Il Curricolo per Competenze della Scuola per l'Infanzia: un'Esperienza Realizzata, Appunti di Letteratura Italiana

Scarica Il Curricolo per Competenze della Scuola per l'Infanzia: un'Esperienza Realizzata e più Appunti in PDF di Letteratura Italiana solo su Docsity! IL CURRICOLO PER COMPETENZE DELLA SCUOLA PER L’INFANZIA ALLA SCUOLA PRIMARIA: UN’ESPERIENZA REALIZZATA - RITA ZAMBANINI INTRODUZIONE: Si racconta dell’esperienza di una scuola, le elementari “Gandhi” di Laives (Bolzano – Trentino), un lavoro svolto dal settembre 2004 al giugno 2007. Racconta di come siano state complesse le trasformazioni a livello scolastico e gli insegnanti delle “Gandhi” hanno capito che dovevano e potevano essere protagonisti attivi del processo in corso, offrendo un modello di lavoro e provando a verificare sul campo gli indirizzi di riforma che stavano avanzando. ALL’ORIGINE DEL PROGETTO - LE IDEE- GUIDA: L’idea di fondo del Collegio dei Docenti del Circolo Didattico di Laives era il fatto che le istituzioni, che occupano spazi sempre più estesi, corrono il rischio di passare dal loro ruolo di servizio all’individuo, a pretendere che l’individuo si sottometta all’istituzione. Questo rischio lo corre anche la scuola, quando mette al centro solo il curricolo disciplinare e pretende di piegare l’alunno alla disciplina. Questa ha una funzione decisiva nella storia futura del nostro Paese, perché i ragazzi di oggi passano molto più tempo a scuola rispetto a quelli di una volta, che uscivano dalla scuola e riuscivano già prontamente ad essere introdotti nella società. Adesso chi sta nella scuola viene messo di fronte a moltissime questioni per potersi inserire nel mondo adulto, per questo il peso che la scuola assume nella formazione di ognuno è maggiore rispetto ad una volta, sia per la durata, sia per il quadro delle proposte fornite. La scuola deve saper prendere in mano le responsabilità sociali che ha, ripensare alle esperienze che fa praticare ai ragazzi, progettare l’abilitazione alla cittadinanza. Gli anni Novanta e i primi anni del 2000 hanno visto la scuola di Laives impegnata soprattutto in queste linee:  La definizione del contratto formativo di classe=patto formalizzato per facilitare il dialogo tra scuola e famiglia riguardante il piano educativo per la condivisione di strategie comuni finalizzate al raggiungimento di determinati risultati in campo educativo.  La precisazione delle linee educative=concrete azioni e percorsi esperienziali che tutti gli insegnanti devono fare proprie. Si mette sotto attenzione quella parte del percorso educativo legato al curricolo implicito, che è fortemente condizionante e dirompente se non c’è coerenza tra ciò che si dice e ciò che si fa: lo sforzo che la scuola fa deve essere orientato a controllare, finalizzare e qualificare il curricolo latente. La scuola di Laives declinò questo diritto del bambino/studente di vivere in un ambiente formativo socialmente corretto in un insieme di diritti più facilmente comprensibili: 1. Diritto di essere ascoltato e di ascoltare; 2. Diritto di essere creduto; 3. Diritto al dissenso; 4. Diritto di non essere censurato nelle proprie opinioni; 5. Diritto alla riservatezza, a rapporti interpersonali significativi; 6. Diritto di non essere totalizzati dall’istituzione formativa. Ogni alunno dev’essere aiutato a sviluppare e “trafficare” i propri talenti per essere in grado di scegliere il proprio futuro. Questo comporta l’accettare che all’interno del gruppo classe non debba esserci omologazione. Nasce quindi nel 2004, il “Progetto di un curricolo trasversale di educazione linguistica, di educazione matematico-scientifica e di educazione antropologica”. IL PROGETTO: il progetto complessivo si è fondato su quattro idee di fondo: 1. Il curricolo deve essere progettato nel rispetto delle specificità curricolari=sintesi tra le conoscenze della disciplina e le abilità necessarie per apprenderle. 2. Il curricolo deve essere progettato in un’ottica di trasversalità fondata sull’intersezione dei vari assi culturali. 