Dewey, esperienza ed educazione, Schemi e mappe concettuali di Filosofia

Scarica Dewey, esperienza ed educazione e più Schemi e mappe concettuali in PDF di Filosofia solo su Docsity! “ESPERIENZA ED EDUCAZIONE” di JOHN DEWEY Esperienza ed educazione viene pubblicato nel 1938 ed è una sintesi del pensiero pedagogico di Dewey. In esso egli ribadisce la validità dell’educazione progressiva nei confronti dei conservatori che auspicavano un ritorno alla scuola tradizionale, criticando però anche le pratiche attuate da alcune scuole nuove, che rappresentano, a suo parere, un fraintendimento del significato autentico dell’educazione progressiva. 1. Educazione tradizionale e educazione progressiva L’educazione tradizionale si ripromette di trasmettere alle nuove generazioni un patrimonio di conoscenze e di abilità che sono state elaborate nel passato. Il suo scopo è preparare alla vita futura. Le doti più apprezzate dei discenti sono la docilità, la ricettività, l’obbedienza. L’educazione progressiva critica l’educazione tradizionale per i suoi modi autoritari e perché non valorizza le capacità dell'alunno. L’educazione tradizionale presuppone che il futuro sarà uguale al passato ed è adatta a una società statica. L’educazione progressiva, che valorizza la creatività, la flessibilità, il pensiero critico, è invece adatta a una società dinamica. L’educazione progressiva si fonda sull’espressione dell’individualità, sull’apprendimento dall’esperienza e sull’acquisizione di un sapere che corrisponda ad esigenze vitali. L’educazione progressiva non deve però semplicemente rifiutare i metodi dell’educazione tradizionale ma deve anche elaborare delle alternative. Non basta enunciare nuovi principi, occorre anche saperli tradurre in pratica, altrimenti l’educazione progressiva si riduce ad un repertorio di critiche distruttive e sterili. La critica all’autoritarismo, ad esempio, non può tradursi nella negazione di qualsiasi ruolo all’insegnante, così come la critica ad un’organizzazione scolastica imposta dall’alto non può tradursi semplicemente nella negazione di qualsiasi forma di organizzazione. 2. Bisogno di una teoria dell’esperienza Se ogni educazione autentica parte dall’esperienza non significa che ogni esperienza sia educativa. L’esperienza è diseducativa se preclude la possibilità di fare esperienze ulteriori, più complesse e più arricchenti, e favorisce atteggiamenti e comportamenti automatici e abitudinari. Sono diseducative anche le esperienze piacevoli ma che si esauriscono in se stesse e non costituiscono la premessa per ulteriori esperienze. Tali esperienze possono creare un abito mentale dispersivo e incostante e una dannosa attitudine alla ricerca della gratificazione immediata. L’esperienza educativa richiede una accurata pianificazione, una formulazione chiara degli obiettivi da perseguire e delle procedure da utilizzare. L’attività di pianificazione è essa stessa un’esperienza educativa. Il fatto che l’educazione tradizionale si basi sulla routine e sulla standardizzazione non significa infatti che l’educazione progressiva debba basarsi sull’improvvisazione. 3. I criteri dell’esperienza La preferenza oggi diffusa per i regimi democratici risiede nel fatto che essi consentono una superiore qualità di esperienza umana rispetto ai regimi totalitari: la correttezza e gentilezza dei rapporti umani nelle democrazie contrasta infatti con i metodi repressivi e coattivi delle dittature. L’esperienza educativa incide positivamente sulle esperienze future, forma attitudini intellettive ed emotive che ci permettono di accrescere le nostre capacità. Privilegiare unicamente il piacere come componente dell’esperienza educativa può tuttavia disabituare l’alunno allo sforzo e alla perseveranza, renderlo incostante e arrendevole. Per questo la caratteristica fondamentale dell’esperienza educativa è la continuità, cioè la capacità di suscitare ulteriori curiosità e il desiderio di intraprendere nuove esperienze, che costituiscano un percorso integrato di conoscenza e lo preparino