Dewey, Esperienza ed educazione, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica Dewey, Esperienza ed educazione e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! 1 Introduzione Dopo la laurea fonda assieme a Mead la scuola di Chicago e dà inizio al movimento dell’educazione progressiva che darà una svolta alle istituzioni formative contemporanee fino a dar vita al movimento dell’attivismo pedagogico→ importanza degli scopi sociali in educazione e dei problemi psicologici nell’apprendimento. La pedagogia era stata considerata fino a quel momento un’attività teorica con basi filosofiche, etiche, teologiche, a volte di una psicologia di tipo empirico→ si libera da questi dogmi per essere considerata una scienza autonoma→ Dewey sostiene questo cambiamento, perché la pedagogia adotta una metodologia scientifica e sperimentale, metodi e linguaggi dalle altre scienze: biologia, antropologia, sociologia, medicina. Alla base del pensiero di Dewey sono l’evoluzionismo e il pragmatismo di Pierce e James→ importanza dell’esperienza concreta dell’uomo, intesa non come ricezione passiva delle percezioni dell’ambiente esterno, ma come una progettualità verso di esso → non c’è dualismo interno-esterno, l’esperienza non è di un soggetto su un oggetto, ma un’interazione tra i due. L’esperienza rinvia a situazioni di precarietà e problematicità in cui l’uomo è coinvolto nei suoi sforzi di adattamento all’ambiente naturale e sociale→ strumento fondamentale per questa situazione è la ragione (attività intelligente) considerata come un’attività simbolica di ricerca e di indagine, con un metodo proprio costituito da ipotesi e sperimentazioni, che orienta il processo educativo. L’educazione dev’essere incentrata su forme di attività pratiche che consentono alle istituzioni educative di riprodurre esperienze portatrici di cambiamento→ è una transazione fra organismo e ambiente. “Esperienza e educazione” viene pubblicato nel 1938, è una sintesi del pensiero di Dewey sull’educazione e sulla scuola. In quest’opera contrappone la sua posizione a quella dei conservatori che criticavano le scuole nuove, democratiche ed innovative, e aspiravano il ritorno ad una scuola basata sull’autorità. D. non parla mai di pedagogia, ma di una filosofia dell’educazione basata sull’esperienza; educare significa accrescere l’ambito di esperienza del docente e del discente. L’accento è sulla centralità dell’esperienza del discente e sulle sue esigenze. La scuola è una comunità di pratica educante → si apprende attraverso l’esperienza. L’esperienza è il punto di partenza ed il punto di arrivo per elaborare una teoria educativa → è un concetto più ampio di quello di conoscenza, ha in sé elementi di attività e di passività. Non tutte le esperienze sono educative, dipende dalla loro qualità → un’esperienza educativa vivrà fecondamente nelle esperienze che seguiranno. Gli ordinamenti sociali democratici promuovono una qualità superiore dell’esperienza umana che ha come effetto la libertà → l’educatore deve coltivare la libertà, di osservazione e di giudizio, per sé e per chi dev’essere educato. Dewey pone molta attenzione all’allestimento dell’ambiente educativo che renda possibile l’ampliarsi dell’esperienza, uno spazio generativo → importanza del setting pedagogico (assetto interno di insegnati e alunni, partendo da regole che rendono possibili i ruoli reciproci. Riflettere sul setting aiuta a pensare all’educazione come ad un dispositivo, non riguarda la disposizione dei banchi, uso di strumenti, laboratori. La scuola diventa una scena educativa in cui ci si domanda in che modo si è implicati in ciò che si sta conoscendo e comunicando, ci permette di lanciare uno sguardo critico. Siamo responsabili assieme agli altri della scena creata dalla nostra azione. La scena deve permettere di sperimentare l’attraversamento del campo affettivo, non rappresentare l’affettività come mera emotività. Il proposito differisce dall’impulso e dal desiderio perché viene tradotto in un metodo d’azione basato sul prevedere delle conseguenze sotto determinate condizioni → per un’esperienza educativa affettivo e cognitivo devono incrociarsi → il desiderio da intensità alle idee, la progettualità intellettuale fornisce una direzione. Il desiderio di apprendere genera un reale apprendimento dall’esperienza. 