Didattica delle lingue moderne, Cortes, Sintesi del corso di Didattica Pedagogica

Scarica Didattica delle lingue moderne, Cortes e più Sintesi del corso in PDF di Didattica Pedagogica solo su Docsity! INTERCOMPRENSIONE L'intercomprensione(IC) si basa su un tipo di comunicazione in cui gli interlocutori si esprimono nella propria lingua e comprendono la lingua dell'altro. Essa può essere accelerata tramite un insegnamento specifico. Le applicazioni didattiche dell'IC promuovono il plurilinguismo, preservano il multilinguismo, permettono lo sviluppo delle abilità ricettive e favoriscono l'autonomia, la consapevolezza linguistica, metalinguistica e cognitiva dell'apprendente. L'idea del volume nasce dall'incontro e dalla collaborazione di due scuole di IC diverse di cui la prima ha dato un impulso alla dimensione ricettiva dell'IC mentre la seconda alla dimensione interattiva. L'IC è stata al centro di numerosi progetti di cooperazione europea, i cui finanziamenti hanno permesso la produzione di materiale didattico, l'elaborazione di percorsi formativi, la creazione di reti universitarie. Tuttavia l'approccio didattico dell'IC è ancora poco conosciuto perfino nell'ambito della didattica delle lingue. La promozione delle istanze del plurilinguismo e dell'IC possono inserirsi in una nuova interpretazione delle Dieci Tesi per l'educazione linguistica democratica. Nell'Italia degli anni Settanta l'obiettivo di queste tesi era quello di sottolineare la centralità e la trasversalità del linguaggio verbale e la necessità di un'educazione linguistica intesa a promuovere l'uguaglianza dei cittadini e a dare piena legittimità a ciascuna varietà linguistica. Quando si parla di comunicazione internazionale ci si fonda su una concezione errata ovvero che per funzionare e promuovere l'uguaglianza tra i parlanti la comunicazione debba sempre essere monolingue e preferibilmente in inglese. Questa concezione è detta "European paradox" perchè di fatto si favorisce l'avvento di una sola lingua sulle altre trasformando l'inglese nel mezzo di inclusione o esclusione anzichè promuovere il multilinguismo. Un'attenta interpretazione delle "Raccomandazioni del Consiglio d'Europa" mostra come esse propongano di superare il monolinguismo. Quella del 2/2/2022 verte sull'importanza di un'educazione plurilingue e interculturale per una cultura democratica: -Punto D si invitano le istituzioni di istruzione superiore a rivedere le proprie politiche e pratiche assicurandosi che i laureati abbiano risorse linguistiche necessarie per partecipare ai processi democratici della società. -Punto E Si esortano le università ad impegnarsi in ricerche che contribuiscano alla promozione internazionale del plurilinguismo . In una raccomandazione del 22/5/2019 su un approccio globale all'insegnamento e all'apprendimento delle lingue, il consiglio d'europa incoraggia gli stati membri all'IC al fine di trovare metodi didattici innovativi in grado di permettere agli europei di comunicare tra loro. Nel testo infatti si evidenzia come la metà della popolazione europea non riesca ad intrattenere una conversazione in una lingua diversa dalla propria prima lingua e che la carenza di una competenza plurilingue sia d'ostacolo all'interazione tra amministrazioni pubbliche e cittadini. Se ciò è veritiero si potrebbe insegnare ai cittadini ad adoperare la propria lingua materna per comunicare con altri cittadini europei tramite lo sviluppo di competenze di comunicazione in IC. Ciò permetterebbe di tutelare le lingue regionali e minoritarie, patrimonio linguistico racchiuso nel repertorio dei vari cittadini. I NUMERI DELL'INTERCOMPRENSIONE(Capitolo 1) -In quanti modi si può comunicare tramite le lingue? Aspetti della comunicazione Questo è un tema ricorrente, trattato da numerosi linguisti in diversi paesi e in diverse occasioni. In particolare all'epoca del trattato di Maastricht, Claude Hagege e Umberto Eco si sono interrogati su quale lingua fosse giusto utilizzare in Europa per agevolare la comunicazione tra cittadini appartenenti a nazioni differenti. In entrambi i casi proponevano di prendere in esame la pratica della comunicazione plurilingue. La rappresentazione prototipica dell'interazione linguistica diretta è basata sulla condivisione di un unico codice da parte degli interlocutori: per interagire essi producono e comprendono enunciati appartenenti alla stessa lingua. Bisogna comunque riconoscere che anche nei casi di monolinguismo la condivisione del codice è sempre parziale non solo a livello lessicale. Qualsiasi interazione è sempre frutto di co-costruzione del significato da parte degli interlocutori e di negoziazione ma anche sul significato e talvolta anche sulla forma di quanto dicono. Dal contatto tra individui che non condividono o condividono parzialmente una stessa lingua