fa�ori come qlc che deve lavorare insieme, per lui sono separa�. Assurdo poi che le a�vità naturali abbiano uno sviluppo normale (es. lingua, non c’è sviluppo linguaggio perfe�o se bimbo lasciato a sé). R. aveva ragione quando diceva che la stru�ura e l’a�vità degli organi offrono le condizioni di tu�o l’insegnamento ma aveva torto quando sosteneva che offrono non solo le condizioni ma anche i fini. Le a�vità naturali si sviluppano a�raverso gli usi a cui sono adibite. Compito di ambiente sociale è dirigere la crescita. Le a�vità is�n�ve non hanno uno sviluppo spontaneo adeguato. La facoltà naturali forniscono le forze e i limi� dell’educ. non i fini e gli scopi. R. iden�ficava Dio con la Natura, le potenze originarie per lui sono completamente buone... Io sostengo che gli impulsi primi�vi non sono né buoni né ca�vi ma lo diventano in conformità agli obbie�vi per i quali sono adopera�. Impo non lasciare gli is�n� sé stessi ma provvedere ad un ambiente che li organizzi. PAGE 4 2. Sviluppo naturale come scopo induce a concentrare l’a�enzione sugli organi del corpo e sulla necessità di salute e vigore. Come scopo si potrebbe introdurre le Salute. Ciò rivoluzionerebbe molte pra�che educa�ve, per ora ques� ideali rimangono verbali e non si traducono in realtà. 3. Lo sviluppo naturale come scopo genera rispe�o per il movimento fisico. R. dice che l’intenzione della Natura è rafforzare il corpo prima di esercitare la mente. Sbaglia: l’intenzione della natura è sviluppare la mente per mezzo dell’esercizio dei muscoli. 4. Impulso generale a rispe�are le differenze fra i bambini. I poteri naturali infa� differiscono nei vari individui. “Ogni individuo nasce con un temperamento differenziato... l’educ. distrugge l’inclinazione per lasciare spazio alla uniformità.”Prefiggersi di seguire la natura implica osservare l’origine, il crescere e l’affievolirsi degli interessi. Impo insistenza sui primi anni di vita, osservazione degli a� spontanei del bimbo. Gli adul� sbagliano definendo i loro desideri e le loro abitudini come norma, la deviazione è da eliminare. Prima di R. si definivano la mente e la ragione uguali per tu�. L’educ. aveva potere illimitato. Invece gli is�n�, le capacità... differiscono da individuo a individuo. La do�rina della conformità della natura è stata rafforzata con lo sviluppo della biologia e della psico moderne. L’affermazione però di R. che sos�ene che tu�o è buono nelle mani di Dio e tu�o si corrompe nelle mani dell’uomo è diventato dogma poli�co e ha significato ribellione vs is�tuzioni, costumi, etc. R. pensava che la vita sociale fosse dannose che la natura fornisse le forze e gli scopi. E’ vero che ca�ve is�tuzioni impar�scono educ. sbagliata ma la conclusione non è educare fuori dall’ambiente bensì provvedere un ambiente dove facoltà u�lizzate al meglio. L’EFFICIENZA SOCIALE COME SCOPO: La tesi di R. ha una risp di protesta. La tesi opposta: compito di educ. è fornire ciò che la natura non procura cioè l’ada�amento dell’individuo al controllo sociale. Dobbiamo tener conto delle a�vità di vita associata per sviluppo di capacità cioè efficienza. Errore ritenere che le misure da ado�are siano di subordinazione più che u�lizzazione di capacità. Si consegue l’efficienza sociale con l’uso di capacità individuali in azioni che hanno significato sociale.. • Eff. soc. implica la coscienza dei fru� dell’industria e ne denuncia l’impo. La gente non può vivere senza mezzi sussistenza però come sono impiega� e consuma� influenza su persone e relazioni. Se un individuo non è capace di provvedere alla famiglia è considerato peso della società. Perde un’esperienza educa�va. Però l’organizzazione superiore in nome ideali più vas� ha considerato queste cose al di so�o del compito educa�vo. Educ. in una società democra�ca è capacità di farsi economicamente strada nel mondo e di amministrare u�lmente le risorse economiche. Pericolo che condizioni e norme economiche acce�ate come