1. Educazione tradizionale ed educazione progressiva L’umanità tende a pensare per estremi opposti, senza scorgere possibilità intermedie; lo stesso accade nella filosofia dell’educazione in cui si oppongono • L’idea che l’educazione sia uno sviluppo dal di dentro e sia basata su doti naturali • L’idea che l’educazione sia una formazione dal di fuori e che sia un soggiogamento delle doti naturali a doti acquisite per una pressione esteriore 2 Nella pratica scolastica si traduce in contrasto tra educazione tradizionale e progressiva • Educazione tradizionale → la materia dell’educazione sono informazioni ed abilità elaborate in passato e da trasmettere alla nuova generazione; si trasmettono regole e norme di condotta. La scuola è un’istituzione diversa dalle altre istituzioni sociali. Scopo dell’educazione è preparare alle responsabilità future ed al successo. I discenti devono essere docili, ricettivi ed ubbidienti. Libri e manuali rappresentano la saggezza del passato e gli insegnanti sono un tramite con il materiale. In opposizione sorgono la nuova educazione e le scuole progressive. È da criticare in quanto è un’imposizione dall’alto e da fuori di metodi e programmi elaborati da adulti a discenti che si stanno ancora avviando verso la maturità; c’è un distacco, in quanto i modi di apprendere e comportarsi sono estranei alle capacità effettive degli alunni, vanno oltre la loro esperienza, anche se si usano metodi dolci è sempre un’imposizione. Non c’è una partecipazione attiva, la materia insegnata è statica: prodotto culturale di una società che vedeva il futuro come il passato, mentre nell’epoca contemporanea il cambiamento è la regola, non l’eccezione. • Educazione progressiva → è espressione dell’individualità, della libera attività, dell’apprendere tramite l’esperienza. Le attività sono più libere e portano all’acquisizione di abilità e tecniche come mezzi per soddisfare le esigenze vitali. Attraverso l’ostinata critica al tradizionalismo c’è il pericolo di sviluppare i propri principi negativamente, piuttosto che in modo costruttivo. Questi due modelli educativi non sono basati su un esame critico delle loro idee di base, si limitano a respingere le idee opposte → è necessario un esame critico, i problemi così non solo non sono risolti, non sono nemmeno posti. Nucleo fondamentale della nuova educazione è la relazione tra esperienza ed educazione. Per svolgere l’idea in modo costruttivo bisogna domandarsi cosa sia l’esperienza. Se si respinge l’idea che la vecchia educazione era basata su un’organizzazione già fatta, non si può credere che basti respingere in toto l’idea dell’organizzazione. Se si rigetta l’idea di autorità esterna bisogna cercare una più effettiva fonte di verità. Non si può osservare che le conoscenze degli adulti non possano servire da guida all’esperienza dei discenti, bisogna capire come creare contatti tra maturo ed immature senza violare il principio dell’imparare tramite l’esperienza. Molte scuole sono fondate su una libertà che può diventare dogmatica se non viene fatto un esame critico. Bisogna chiedersi: cos’è la liberta? Sotto quali condizioni si realizza? Qual è il ruolo del maestro e dei libri nel promuovere lo sviluppo educativo? Il problema è scoprire il nesso che esiste fra i risultati del passato e i problemi del presente; dobbiamo accertare in che modo la conoscenza del passato può essere trasformata in un potente strumento per agire effettivamente sul futuro → in che modo il ragazzo deve imparare a conoscere il passato per fare di questa conoscenza un potente ausilio per giudicare la vita presente? 2. Bisogno di una teoria dell’esperienza Il semplice svincolarsi dal passato non risolve alcun problema. Bisogna partire dal nesso tra educazione ed esperienza personale → la nuova filosofia dell’educazione è empirica e sperimentale; per conoscere il significato dell’empirismo dobbiamo capire cosa sia l’esperienza. Non tutte le esperienze sono educative: sono diseducative quelle esperienze che arrestano o fuorviano lo svolgimento di esperienze ulteriori o che sono disconnesse tra loro, per quanto stimolanti prese da sé, da disperdere l’energia e l’attenzione → la conseguenza è l’incapacità di controllare le esperienze future, la mancanza di autocontrollo. La scuola tradizionale non era priva di esperienze, ma queste, sia degli alunni che degli insegnanti, erano in gran parte diseducative ed erronee. Tutto dipende dalla qualità dell’esperienza, che ha due aspetti: • Può essere immediatamente gradevole o sgradevole • Esercita la sua influenza su esperienze ulteriori; questo pone il problema all’educatore di non fornire solo esperienze immediatamente piacevoli, ma di promuovere esperienze valide per il futuro. Il problema centrale di un’educazione basata sull’esperienza è dunque quello di scegliere il tipo di esperienze presenti che vivranno fecondamente e creativamente nelle esperienze che seguiranno, assicurando la continuità dell’esperienza o il continuum sperimentale. Esame critico per una nuova educazione Educazione progressiva Educazione tradizionale Esperienza educativa 5 La natura dei ragazzi è una natura sociale; per organizzare in modo durevole e spontaneo la vita di comunità servono un pensiero ed un piano precisi → l’educatore deve conoscere sia la materia di studio che gli individui per creare un’organizzazione in cui ogni individuo può portare il suo contributo. Nella pratica questo non potrà essere efficace per tutti, l’insegnante deve regolarsi caso per caso in base all’esperienza. L’educatore deve predisporre un piano intelligente, esaminando le capacità ed i bisogni degli