possono scaturire situazioni differenti: -Comunicazione asimmetrica tra due parlanti(uno utilizza la propria lingua nativa(italiano) l'altro utilizza l'italiano che però non è la sua lingua nativa) Essa rappresenta una situazione in cui i parlanti possono avere livelli di competenza diversi nell'unico codice usato per l'interazione che può non coincidere con la lingua materna. Esso è il caso ad esempio della comunicazione tra parlante nativo e non nativo di una stessa lingua. In questo caso sarà fondamentale osservare il contesto dell'interazione in particolare per il parlante non nativo. Dal contatto tra comunità linguistiche possono emergere fenomeno di ibridazione, pidginizzazione e perfino la nascita di nuove lingue o il ricorso ad una lingua veicolare(due parlanti che comunicano tramite una lingua che per entrambi non è nativa). Tale lingua è detta lingua franca ed è utilizzata come lingua di comunicazione(ad esempio il latino che si è imposto ed ha costituito per secoli la lingua della comunicazione fino a diventare la lingua di comunicazione della chiesa cattolica). Nella nostra società la lingua franca è prevalentemente l'inglese che è oggetto di numerosi studi volti ad evidenziare le caratteristiche che la lingua ha acquisito nel processo di diffusione globale ma anche le ricadute a livello didattico. Una situazione apparentemente diversa dalle altre è quella in cui i partecipanti all'interazione condividano solo parzialmente il codice, cioè siano in grado di comprendere le lingue senza parlare. A partire da questa competenza parziale può avvenire una forma di comunicazione plurilingue nella quale chi partecipa all'evento comunicativo comprende la lingua degli altri e si esprime nella propria(detto anche comunicazione in intercomprensione dove due parlanti utilizzano la propria lingua). -Quante parole per descrivere il fenomeno di comprensione? Terminologia Molti studi hanno indagato il fenomeno della comunicazione tra parlanti di lingue diverse attribuendo nomi diversi, ciascuno di essi mette in evidenza uno o più aspetti del fenomeno: -Dimensione ricettiva(ricezione, intellegibilità, comprensione) -Dimensione di reciprocità(comprensione reciproca ecc) -Asimmetria -Dimensione comunicativa(comunicazione, dialogo) -Dimensione plurilingue/vicinanza linguistica o geografica In particolare nell'interazione plurilingue, riprendendo un lavoro iniziato da Garcia e Wei ovvero "Melo-Pfeifer" sono catalogati 14 concetti utilizzati da diversi autori nell'ambito della linguistica e della glottodidattica: -1)Codemeshing→Uso misto di vernacoli con la lingua maggioritaria standard nei testi e nella loro produzione. -2)Code-switching→Gli interlocutori passano da una lingua all'altra per raggiungere obiettivi di comunicazione o risolvere un problema linguistico -3)Code-mixing→Uso di due o più lingue nella stessa conversazione Da ciò emerge che a fianco del latino, utilizzato come lingua veicolare era presente un multilinguismo volgare permesso dall'IC molto praticata. Lo studio di Tomasin, registra vari episodi in cui è evidente che ciascuno poteva parlare la propria lingua venendo compreso. Ciò avveniva in quella che viene definita "Romania Mediterranea" che si estendeva in aree originariamente non romanze e anche oltremare. L'IC intesa come strategia comunicativa precede di gran lunga le nostre lingue moderne così come le intendiamo oggi e che la comunicazione non era stabile ma era intercomprensiva. Ossola scrive di una Romania latina medievale costituita attorno ad un'identità senza frontiere e Aslanov illustra i contesti di contatto linguistico nel Mediterraneo a cavallo tra Medioevo ed Età Moderna, descrivendo la lingua franca e l'IC come due soluzioni al contempo antagonistiche e coesistenti. Interessante è la prospettiva esterna riportata da Aslanov sulle lingue romanze dal punto di vista del mondo arabofono. Agli occhi di un arabofono maghrebino lo spagnolo e l'italiano possono sembrare due dialetti di una stessa lingua e favorire quindi la comprensione ma anche l'ibridazione tra le due lingue. In tutta la "Romania Mediterranea"si riscontrano episodi di IC e mistilinguismo, Blanche-Benveniste descrive la comunicazione intercomprensiva e plurilingue tra i navigatori e i commercianti del mediterraneo all'inizio dell'epoca Moderna. In ambito scandinavo, è spesso citata la possibilità di danesi, svedesi e norvegesi di comunicare tra loro senza ricorrere ad una lingua franca e senza usare la lingua degli altri. Come osserva Robert nei paesi scandinavi la volontà di insegnare lingue vicine era già presente all'inizio del ventesimo secolo. Nei paesi di lingua araba, i parlanti praticano l'IC fra le varietà dell'arabo per esempio in Libano, Egitto e Marocco. Per Chaker, nell'ambito delle lingue arabe il grado di comprensione reciproca è