3. Il curricolo deve essere progettato in una prospettiva di verticalità, dalla scuola dell’infanzia alla scuola superiore. 4. Il curricolo deve essere progettato ponendo al centro l’alunno, i suoi tempi e le sue caratteristiche individuali, considerando le potenzialità di ciascuno e riconoscendo le diverse intelligenze. Si parlerà quindi di una “didattica delle competenze”=”didattica laboratoriale”, in cui gli alunni sono protagonisti del proprio apprendimento, allo scopo di promuovere non solo le competenze ma la competenza tra le abilità e le conoscenze: ogni sapere è un sistema di conoscenze e di abilità, attraverso le quali si acquisiscono le conoscenze. Esiste un minimo comune denominatore tra tutti i diversi saperi disciplinari, che consiste in poche e grandi competenze generali: 1. le competenze apprendibili attraverso un livello crescente di complessità, scandite per gradi, che accompagnano la crescita dell’alunno dall’infanzia alla maggiore età, incentrate sul perseguimento di poche competenze generali, ma padroneggiate; 2. le competenze per l’estendibilità e gradualità del livello del loro apprendimento, permettono all’insegnante di rivolgersi agli alunni dell’eccellenza e agli alunni in difficoltà, senza dover “rompere” l’unità della classe. Le competenze generali o trasversali, che costituiscono la finalità complessiva del curricolo e il criterio fondamentale per assicurare l’interazione tra le diverse discipline, vengono definite come: 1. saper formulare ipotesi, rapportabile alle competenze di cittadinanza PROGETTARE E RISOLVERE PROBLEMI (indicazioni europee 2007); 2. saper leggere, rapportabile alla competenza di cittadinanza ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE; 3. saper generalizzare, rapportabile alla competenza di cittadinanza ISTITUIRE COLLEGAMENTI E RELAZIONI; 4. saper strutturare, rapportabile alla competenza di cittadinanza ISTITUIRE COLLEGAMENTI E RELAZIONI; 5. saper comunicare, rapportabile alle competenze di cittadinanza COMUNICARE, AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE, COLLABORARE E PARTECIPARE. Tali competenze generali, sono da declinare in competenze specifiche che devono essere graduate in un percorso verticale, scandito da obbiettivi precisi per assicurare una continuità didattica e intervenire sulle criticità e, nello stesso tempo, coordinate in orizzontale, che assicura la possibilità di intrecci interdisciplinari e consente di intervenire a rafforzare con interventi precisi gli apprendimenti. In questa sperimentazione si dimostra come il sapere diventi saper fare, e l’imparare diviene imparare ad imparare. LA SCUOLA DELL’INFANZIA E IL RACCORDO CON LA CLASSE PRIMA ELEMENTARE: la scuola dell’infanzia assume valore e responsabilità in relazione alla prima scolarizzazione e allo sviluppo delle competenze già presenti nei bambini. Rappresenta il primo “step” di un curricolo verticale che si sviluppa dai 3 ai 16 anni. Le “Indicazioni per il curricolo” del settembre 2007 confermano, a livello ministeriale, l’importanza di costruire un curricolo che metta in collegamento la scuola elementare con la scuola dell’infanzia. L’adulto competente, tiene in considerazione anche il punto di vista del bambino, che permette all’alunno di sviluppare la propria maturazione, già presente a livello embrionale, ma ancora non completamente attiva. Infatti, anche il contesto socio-storico-culturale definisce e plasma ogni bambino. Da qui, deriva l’idea di sviluppo prossimale di Vygotskij, come indicatore di riferimento per organizzare spazi/tempi/attività in modo che stimolino la curiosità all’apprendimento. Gli stimoli ambientali condizionano gran parte dello sviluppo intellettivo, ed è quindi importante arrivare a porsi specifici quesiti: 1. l’alunno è in grado di leggere e decodificare i vari sistemi simbolici culturali che lo circondano? 