defini�ve. E’ criterio democra�co svilupparsi fino ad essere in grado di scegliere la propria carriera.. ma ciò spesso non avviene. In più se si formano persone che dovranno lavorare nell’industria i cambiamen� rapidi di questa epoca sono in contrasto alla volontà di creare un �po di efficienza troppo specifico. Scopo dell’educ. progressiva è partecipare alla correzione degli ingius� privilegi e delle ingiuste privazioni e non di perpetuarle. • Efficienza civica o qualità di buon ci�adino. Civismo in senso poli�co e capacità di giudicare saggiamente gli uomini.. No concezione troppo ristre�a dello scopo, non ci sarebbero state sennò importan� scoperte scien�fiche. Efficienza sociale è partecipare ad uno scambio di esperienze.. insomma la partecipazione della mente impegnata a rendere le esperienze più comunicabili, nell’abba�ere le barriere della stra�ficazione sociale che rendono gli individui chiusi agli interessi degli altri. Impo a�enzione per ciò che unisce gli individui e non vs ciò che separa. Insomma lo sforzo è di liberare gli uomini in modo che possano cercare e trovare il bene di loro scelta. LA CULTURA COME SCOPO:La cultura è qlc di col�vato, di maturato, è personale, è il col�vare i propri interessi. Quando l’efficienza è iden�ficata con a� invece che con lo spirito e il significato di a�vità cultura ed efficienza si contrappongono. Il fa�o è che l’abitudine a contrapporre eccellenza della personalità ad efficienza sociale è prodo�o di una società organizzata feudalmente. Ma se democrazia ha significato morale e ideale si esige una collaborazione sociale da parte di tu�. I beni materiali sono prodo� di una personalità efficiente ma restano dei so�oprodo� dell’educ. L’idea di perfezionare una personalità interna è un segno di divisioni sociali, se la può tener dentro di sé. Quello che è uno come persona è quello che uno è associato a altri, in un libero scambio di relazioni. Qualsiasi individuo ha manato la sua vocazione se non trova che il conseguire risulta� u�li per altri è corollario di ogni processo d’esperienza valido. Le tragedie sono l’idea di un perfezionamento spirituale e del sacrificio di sé. Efficienza sociale = cultura. 10. INTERESSE E DISCIPLINA IL SIGNIFICATO DEI TERMINI: Spe�atore: indifferente vs il risultato, l’a�eggiamento vs ciò che accade è qlc da osservare. L’a�ore invece è legato a quello che avviene, il risultato importa quindi fa tu�o quello che può per influenzare la direzione che prenderanno gli avvenimen�. Ha un a�eggiamento duplice vi è ansietà rispe�o alle conseguenze future e tendenza ad agire per o�enere conseguenze migliori. Quindi c’è preoccupazione e interesse. Ques� sono connessi allo scopo. La cosa an�cipata non è ogge�va per un essere a�vo, è una risp personale. L’interessato ci me�e sollecitudine e sforzo. La fase di previsione ogge�va è intelle�uale ed è emo�va quella di preoccupazione personale. L’effe�o dipende dalla loro azione reciproca. Le a�vità della vita sono in connessione anche con l’ambiente. La parola interesse implica: una situazione di sviluppo in a�o, risulta� ogge�vi previs� e desidera�, inclinazione emo�va personale. Interesse: occupazione (ha l’hobby del giardinaggio), influenza di un ogge�o sulla persona, uomo interessato a qlc: ha a cuore qlc. Interesse come effe�o di un ogge�o sul vantaggio personale (da p.d.v. educa�vo). Le conoscenze insegnate a scuola sono spesso prive d’interesse, rimedio è scoprire ogge� e azioni che si adeguino alle capacità effe�ve. Interesse collega ciò che sta TRA due cose. Da una parte è distanza temporale (ma non vs fine percorso, impo tappe intermedie) Materiale è interessante: ci sono connessioni fra i proposi� e le facoltà presen�, non lo è se deve essere reso interessante! Disciplina: se un’a�vità richiede tempo, mezzi e ci sono ostacoli fra inizio e il compimento, sono necessari decisione e persistenza. Volontà = disposizione cosciente a persistere nel corso d’azione