inversamente proporzionale alla distanza geografica. Chaker inoltre osserva che la convergenza tra i dialetti spesso aumenta in funzione dei prestiti arabi e che il livello di comprensione reciproca dipende almeno in parte dal tasso dei prestiti tra l'una e l'altra lingua araba. Molte lingue in Africa appartengono a famiglie linguistiche separate ma che sono mutuamente intelligibili per i loro parlanti. Passando dalla comunità agli individui l'IC è praticata anche all'interno di famiglie plurilingui come ad esempio nella famiglia Calvino di cui l'autore stesso ha lasciato una testimonianza in un documento del 1974, è evidente che Calvino utilizza l'IC per comunicare con i membri della sua famiglia e con le persone che lo circondano e che parlano una lingua diversa dalla sua. L'autore segnala di utilizzare una strategia specifica ovvero ricorrere ad un "italiano un pò basico"per essere compreso da tutti. Questo rappresenta un obiettivo per l'Europa agli occhi di Umberto Eco il quale esprimeva il proprio auspicio di veder comunicare tra loro i cittadini di questo continente utilizzando ciascuno la propria lingua. Ciò accade ad esempio nel film "l'appartamento spagnolo" che illustra come esperienze quali un soggiorno Erasmus possa agevolare la comunicazione in IC. In "um fime falado" che rappresenta un'allegoria della possibile comunicazione all'interno della UE tra multilinguismo ricettivo e IC. Tutto questo movimento mondiale a favore dell'IC ne ha permesso di fatto lo studio e lo sviluppo in campo didattico. -Da quanti anni si studia l'intercomprensione? Le ricerche Negli ultimi trenta anni l'IC è stata al centro di numerosi progetti che hanno permesso la produzione di materiale didattico, costruzioni di reti di università ed enti impegnati nell'IC e alla creazione di corsi di formazione. Le prime ricerche sono state avviate in Francia, Germania e Danimarca tra gli anni Settanta e Ottanta del secolo scorso. In ambito francese si riflette sugli aspetti linguistici e culturali dell'intercomunicabilità latina. Due studiose Claire Blanche-Benveniste e Louise Dabene si dedicano allo sfruttamento della vicinanza delle lingue romanze ai fini della comprensione scritta per facilitare l'apprendimento linguistico attraverso il passaggio da una lingua all'altra. Blanche-Benveniste inizia una riflessione di carattere linguistico per un approccio simultaneo all'insegnamento delle lingue romanze. Louise Dabene si interessa al legame tra didattica delle lingue, sociolinguistica e percezione dell'apprendente rispetto alla lingua di apprendimento. Negli anni Novanta alcune equipe europee cominciano quindi a lavorare a progetti di didattica e di linguistica applicata considerati oggi le pietre miliari dell'IC. La moltiplicazione dei progetti e l'interesse da parte della commissione europea verso l'IC hanno assicurato una certa continuità alla ricerca e hanno sostenuto lo sviluppo di numerosi strumenti didattici. I lavori sull'IC nel campo della didattica hanno inizialmente concentrato la loro attenzione sulla ricezione di testi scritti in diverse lingue affini e sul confronto delle lingue che questa comprensione plurilingue suscitava. All'inizio degli anni 2000 l'evoluzione delle nuove tecnologie ha permesso di andare oltre la semplice ricezione. Le esperienze di formazione hanno creato contesti ed elaborato pratiche didattiche per l'interazione orale in presenza. Nel 2011 si è concluso uno dei progetti più importanti realizzati nell'IC ovvero la Rete di Intercomprensione Europea detta Redinter che ha federato la maggior parte delle istituzioni universitarie impegnate in quest'ambito di ricerca favorendo ed incrementando i contatti tra i ricercatori di diversi paesi. Fra i principali scopi della Rete vi erano: -Rilevamento e valutazione delle buone pratiche dell'IC -Creazione di un corpus bibliografico -Censimento degli interventi formativi attraverso l'IC I numerosi studi che in questi ultimi trent'anni hanno avuto come oggetto l'IC e la sua didattica mostrano che si tratta di un ambito promettente che ha dato un importante contributo alla ricerca in glottodidattica. Da questa ricerca sono nati numerosi progetti. -Quanti progetti riguardano l'intercomprensione? Gli strumenti didattici che si iscrivono nell'approccio dell'IC si sono rivolti a pubblici specifici con strumenti efficaci e hanno saputo sfruttare i principi di trasferibilità del sapere, parzialità delle competenze e plurilinguismo. Si contano più di trenta progetti alcuni dei quali hanno prodotto materiali o piattaforme che vengono ancora utilizzati e sono ancora attivi mentre altri invece sono attualmente indisponibili. Essi sono: Ariadna–Minerva, IGLO, Sigurd, ALC, L'europe ensemble, InterCom, Intermar e LALIC. Tra tutti Redinter è stato l'occasione per un censimento delle buone pratiche e