2. L’alunno riesce , tramite l’esperienza scolastica, a riorganizzare le proprie esperienze e quindi ad attribuire loro un senso, per essere in grado di utilizzare il già conosciuto? La scuola dell’infanzia, con i suoi percorsi didattico-educativi, aiuta a formare il percorso di alfabetizzazione e contribuisce alla formazione della competenza relativa all’imparare ad imparare. La conoscenza, in particolare si realizza tramite un percorso che prevede: A. un apprendimento mono-cognitivo, che permette un’alfabetizzazione culturale e l’integrazione con i vecchi saperi; B. un apprendimento meta-cognitivo, che supporta l’imparare ad imparare ed implica l’esperire/riflettere/ripensare. C. una prospettiva fanta-cognitiva, dove l’individuo attinge alle proprie risorse per “costruire” qualche cosa di nuovo. argomentazione diversi bambini tendono a fare un elenco. L’utilizzazione sistematica degli schemi, dei modelli, è nata da questa esigenza. Dopo quattro anni di sperimentazione, i bambini hanno consolidato molti apprendimenti, ed inoltre desiderano fortemente scrivere soprattutto testi fantastici o che parlano di sé. All’inizio della quinta è possibile notare la stabilizzazione di tante acquisizioni ed un aumento della motivazione. Gli incontri relativi all’insegnamento dell’italiano sono stati condotti non solo con le/i docenti delle classi parallele, ma spesso con la presenza degli insegnanti di tedesco, di sostegno e di religione. Il nodo che è emerso come il più grave è quello della COMPRENSIONE; mediamente in Italia alla fine dei cinque anni delle elementari, capire con sicurezza il senso di un discorso o di un testo scritto, è risultata una capacità raggiunta con difficoltà dai bambini (secondo i test invalsi o studi dell’IRRE). Ci si domanda quindi: “cosa può fare la scuola, per aiutare gli allievi nella costruzione di una competenza linguistica che è la prima e principale garanzia di libera espressione di sé?” L’elaborazione del curricolo è partito da questo interrogativo. L’insegnamento dell’italiano, come insegnamento linguistico e letterario, si propone le seguenti finalità: 1. Stimolare la capacità di ascoltare, di esprimersi, di esplorare e conoscere la propria realtà e quella circostante, di comunicare e mettersi in relazione con l’altro, educando alla comprensione e alla produzione orale e scritta dei testi letterari e funzionali. 2. Stimolare la capacità di riconoscere e porre in relazione gli elementi che costruiscono la propria identità culturale, attraverso la relazione sia con la tradizione sia con la contemporaneità, per dialogare anche con le diversità, a cominciare da quelle presenti quotidianamente in classe. 3. Stimolare il gusto per la lettura e la scrittura, per l’ascolto e per la narrazione orale. 4. Sviluppare e potenziare la consapevolezza dei meccanismi linguistici, stilistici, retorici, narratologici, sia per potenziare le capacità espressive, sia per sviluppare la capacità di interpretare adeguatamente i testi letterari, anche nell’ambito di una contestualizzazione storica. L’insegnamento dell’italiano come lingua madre o della comunicazione mira a far acquisire all’alunno determinate competenze: 1. SAPER FORMULARE IPOTESI: ideare anche in collaborazione con altri un percorso di studio o lavoro, e progettare scegliendo i punti da raccontare, testi orali e scritti. 2. SAPER LEGGERE: comprendere testi di natura orale e scritta, estrapolando le informazioni principali e saper riconoscere le strutture linguistiche fondamentali (narrazione, descrizione, esposizione, argomentazione) e i diversi generi( lettera, diario, racconto, romanzo, etc.) 3. SAPER GENERALIZZARE: saper ricondurre casi particolari a regole linguistiche generali e saper riconoscere elementi che distinguono un genere da un altro. 4. SAPER STRUTTURARE: saper collegare fra loro, in successione cronologica le informazioni tratte dai testi ascoltati o letti, saper contestualizzare e operare collegamenti con altri testi e saper trasporre un testo da un codice all’altro (passare da un racconto a un disegno, da una cartina a una mappa, etc.). 5. SAPER COMUNICARE: interagire nella comunicazione orale, adattando il proprio linguaggio alla situazione e all’interlocutore. 