proge�ato. Ci sono due fa�ori che la influenzano: la previsione dei risulta� e la misura di interesse. L’os�nazione non è una forza voli�va, si con�nua a fare una cosa perché si è incominciato a farla, non per un proposito. L’uomo os�nato rifiuta di chiarire a sé stesso il fine che si è posto, l’uomo fa�vo rifle�e sui suoi scopi, sul nodo PAGE 4 dei sogge� a cui applicarla, da qui idea che pedagogia non serve, impo che maestro abbia valide conoscenze. Ma pensare = dirigere un qualche ogge�o di pensiero vs un risultato che lo integri, le separazioni sono false. Una materia sistemata non è punto di partenza dell’apprendere ma risultato di un processo. Metodo no esterno alla materia, è tra�amento efficace del materiale. Il modo di agire è inteso come modo di comportarsi con qlc. Metodo = modo di impiegare efficacemente un dato materiale ad un dato scopo. Esperienza è un processo, è la percezione del nesso fra qlc di provato e qlc di subito (implica ciò che fanno individuo e ambiente). Non vi è coscienza di separazione fra metodo e l’ogge�o (es. a�o di mangiare e cibo)Noi facciamo un a�o di riflessione che divide cosa sperimen�amo con il come. Ormai consideriamo questa separazione reale e non conce�uale dividendo così l’uomo dall’ambiente. I muscoli della gola, lo stomaco sono quel che sono per via del materiale che viene mangiato. L’esperienza è una sola e con�nua azione scambievole di una grande diversità di energie (no combinazione ogge�o, sogge�o, metodo..). No differenze fra crescita di una pianta e il felice sviluppo di un’esperienza: in nessuno dei 2 casi è facile afferrare i fa�ori che ne condizionano il miglior procedere. Mali dell’educazione: 1. Non si riproducono concrete situazioni d’esperienza ma non si scopre un metodo senza casi da studiare. Ma le esperienze dire�e fa�e sono poche per consen�re agli educatori di formulare un metodo. I metodi sono raccomanda� dall’autorità invece di essere espressione di osservazioni intelligen�. 2. Metodi avulsi dall’argomento fanno si che si debba ricorrere all’eccitazione, al piacere o si possono rendere dolorose le conseguenze del non fare agli alunni. Si cerca di forzare la volontà. 3. L’apprendere è il prodo�o del dedicarsi a qlc. I bimbi non si me�ono coscientemente a parlare e l’imparare è conseguenza di un’a�vità dire�a. Impegno in a�vità ma se la materia non è usata per far procedere gli impulsi vs risulta� significa�vi essa non è che qlc da imparare. Impo che gli studen� si occupino della lezione per uno scopo reale. 4. Separando mente da materiale i, metodo diventa rou�ne, si presume che si a L’uno da seguire. Nuoce la distribuzione di rice�e e modelli ai maestri, flessibilità e inizia�va sono cara�eris�che di qualsiasi vero metodo. IL METODO SOTTO L’ASPETTO GENERALE E INDIVIDUALE: Metodo = azione intelligentemente dire�a da fini. lo studio della tecnica di coloro che hanno conseguito il maggior successo in passato è essenziale. Impo profonda conoscenza materiale e strumen� (come ar�s�), quindi a�enzione concentrata ai materiali ogge�vi. Pericolo che metodi si meccanicizzino.. impo ricordare che innovatore u�lizza i metodi classici ma li volge a nuovi usi, per questo li trasforma. L’educ. ha i suoi metodi generali, parte dell’apprendere consiste nel diventare padrone di metodi che l’esperienza di altri ha dimostrato più efficaci. Ques� metodi non sono contrari all’originalità degli individui, la rafforzano. La regola +è infa� una guida dire�a all’azione, il metodo opera a�raverso l’intelligenza, non tramite la conformazione ad ordini impos� dall’esterno. La tecnica non basta per creare un’opera d’arte. Il metodo agisce ada�ando le pra�che esisten� alle esigenze del caso par�colare come un medico, necessita di conoscenze. Insegnante deve conoscere i metodi psicologici e gli espedien� empirici prova� in passato. Deve acquistarli come aiu� intelle�uali per misurare bisogni, risorse e difficoltà: hanno così un valore costru�vo. Spesso