dei corsi di formazione dedicati all'IC. Benucci e Cortes evidenziano la diffusione delle pratiche didattiche frutto di alcuni progetti a dimostrazione dei valori di qualità degli strumenti didattici analizzati alla luce di numerosi parametri quali la riproducibilità, l'efficacia, la coerenza e l'accessibilità, per dare un'idea della tipologia e della varietà degli strumenti esistenti vi è un raggruppamento delle pratiche in base alle diverse caratteristiche: 1)Leggere e capire altre lingue In questo gruppo si situano i progetti Galatea, EuRom, EurComRom, Interrom, Eurom.Com.Text, ICE, IGLO. I primi progetti legati all'IC si sono concentrati sulla ricezione scritta, più accessibile rispetto a quella orale e hanno tratto profitto dalle caratteristiche del processo di lettura e dalla trasparenza tra le lingue, in seguito sono nati altri progetti che hanno introdotto particolari novità, tra essi spicca EuRom5. EuRom5 è una metodologia per lo sviluppo di una competenza ricettiva plurilingue in cinque lingue romanze e si basa su di un manuale accompagnato da un sito. Costituisce la riedizione di EuRom4 il cui schema è alla base della didattica dell'IC ricettiva ed ha ispirato numerosi progetti affini. La metodologia prevede che fin dalla prima sessione gli apprendenti siano esposti a testi autentici in lingue che non hanno mai studiato prima, lo scopo è quello di riuscire a comprendere il testo. Poiché il principio si basa sul problem solving l'attività è vissuta come una sfida che aumenta la motivazione e abbassa il livello di ansia dell'apprendente. 2)Interazione scritta su piattaforma Le piattaforme virtuali come Galanet, Galapro e Babelweb danno ai parlanti delle diverse lingue romanze la possibilità di una formazione plurilingue attraverso la pratica dell'IC in interazione scritta con parlanti nativi. Gli scenari sono azionali e task-based e lo scopo dei task è la creazione di risorse collaborative realizzate in gruppi multilingui da studenti di diversi paesi di lingue romanze o insegnanti di formazione. Oggi Galanet e Galapro non sono più attive ma sono state salvate come archivi e sono accessibili dalla piattaforma MIRIADI. Babelweb è un sito per la didattica dell'IC basato sullo scambio di testi rivolto ai parlanti di almeno una lingua romanza, si tratta di una metodologia interattiva che propone task della vita reale pensati come interazioni sociali. Il lavoro sul sito è un'occasione per imparare le lingue romanze e usarle in una situazione interattiva nella quale tutti gli utenti partecipano negli spazi di pubblicazione. MIRIADI è un portale dedicato all'IC sul quale si possono trovare: -Diversi tipi di risorse didattiche -Uno spazio di formazione su cui si svolgono le sessioni di formazione all'IC in interazione online -Uno spazio per l'associazione APICAD che gestisce la piattaforma Il sito ospita inoltre progetti più recenti e sta pian piano diventando un riferimento per coloro che cercano informazioni legate al mondo dell'IC 3)Interazione orale mediata tramite le tecnologie Si è presentata l'esigenza di trovare nuovi mezzi per sviluppare l'interazione orale. Grazie all'associazione con progetti di Teletandem in corso presso università partner è nato il progetto IOTT che mira a formare l'interazione in IC orale tramite le tecnologie VOIP. IOTT è uno scenario di apprendimento nato dall'interazione tra l'Università Lumiere Lyon 2 e l'Università del Salento mediante il quale gli studenti attraverso l'interazione tramite piattaforme per videoconferenza sviluppano o rafforzano le loro capacità di interazione in IC orale. Si differenzia dai consueti scenari da un lato per le lingue utilizzate e dall'altro per la modalità di comunicazione che si basa sulla pratica di una sola lingua straniera alla volta. In questo caso gli studenti si esprimono ognuno nella propria lingua materna o nella lingua romanza meglio conosciuta o tramite i dialetti. Durante queste interazioni si osserva l'utilizzo di tecniche di alternanza dei codici. 4)L'intercomprensione attraverso una lingua ponte Si possono stabilire legami tra le lingue facendo riferimento alla lingua madre per facilitare l'accesso ad una prima lingua straniera, poi a queste due per accedere ad una terza e così via. Le riflessioni su questo approccio hanno introdotto il concetto delle peculiarità dell'apprendimento in una lingua terza ad esempio del tedesco appreso dopo l'inglese. In questo caso l'enfasi è su un'altra lingua che non deve essere necessariamente quella materna, dato che il lavoro del gruppo si rivolge a studenti germanofoni che conoscono il francese e possono attraverso quella porta accedere a tutte le altre lingue romanze. -xMOOC trasmissivo E' molto simile ai percorsi tradizionali e prevede alcuni video del corso, esercizi e lavori da consegnare. I MOOC implicano una