6. SAPER COLLABORARE E PARTECIPARE: partecipare in modo più attivo e responsabile a tutta la vita della classe e della scuola, entrando anche in contatto con la realtà extrascolastica (es.quartieri, istituzioni museali) Esistono alcune conseguenze di un’impostazione di questo genere: innanzitutto le competenze che l’insegnamento intende promuovere, sono complesse e vengono graduate in base all’età e riprese e approfondite nel corso degli anni, collegando questo insegnamento in tutte le classi delle elementari, ma anche nelle classi delle superiori. Tutto dev’essere correlato in modo che leggere sia stimolo a scrivere, e viceversa. Questo rende necessario garantire un approccio metodologico fondato sulla centralità del testo che implica il mondo dell’esperienza esistenziale e immaginaria, il contesto sia letterario sia storico- culturale. In tutto ciò è centrale anche l’interpretazione del lettore, la centralità dello studente in quanto lettore/interprete e scrittore. Spesso però si corre il rischio di relegare in secondo piano l’interpretazione per trasformare l’analisi in un’operazione puramente tecnica, col risultato quindi di appiattire la lettura. Nella proposta di un percorso verticale, si è scelta la dimensione narrativa=raccontarsi e raccontare, tipologia universale presente in tutte le culture. Questo in particolare permette di: scoprire il valore della propria quotidianità e ad acquisire coscienza di se stessi e della propria identità; confrontarsi con la diversità; raccontare di mondi fantastici, adottando punti di vista nuovi sulle cose. Fin dai primi anni di scuola del bambino l’esperienza di sé e la costruzione delle relazioni passano attraverso il narrarsi e l’ascoltare narrazioni, attorno al filone narrativo si può organizzare ogni sorta di percorsi linguistici, sia espressivi che comunicativi. Gli assi portanti che l’insegnante deve tenere sempre presenti sono i 6 punti precedentemente trattati a pag.5. LA SCUOLA ELEMENTARE: La prima classe è dedicata all’insegnamento/apprendimento della lettura e della scrittura, questo apprendimento costituirà il modello di base per tutto l’anno scolastico. Il metodo di insegnamento deve tenere conto del naturale sviluppo del bambino e del suo bisogno di comprensione. I primi tempi devono essere dedicati all’oralità, infatti essa è la prima dimensione fondante del linguaggio umano per permettere: il riconoscimento delle sillabe e dei fonemi oralmente; riconoscimento di “forme” scritte (le paroline) frequenti in frasi dettate alla maestra fin dai primi giorni di scuola; la corrispondenza fonema/grafema nella lettura e nella scrittura; Tutte queste attività vanno legate all’esperienza. L’accostamento alla lettura e alla scrittura diventerà significativo per i bambini se capiranno (attraverso l’esperienza) che si legge e si scrive per esprimere se stessi, per ricordare e per comunicare, quindi le fonti devono essere vere La 1° elementare si concentra quindi su: sul potenziamento delle capacità di espressione, comunicazione, ascolto e comprensione; sull’apprendimento della lettura e della scrittura, con un approccio interattivo. Vengono portate avanti le seguenti attività: 1. ascolto e lettura di storie di vario tipo con e senza immagini quasi ogni giorno, dove i bambini sono invitati a cogliere il senso di quello che ascoltano, facendo interventi. Può essere utile l’uso di vignette con la nuvoletta chiedendo ai bambini di indovinare cosa dice o pensa quel personaggio 2. Racconto della giornata del bambino e del suo vissuto, con uso di strisce, paroline, cartoline vere, racconti, dettati, scelti mese per mese, cui materiale andrà a confluire nella costruzione dell’archivio. 3-4. Costruzione dell’archivio personale e della classe, con l’uso di strisce e testi come cartoline, racconti, scelti mese per mese, compresa la giornata della maestra o della dirigente. 5. Descrizione dell’aula compiendo percorsi in essa fino alla costruzione della mappa e utilizzando i concetti spaziali per dare e ricevere istruzioni. 