allievi, predisporre materie e contenuti che appaghino questi bisogni; il piano dev’essere abbastanza flessibile per permettere l’esperienza individuale e abbastanza rigido per esercitare una disciplina. In quanto parte del gruppo l’insegnante perde la sua posizione esterna di padrone o dittatore per assumere quella di direttore di attività associate. Nella scuola esiste un fattore convenzionale standardizzato che si esplicita come buone maniere e cortesia; è possibile che queste forme sociali diventino mere formalità, ma questo non significa rinunciare ad ogni elemento formale. Nelle scuole progressive spesso si riscontra un difetto di buone maniere, giustificato dal vivo interesse dei ragazzi per ciò che stanno facendo; certamente questo è meglio di un’ostentazione di ossequio, ma rappresenta anche una mancanza di educazione e di apprendimento di un’importante lezione della vita, quella di sapersi accordare reciprocamente. 5. La natura della libertà La sola libertà che ha importanza è quella dell’intelligenza, di osservare e giudicare. Il più comune errore riguardo alla libertà è quella di identificarla con quella di movimento; questo lato esterno non può essere separato dal lato interno → l’immobilità degli alunni costretti nei loro banchi corrisponde ad una restrizione della libertà intellettuale e morale; il problema educativo non si risolve però con una maggiore autonomia di movimento, tutto dipende da cosa si fa di questa libertà. Benefici della libertà esterna: • Serve all’insegnante per conoscere l’allievo, rivela la natura dell’allievo; quando l’uniformità esteriore è solo imposta e le tendenze individuali continuano ad operare in forme irregolari o proibite. • L’immobilità fisica accentua la passività; è necessaria un’attività fisica in quanto la libertà di movimento permette di mantenere la normale salute fisica e mentale (Platone: mens sana in corpore sano); serve prima l’azione e poi il momento di riposo per ripensare a quanto fatto. La quantità di libertà esterna varia da individuo a individuo, tende a diminuire con il crescere dell’età. L’errore più grande è considerare la libertà come un fine in sé; la libertà dal limite non ha valore se non come mezzo verso una libertà intesa come potere di pensiero. Il punto di partenza sono gli impulsi individuali, che devono però essere arrestati per pensare, ricostruiti e messi in rapporto con le altre tendenze, per creare un coerente piano d’attività → pensare significa posporre l’immediata azione ed effettuare un controllo dell’impulso mediante osservazione e memoria. Tramite l’educazione bisogna creare il potere di autocontrollo, e per fare questo non basta rimuovere il controllo esterno (potrebbe peggiorare la situazione), si potrebbe cadere sotto il controllo degli impulsi e delle circostanze accidentali → si ha un’illusione di libertà. 6. Il significato del proposito Libertà → potere di concepire propositi e di portarli a compimento; questa libertà è identica all’autocontrollo perché la formazione di propositi e l’organizzazione di mezzi per eseguirli sono opera dell’intelligenza. Nella filosofia dell’educazione progressiva si dà importanza alla partecipazione dell’educando alla formazione di progetti che dirigano le sue attività nel processo di apprendimento, in quella tradizionale non c’è la cooperazione dell’alunno. Cos’è un proposito? Il punto di partenza è l’impulso; l’impedimento di un appagamento immediato di un impulso lo trasforma in desiderio; né impulso né desiderio sono proposito, perché è necessario la visione di un fine. Impulso → previsione delle conseguenze tramite l’intelligenza → proposito L’intelligenza richiede l’osservazione delle condizioni obiettive/oggettive; serve inoltre comprendere le conseguenze dell’azione che si vuole intraprendere, e questo avviene in base alle esperienze anteriori. La formazione di propositi è dunque un’operazione piuttosto complessa; essa implica: - • Osservazione delle condizioni circostanti • Conoscenza di ciò che è accaduto in passato in situazioni analoghe Piano dell’educatore Fattore convenzionale standardizzato Libertà interiore ed esteriore Libertà di pensare Libertà e proposito Significato del proposito 6 • Conoscenza ottenuta in parte dal ricordo e in parte con l’informazione (situazioni accadute ad altri) • Giudizio che raccoglie insieme i tre elementi citati sopra. Il problema dell’educazione sarà quello di ottenere che l’azione non segua immediatamente il desiderio, poiché l’accentuazione dell’attività in generale anziché dell’attività intelligente come fine dell’educazione conduce a identificare la libertà con l’esecuzione immediata di impulsi e desideri. La sola previsione non è sufficiente, all’anticipazione intellettuale devono mescolarsi il desiderio e l’impulso che danno impeto all’idea che si traduce in proposito e poi in attività. Compito dell’insegnante è vigilare affinché dall’occasione fornita da un desiderio si formi un proposito → indirizzare l’attività dell’intelligenza. 