reale democratizzazione della conoscenza, l'accesso al sapere è facilitato dall'uso della tecnologia digitale. Nel 2014 è stata inserita una settimana di lavoro dedicata all'IC nel MOOC mirato a formare alla didattica online i futuri insegnanti di lingue erogato sulla piattaforma FUN. Nel 2015 l'OFI ha lanciato un primo MOOC interamente dedicato all'IC e tra gli obiettivi vi sono: -Cambiare le rappresentazioni per uscire da una visione stagna dell'insegnamento e mostrare l'interesse ad un approccio plurilingue. -Far prendere coscienza della possibilità di accedere alla comprensione di diversi documenti in lingue parenti e alla comunicazione in IC con interlocutori di esse. Un secondo MOOC basato solo in parte sui materiali della prima edizione è stato lanciato nel 2016. A conclusione di questa panoramica va citata l'Università europea UNITA che ha collocato tra propri obiettivi: -Gli studenti che partono per un soggiorno Erasmus in una delle università partner -I numerosi docenti e dottorandi di lingue che diventeranno formatori in IC -I docenti che accoglieranno gli studenti Erasmus -Il personale tecnico-amministrativo -In quanti paesi viene insegnata e promossa l'intercomprensione? Le sedi Dal punto di vista geografico il 75% dei corsi era svolto in Europa, il 21% in America latina e 4 altrove per un totale di 25 stati, tra essi la Francia seguita da Italia, Spagna, Portogallo, Brasile, Argentina, Germania, Austria e Cile, Colombia Perù e Romania, Finlandia, Lituania e Svizzera. Concludevano l'elenco Belgio, Bulgaria, Canada, Honduras, Israele, Messico, Mozambico, Filippine, Senegal e Uruguay con un'azione per paese. Le lingue romanze erano le più citate nel panorama delle iniziative didattiche, nell'80% dei casi appariva infatti almeno una lingua romanza in particolare: Portoghese, Spagnolo e Francese presenti in più del 70% delle azioni seguite da Italiano nel 65% dei casi e Rumeno e Catalano nel 40% dei casi. Esse meritano di essere citate poichè dimostrano come l'IC favorisca l'accesso a lingue non necessariamente nazionali come l'occitano, il galiziano, il creolo e il corso. Le lingue germaniche erano anch'esse presenti: l'inglese, il tedesco, l'olandese, lo svedese, il norvegese, il danese, l'islandese e il frisone. Venivano poi le lingue slave: bulgaro, bosniaco, ucraino, macedone, le lingue baltiche: lettone e lituano. Di recente è stato realizzato un censimento dell'inserimento dell'IC in lingue romanze in Europa e in America latina, i risultati mostrano che in Europa l'IC è inserita in: -2 Università in Portogallo -3 Università in Spagna -4 Università in Francia -1 Università in Svizzera -5 Università in Italia -2 Università in Germania In America latina invece l'IC è presente in: -7 Università in Brasile -1 Università in Argentina -1 Università in Cile -1 Università in Colombia Oltre ad un numero sempre maggiori di paesi coinvolti si può notare che in ogni nazione stia aumentando il numero di istituzioni che propongono questa disciplina in via di costituzione, in alcuni paesi l'IC è sostenuta e promossa da istituzioni locali: in Catalogna questa pratica è promossa da numerosi anni, in Francia ci si occupa di animare e coordinare la politica linguistica del governo e nel 2006 e poi nel 2015 sono state pubblicate delle brochure per illustrare l'IC. -Quante lingue si possono insegnare in un corso? Gli approcci plurali La didattica delle lingue tradizionale propone generalmente per ciascun corso l'insegnamento di una sola lingua. Una delle caratteristiche più interessanti condivise dalla maggior parte delle metodologie volte ad insegnare l'IC è l'idea che essa possa essere sviluppata contemporaneamente in più lingue. Gli approcci che propongono attività didattiche riguardanti più varietà linguistiche e culturali e che considerano le lingue in maniera non isolata sono chiamati approcci plurali, secondo il CARAP appartengono agli approcci plurali: -L'approccio interculturale L'obiettivo principale è la consapevolezza dei propri riferimenti culturali -L'Eveil aux langues Prevede attività che integrino ogni tipo di varietà linguistiche della famiglia, dell'ambiente e del mondo senza escluderne nessuna, propone principalmente una sensibilizzazione alle lingue presenti nel territorio e non di far raggiungere un livello di competenza nelle lingue affrontate -La didattica integrata delle lingue Vengono affrontate un numero limitato di lingue inclusa la lingua madre con il principale obiettivo di stabilire legami tra esse per facilitare l'accesso ad una prima lingua straniera e poi a queste due una terza lingua straniera e così via. -L'IC Adotta un modello di didattica integrata delle lingue che però sono affrontate simultaneamente, ciò permette di moltiplicare le occasioni di confronto tra i vari sistemi linguistici e culturali, di