6. Scrittura a fine anno di brevi storie vissute. I collegamenti che si possono fare toccano storia e geografia, arte e immagine, educazione all’affettività, educazione alimentare (mensa, merenda), educazione motoria (schede sulla crescita fisica), matematica (geometria, introduzione al pensiero razionale), da svolgere con la classe intera e piccoli gruppi, tramite laboratori. Fra la fine della 2° e della 3° elementare si prospetta il seguente livello di sviluppo di competenze generali: 1. LEGGERE: saper ascoltare con buona attenzione una comunicazione orale o una lettura cogliendone il senso; leggere silenziosamente e a voce alta possibilmente in modo fluente ed espressivo; cogliere gli elementi essenziali, i luoghi, i personaggi e i tempi, interpretare il racconto (esito felice o triste) riconoscere similitudini e semplici metafore; confrontare il racconto con l’esperienza personale. 2. LEGGERE E GENERALIZZARE: saper individuare le sequenze principali e gli aspetti fondamentali del racconto; saper riconoscere diverse tipologie narrative; schematizzare le informazioni raccolte utilizzando lo schema: chi, cosa, dove, quando, perché. 3. STRUTTURARE: collegare e confrontare le informazioni tratte dai testi orali e scritti, associare immagini e scrittura, riordinare sequenze, costruire scalette e cartelloni. 4. PROGETTARE, STRUTTURARE E COMUNICARE: saper scrivere testi semplici e didascalie per immagini e oggetti, racconti orali e scritti sulle proprie esperienze e non, storie fantastiche ed imitazione di fiabe e miti; saper concludere, in modo pertinente, storie incomplete e inserire parti mancanti. Saper descrivere animali, oggetti, persone; saper giocare con la lingua, usare congiunzioni e i segni d’interpunzione; saper sintetizzare un semplice testo narrativo, produrre filastrocche e poesie utilizzando rime e similitudini. Mantenere una medesima struttura narrativa all’interno di codici diversi. Alla fine della 5° elementare si deve conseguire le seguenti competenze generali: 1. LEGGERE: comprendere almeno il senso esplicito di favole, mito, leggende, racconti di vita vissuta, anche quotidiana e non (fantascienza, avventura, lettere, umoristici etc.). 2. GENERALIZZARE: riconoscere e classificare in tali testi personaggi, ambienti, tempo, punti di vista e scopo della narrazione; schematizzare queste informazioni utilizzando il modello della narrazione proposto nelle unità di apprendimento; riconoscere e applicare le norme linguistiche. 3. STRUTTURARE: confrontare elementi individuali nei testi, collegarli fra loro; costruire scalette, mappe concettuali. 4. PROGETTARE, STRUTTURARE E COMUNICARE: produrre testi articolati seguendo le nozioni di morfologia e sintassi. L’obiettivo finale è la costruzione di un’autobiografia da parte dei bambini, che raccolga tutto quanto elaborato sin dalla prima classe. Il tutto va svolto riproponendo il continuo confronto fra vissuto e letterario. PAG 58-59-60 LA SCUOLA MEDIA INFERIORE E SUPERIORE Alla fine della scuola media l’analisi testuale e la produzione dovranno avvalersi di strumenti più raffinati con tipologie testuali un po’ più complesse. Nel biennio superiore l’analisi testuale di completerà e si arricchirà con i primi elementi di contestualizzazione, relativi all’autore, al clima storico e culturale dell’epoca, al genere, allo sviluppo di certe tematiche, preparando così la storia letteraria del triennio. La scelta di testi devono essere legati a problematiche sentite dagli studenti, in modo che possano fornire stimoli adeguati alla scrittura. Il triennio superiore dovrà evitare il rischio della frattura con i cicli precedenti, per cui la storicizzazione dovrà essere il risultato di un lavoro di lettura e interpretazione di testi. Il testo letterario dovrà essere proposto ad un’interpretazione matura, ma dovrà conservare la sua “freschezza”, in modo tale da fornire agli allievi modelli di scrittura e suggerimenti tematici attualizzabili.