ad esperienze più ampie e profonde. L’attitudine fondamentale che ogni esperienza deve consolidare è il desiderio di apprendere. La ripartizione in materie tipica della scuola tradizionale spesso non è funzionale a realizzare percorsi educativi significativi. Il compito dell’insegnante deve essere quello di guidare e orientare l’alunno verso esperienze significative che possano rispondere ai suoi bisogni di crescita. L’altro carattere fondamentale dell’esperienza educativa è infatti l’interazione, essa è infatti sempre anche relazione con gli altri. Un ambiente educativo orienta l’individuo verso le forme di esperienza più feconde e promettenti per la sua crescita. A tal fine l’insegnante deve conoscere a fondo l’ambiente di vita dell’alunno, per utilizzare le opportunità educative che presenta. Ciò richiede molto lavoro e rende l’educazione progressiva più impegnativa dell’educazione tradizionale, che si svolge interamente in un ambiente standardizzato e predefinito come quello scolastico. 4. Controllo sociale Mentre nella scuola tradizionale la disciplina viene imposta dall’insegnante, nella scuola progressiva il controllo delle azioni individuali è frutto della situazione in cui gli alunni sono coinvolti. Nelle scuole progressive gli alunni e l’insegnante costituiscono una comunità di ricerca che agisce sulla base di regole frutto dell’autorganizzazione. Gli interventi dell’insegnante devono interpretare le esigenze e gli interessi della comunità. Egli mantiene tuttavia un importante ruolo di stimolo e di proposta: deve motivare gli alunni a intraprendere esperienze positive e mettere a disposizione la sua superiore esperienza per predisporle e pianificarle. 5. La natura della libertà La libertà più importante è la libertà dell’intelligenza: libertà di pensare, di desiderare, di fare progetti. Tuttavia le restrizioni alla libertà di movimento che vigono nella scuola tradizionale costituiscono un ostalo anche all’esercizio della libertà intellettuale. La libertà di movimento è infatti un mezzo attraverso cui si realizza, specie per gli alunni più piccoli, la libertà intellettuale. L’immobilità e la passività imposte dalla scuola impediscono all’insegnante di conoscere il suo alunno. L’immobilità rafforza l’uniformità artificiale e sacrifica l’essere all’apparire, inducendo alla finzione. Inoltre l’apprendimento avviene, specie nella prima infanzia, essenzialmente attraverso l’azione. Non c’è quiete in un laboratorio o in un’officina. La capacità di mantenersi concentrati per lungo tempo su compiti esclusivamente intellettuali che richiedono silenzio e immobilità fisica richiedono un autocontrollo che si acquisisce solo gradualmente. Naturalmente, fare acquisire questo autocontrollo è compito dell’educazione, ma non si ottiene attraverso l’imposizione, bensì attraverso esperienze che educhino a coniugare pensiero e azione in progetti significativi e motivanti. 6. Il significato del proposito La libertà si identifica con il potere di concepire propositi e portarli a compimento. Il proposito è frutto dell’autodisciplina e consiste nella capacità di elaborare un piano di azione per raggiungere un obiettivo. Tale piano d’azione è basato sulla previsione delle conseguenze e quindi non deve essere unicamente l’espressione di un desiderio ma deve essere fondato sull’osservazione, sulla raccolta delle informazioni e sul giudizio. Formare la capacità di concepire propositi è quindi una delle finalità fondamentali dell’educazione: trasformare l’azione istintiva e impulsiva in azione meditata e pianificata. L’eccessiva accentuazione dell’attività in generale, anziché dell’attività intelligente come fine dell’educazione confonde l’impulso con il proposito e identifica erroneamente la libertà con l’esecuzione immediata di istinti e desideri. L’alunno deve quindi essere coinvolto nell’elaborazione dei progetti che dirigono le sue attività di apprendimento, mentre la scuola tradizionale, non richiedendo la cooperazione dell’alunno in tale pianificazione, lo rende passivo e