sfruttare le somiglianze linguistiche e la trasversalità dell'apprendimento, di valorizzare l'uso della L1 e di tutte le lingue note all'apprendente. La prospettiva plurilingue può essere adottata anche affrontando una sola lingua purché si tenga conto del "retroterra linguistico culturale". E' legittimo chiedersi cosa comporta lavorare con più lingue simultaneamente, la prima risposta è che lavorare su più lingue può voler dire affrontarle insieme nel contesto di un programma unico di insegnamento. La peculiarità dell'IC risiede nel fatto che tende a sviluppare un repertorio linguistico dove le competenze sono integrate e interagiscono tra loro. -Quanti parlanti per le diverse famiglie? E per le lingue romanze? Per giustificare l'utilizzo di una lingua vengono fornite le cifre del numero di persone che le parlano, tuttavia è complicato classificare le lingue in base al numero di parlanti pochè esso deve prendere in considerazione diverse variabili. Innanzitutto è necessario comprendere se la lingua in questione sia utilizzata come lingua materna o seconda, vanno poi considerati la variabilità del numero della popolazione dei diversi paesi, un certo grado di entropia e la difficoltà nel reperire fonti attendibili, a questo proposito i due ricercatori segnalano che esistono attualmente tre siti che propongono diverse complicazioni delle lingue del mondo e sono; Ethnologue, Joshua e PeopleGroups ed è sulla base di questi che hanno potuto aggiornare il loro barometro nel 2017 raggruppando i dati di 6141 lingue per un totale di 7 miliardi di parlanti. A questi dati i due hanno aggiunto le cifre delle traduzioni da e verso diverse lingue. Osservando le loro tabelle e riprendendo i fattori alla base dei loro studi ma aggiornandoli emergono numerosi dati interessanti. Da un lato il barometro conferma che la lingua di maggior prestigio e con il maggior numero di parlanti è l'inglese , dall'altro però si nota che tra le prime sette si collocano quattro lingue romanze una lingua germanica e una slava. Malgrado il primo posto dell'inglese nel barometro è interessante notare che se si prendono in esame unicamente i dati dei parlanti di lingua materna questo risulta essere meno parlato rispetto allo spagnolo, i parlanti nativi anglofoni sono circa 370 milioni mentre quelle ispanofoni sono all'incirca 471 milioni, in questo caso i parlanti di L1 germaniche sono all'incirca 490 milioni mentre i nativi della famiglia romanza sono 870 milioni. Dalle tabelle statistiche si evince che le lingue germaniche sono parlate da 1,5 miliardi di persone mentre quelle romanze da 1,2 miliardi di persone. Riprendendo il quadro globale su 7 miliardi di persone i parlanti di lingue germaniche e romanze insieme costituiscono il 40% della popolazione mondiale, l'inglese era studiato nel 2015 da 1,5 miliardi di persone, il francese da 82 milioni il tedesco e lo spagnolo da 14,5 milioni ciascuna l'italiano da 8 milioni, ci si rende quindi conto che può diventare interessante parlare in termini di famiglie di lingue germanica e romanza. -Quante parole sono trasparenti nelle lingue romanze? Definizione di trasparenza lessicale In linguistica si può parlare di trasparenza a livello intralinguistico, per trasparenza si intende la relazione che deriva dalla corrispondenza fra due elementi e può riguardare vari livelli di analisi della lingua, ad esempio vi è trasparenza fonologica tra l'italiano e lo spagnolo nelle quali la pronuncia di una parola è facilmente prevedibile sulla base del rapporto tra fonetica e ortografia. A livello morfologico se la morfologia di una parola lascia trasparire che cosa significa e le parti che la compongono. Il nostro lessico mentale stabilisce numerose associazioni, Meibner e altri studiosi dell'equipe EuroCom esemplificano con la radice "di/dic/diz/dik" che stabilisce numerose relazioni con parole diverse sia a livello intralinguistico che interlinguistico anche tra lingue appartenenti a famiglie diverse. Nel caso di parole provenienti da altre lingue, le somiglianze integrali o parziali possono aiutare a trovare similitudine tra i termini agevolando le associazioni e la comprensione. Una parola in una determinata lingua si dice trasparente se viene considerata dai parlanti di un'altra lingua facilmente comprensibile in quanto presenta una forma molto simile o uguale a quella della propria lingua. La trasparenza lessicale è un concetto graduabile per il quale sono disponibili diverse classificazioni: -Parole trasparenti con coincidenza morfo-semantica totale -Parole trasparenti con coincidenza morfosintattica parziale e semantica totale -Parole trasparenti con coincidenza morfo-semantica parziale Per le stesse parole il grado di trasparenza cambia se sono scritte o pronunciate, vi sono poi casi di trasparenza apparente/ingannevole in cui vi è