7. Organizzazione progressiva della materia di studio Fanno parte delle condizioni oggettive la materia dello studio → quando l’educazione è concepita come esperienza tutto ciò che è materiale di studio deve rientrare nell’ambito dell’ordinaria esperienza quotidiana. In seguito ciò che è stato sperimentato deve assumere progressivamente una forma più organizzata, adatta ad una persona matura. I bambini che arrivano alla scuola elementare hanno già fatto esperienza del mondo e questo è il punto di partenza per l’educatore in un continuum da cui deve muovere tutto il sapere posteriore. Il compito dell’educatore diventa quello di discernere quelle cose che contengono la promessa e la possibilità di presentare nuovi problemi, i quali, con lo stimolare nuove vie d’osservazione e di giudizio, allargheranno il campo dell’esperienza futura → deve costantemente considerare quello che è già acquisito non come un possesso statico ma come un mezzo e uno strumento per aprire nuovi campi, i quali esigono nuovi sforzi dall’osservazione e dalla memoria. Più di qualsiasi altra attività, l’educazione esige che si guardi lontano; l’educatore, per la stessa natura della sua attività, è costretto a considerare il suo compito attuale in funzione di ciò che esso produrrà o meno in un avvenire (nella scuola tradizionale il traguardo era solo il passare un esame o superare l’anno). La scuola tradizionale stabiliva il materiale senza tener conto dell’attuale esperienza di vita del discente, era materiale elaborato nel passato; per reazione opposta si è pensato di elaborare un materiale che tenesse solo conto dei problemi del presente e del futuro → è sbagliato, l’esperienza presente, per protrarsi nel futuro, deve collegarsi al passato. Il campo dell’esperienza è molto ampia, varia da luogo a luogo e non può esistere uno stesso percorso di studi per tutte le scuole progressive. Bisogna dismettere quei materiali disorganici e inariditi della vecchia educazione. Il materiale di studio non può essere scelto frettolosamente. I problemi sono lo stimolo a pensare → la crescita dipende dalla presenza di difficoltà da superare mediante l’esercizio dell’intelligenza; il problema tuttavia deve contenersi nel raggio della capacità degli alunni e deve suscitare nell’educando una richiesta attiva di informazioni e stimolarlo a produrre nuove idee. I nuovi fatti e le nuove idee diventano la base per ulteriori esperienze che danno origine a nuovi problemi → il processo è una spirale senza fine. Educare alle scienze. L’educatore non può prendere le mosse dalla conoscenza già organizzata per distribuirla in pillole; un’educazione che tende a conoscere un maggior numero di fatti e ad accogliere un maggior numero di idee invece che meglio ordinarli, non è educativa. In educazione è importante l’organizzazione e la modulazione → movimento da un centro sociale e umano verso un piano intellettuale più obiettivo di organizzazione, non fine a sé stessa, ma per comprendere le relazioni sociali. Non si può partire dal sapere organizzato dall’adulto o dallo specialista, non è un punto di partenza, ma una meta. Uno dei principi base dell’organizzazione scientifica è il principio di causa-effetto può essere compreso anche da un bambino piccolo (si avvicina alla stufa quel tanto che basta per scaldarsi perché sa che il fuoco brucia) → le esperienze dei ragazzi sono piene di questo principio. È necessario un procedimento di analisi (scelta dei mezzi) e sintesi (sistemazione dei mezzi) per esplorare e sfruttare le possibilità implicite nell’esperienza. Metodo scientifico sperimentale: • Importanza delle idee, che sono ipotesi da verificare prima di diventare verità • Le ipotesi sono verificate dalle conseguenze che provoca la loro attuazione • Bisogna riconsiderare le idee e riesaminare retrospettivamente quanto fatto È l’unico mezzo che ci permette di cogliere il significato delle nostre esperienze, riesaminarle ed espandere il nostro orizzonte conoscitivo. L’educatore deve adattare questo metodo ad individui di vari gradi di età e maturità Materiale ed esperienza quotidiana Sguardo verso il futuro, partendo da un presente che si riallaccia al passato Modulazione Metodo scientifico sperimentale 7 8. L’esperienza come mezzo e fine dell’educazione Il sistema educativo deve: • O retrocedere ai principi intellettuali di un’età prescientifica • O avanzare verso un’utilizzazione maggiore del metodo scientifico (strada auspicata da Dewey) Unico motivo di fallimento può essere l’incapacità degli insegnanti di mettere in pratica la nuova educazione nella scuola. Questa nuova via è più difficile e disagevole di quella tradizionale, fino a quando non raggiungerà un cospicuo tempo di applicazione. Il pericolo è credere che sia una via facile e che quindi ci si improvvisi nel compito. In ogni caso Dewey non è interessato a definire la sua educazione nuova o progressiva, ma a stabilire un’educazione pure e semplice, scoprire cosa sia e metterla in atto.