consideriamo gli individui come se differissero fra loro per la quan�tà di mente della quale sono dota�. Le persone comuni devono essere comuni, solo quelle eccezionali possono essere originali. Ciò è una fantas�cheria, impo che ogni individuo sia posto in grado di impiegare i poteri in a�vità che abbiano un significato. Mente, metodo e originalità condizionano la qualità dell’azione guidata e mo�vata. L’impostazione di un metodo uguale per tu� genera mediocrità. GLI ASPETTI DEL METODO INDIVIDUALE: Aspe� più generali del metodo della conoscenza sono gli stessi della situazione di riflessione: il problema, la raccolta dell’analisi dei da�, l’elaborazione di idee, l’applicazione e la prova, la conclusione e il giudizio risultante. Elemen� specifici del metodo di un individuo sono le qualità innate e i suoi interessi e abitudini acquisite. Il metodo di uno varia da quello dell’altro a seconda delle capacità is�n�ve, passate esperienze.. Impo indirizzare gli allievi vs la loro maggior efficienza. Metodo principale è cura personale e nodo individuale con cui maestro tra�a i suoi allievi. Alcune condizioni per affrontare le materie di studio in modo efficace: • IMMEDIATEZZA: la persona che è interessata all’argomento non sarà consapevole di sé e del proprio imbarazzo, l’energia sviata comporta perdita di potere e confusione di idee. L’a�eggiamento spontaneo e semplice comporta che la persona ha messo tu�o il cuore nella sua relazione con l’ogge�o di cui si occupa. Fiducia si può associare ad immediatezza, andar diri�o vs quel che si vuol fare con fede inconscia nelle possibilità della situazione. Non si deve richiamare l’a�enzione sul fa�o che gli studen� s�ano imparando, nuoce all’immediatezza dell’azione, l’allievo acquisterà sennò la tendenza a guardarsi intorno senza scopo. Stato di confusione prenderà il posto della sicurezza con la quale i bimbi affrontano le situazioni della vita. • LARGHEZZA DI VEDUTE: All’esistenza di un interesse si accompagna la parzialità perché interesse significa condividere, partecipare. I fini sono fa�ori nello sviluppo di una situazione mutevole, essi controllano la direzione dell’azione. Un bersaglio non è la meta ma il fa�ore che incentra l’azione di sparare. Larghezza di vedute significa accessibilità della mente a considerazioni che ge�no luce sulla situazione. Crescere intelle�ualmente comporta con�nua espansione di orizzon� e la conseguente formazione di nuovi proposi�. La conservazione della capacità di crescere è la ricompensa di questa ospitalità intelle�uale (mente aperta come a�eggiamento infan�le). Il maestro che non perme�e la diversità di metodi limita la visione degli scolari a quell’unico pensiero che la sua mente giudica valido. Mente aperta è diverso da mente vuota ma impo che ci sia passività di disposizione per lasciare che le esperienze si accumulino. I risulta� dei processi vogliono il loro tempo per maturare, la qualità del processo mentale è la misura dello sviluppo intelle�uale. • CONVINZIONE: completezza d’interesse, unicità dello scopo. Ciò equivale a integrità mentale che ha carica emo�va grande. Lo sforzo per ada�arsi rispondendo all’aspe�a�va altrui è spesso quella dello studente vs insegnante ma i desideri dell’alunno non sono aboli�, solo la loro manifestazione aperta è soppressa. Quindi c’è duplicità dello stato di desiderio, che comporta dualismo mentale. Una doppia norma di realtà ostacola la completezza dell’azione mentale. Ciò rende la disciplina coerci�va e l’istruzione solo preparatoria. Se lo spontaneo reagire della mente rimane inoperoso le abitudini diventano fisse. PAGE 4 • RESPONSABILITA’: Disposizione a considerare in an�cipo le conseguenze probabili di qualsiasi passo proge�ato. No pigra acce�azione di ciò che ci viene presentato esternamente. Impo situazioni intelle�ualmente elaborate a scuola. Integralismo intelle�uale non come esercizio meccanico (fisico) ma portare le cose fino in fondo. PAGE 4