una corrispondenza morfologica totale o parziale ma divergenza semantica. -Trasparenza diagonale Per gli apprendenti di una lingua le forme suppletive vengono solitamente considerate una difficoltà in quanto richiedono un maggior sforzo di memorizzazione, tali parole possono quindi essere affiancate da forme analogiche regolari. Nel caso dell'IC ciò diventa un vantaggio poiché permette la "trasparenza diagonale", infatti grazie all'aiuto di termini situati nello stesso campo semantico, l'apprendente ha più possibilità di trovare una forma trasparente. In altre parole esistono forme lessicali che hanno un'origine comune e possono fungere da ponte in modo tale da creare una zona trasparente dove a prima vista il senso non era evidente. Scampa afferma che l'85% del lessico francese può essere considerato trasparente per italofoni sul piano della forma, uno degli studi più importanti in questo campo è stato realizzato nell'ambito dell'IC con il progetto EuroCom in particolare con i "Sette setacci". -La trasparenza e i Sette setacci Secondo gli studiosi un adulto conosce all'incirca 5000 parole esse sono appartenenti al primo setaccio: -Lessico internazionale della didattica dell'IC è la possibilità di considerare separatamente le abilità ricettive e quelle produttive. -Competenze parziali Il concetto di parzialità nella competenza linguistica parte dal presupposto che le singole abilità possano essere individuate isolando le abilità produttive da quelle ricettive o le abilità di comprensione e produzione orale da quella scritta, è evidente che si possono avere gradi diversi di competenza nelle diverse abilità linguistiche. Esiste un dislivello tra abilità ricettive e produttive a favore della prime, gli apprendenti infatti raggiungono molto più rapidamente le capacità di comprensione rispetto a quella di produzione. Ogni repertorio linguistico costituisce un passo verso il plurilinguismo, avere una competenza ricettiva in più lingue è una caratteristica piuttosto diffusa e può rispondere ai bisogni di alcuni apprendenti o alla necessità di accedere rapidamente a informazioni in una lingua straniera. Questo obiettivo si raggiunge in un tempo molto breve se l'apprendimento viene fatto simultaneamente su più lingue e se ci si concentra sulle abilità ricettive. -Centralità della comprensione Nell'ambito della linguistica acquisizionale c'è accordo sul fatto che l'esposizione alla lingua target, cioè all'input sia un fattore essenziale nel processo di acquisizione delle lingue, anche la comprensione dell'input viene considerata un aspetto fondamentale per l'acquisizione linguistica. Il fenomeno dell'IC si basa principalmente sul processo di comprensione, l'attenzione allo sviluppo della competenza ricettiva ha da sempre caratterizzato l'approccio didattico e ha contribuito a crearne le basi epistemologiche, ciò è valido sia per le metodologie che privilegiano lo sviluppo delle attività ricettive sia per quelle che privilegiano la dimensione interattiva dell'IC. I molti lavori scaturiti dalla ricerca in ambito IC hanno dato un importante contributo allo sviluppo della didattica di strategie e abilità per lo sviluppo della comprensione scritta e orale. L'IC permette agli apprendenti di essere esposti a un input complesso sin dalle prime volte e ciò contribuisce ad aumentare la motivazione e facilita l'apprendimento. L'approccio didattico dell'IC mette anche in rilievo la capacità di farsi comprendere evidenziando il legame tra produzione e comprensione, comunicando in IC ci si rende infatti conto che la propria produzione costituisce l'input per la comprensione dell'interlocutore. -Riflessione sulle lingue e importanza della L1 Tutti gli approcci dell'IC innescano processi di riflessione e consapevolezza che possono spaziare in tutte le lingue fino alla propria lingua materna, l'associazione delle lingue e l'attenzione alle abilità ricettive permettono di approfondire alcuni aspetti importanti della comunicazione e di riflettere sul funzionamento delle lingue, tra questi vi sono: -Il modo in cui è necessario esprimersi per farsi capire -La necessità di adattarsi all'altro -Il diverso funzionamento delle lingue -Il fatto che parole brevi possono essere meno comprensibili di parole più lunghe -I differenti livelli e registri linguistici -Le molteplici tipologie testuali La riflessione metalinguistica è essenziale per costruire una grammatica della comprensione ovvero le regole che determinano i meccanismi della comprensione. Ci si concentra innanzitutto sulle lingue conosciute ed in particolare sulla lingua madre per poi accedere alle altre lingue. Praticando l'IC si impara inoltre che alle lingue sono legati aspetti culturali, di conseguenza da un lato quando si introduce un elemento culturale si deve essere pronti a spiegarlo e dall'altro si devono moderare le proprie reazioni rispetto a determinate espressioni o commenti poichè potrebbero scaturire dalla diversità culturale. L'IC valorizza inoltre l'uso della L1, il suo impiego ha tre effetti: -Facilita l'accesso alle altre lingue -Rassicura l'apprendente -Offre un terreno di riflessione Nel processo Chainstories e nei task di produzione in L1 l'obiettivo è quello di scrivere in maniera collaborativa una storia in L1 a partire da quando si è compreso in una L2. Nelle piattaforme Galanet, Galapro e MIRIADI l'obiettivo è interagire con apprendenti di altre lingue esprimendosi nella maniera più trasparente possibile. Le ricadute positive sulla L1 sono lo sviluppo di strategie di mediazione di concetti in una lingua in cui si è esperti rivolgendosi ad un parlante non esperto e la capacità di riflessione sulle lingue. -Sviluppo delle strategie La strategia può essere definita una "linea di azione organizzata che un individuo sceglie per portare a termine un compito", un insieme di azioni volte a favorire l'apprendimento o a risolvere un determinato compito linguistico. Per quanto riguarda il ruolo delle strategie nell'apprendimento linguistico è difficile identificare il motivo per cui alcuni apprendenti siano in grado di combinare efficacemente alcune strategie meglio di altri, tuttavia gli studi sono arrivati ad una serie di punti fermi: -Le strategie sono accessibili e possono essere individuate -E' un costrutto che può essere definito e descritto in termini pratici -Sono importanti perchè sono associate con successo nell'apprendimento -Alcuni tipi di apprendenti preferiscono utilizzare alcuni tipi di strategie o le usano meglio rispetto ad altri -Possono essere insegnate e gli apprendenti riescono così a sviluppare comportamenti strategici efficaci Per queste ragioni un percorso didattico che è volto a sviluppare le strategie può essere molto utile per la capacità di apprendimento. Seguendo la tipologia O'Malley et al le strategie possono essere classificate in: -Strategie cognitive Riguardano l'elaborazione nella mente dell'apprendente e in esse rientrano il saper classificare, sottolineare, parafrasare ecc -Strategie metacognitive Riguardano la pianificazione, il monitoraggio e la valutazione dei processi cognitivi, hanno la funzione di indirizzare, monitorare e valutare la costruzione della conoscenza della L2. -Strategie socio-affettive Sono fondamentali per la didattica dell'IC e rappresentano una serie di azioni che includono sia l'interazione con un'altra persona sia il controllo dell'emotività, delle motivazioni e dell'attitudine. Fanno parte di queste strategie l'incoraggiamento e la valorizzazione del proprio interlocutore. L'insegnante di IC svolge un'attività costante di scaffolding per lo studente e mette in valore in maniera positiva ogni acquisizione. Le diverse metodologie mirano allo sviluppo delle strategie cognitive, metacognitive e socio-affettive attraverso pratiche differenti che contribuiscono alla presa di coscienza da parte dell'apprendente dell'utilizzo di tali strategie e della loro importanza. -Vaghezza e approssimazione La vaghezza è l'insufficiente precisione di un segno linguistico in un determinato contesto ed è considerata una proprietà delle lingue umane che permette ai parlanti di allargare significati e significanti senza compromettere la comunicazione. Sono quei termini che non permettono di stabilire con certezza se una determinata espressione si riferisca o meno ad un'entità reale. Si parla di approssimazione qualora il parlante non sappia trovare la parola più appropriata per descrivere un oggetto, un evento o un processo. Blanche-Benveniste ha sottolineato che in L1 l'approssimazione è alla base sia della produzione linguistica che della comprensione, inoltre nota che nell'apprendimento di una lingua straniera l'approssimazione è meno tollerata. L'IC invece non insiste sulla precisione ma prevede la tolleranza di tutti quegli elementi volti a ricostruire il senso del testo, agli apprendenti di IC viene concesso il "diritto all'approssimazione", un diritto-dovere poichè chi lo pratica deve essere in grado di accettare un certo margine di ambiguità imparando a gestire la costruzione delle ipotesi interpretative e sviluppando "un'attenzione selettiva"(Degache). Nell'interazione l'essenziale è sapersela cavare, comprendere qualcosa che permetta di interagire e l'errore viene visto come un segnale positivo di elaborazione e riflessione poichè è proprio quando non si capisce che si apprende maggiormente. -Apertura e motivazione In IC si parte dal presupposto che la lingua è uno "strumento civico" che supera le differenze individuali, tra i principi fondamentali di questo approccio ci sono la disponibilità, l'apertura mentale e la volontà di misurarsi con la lingua dell'interlocutore e comprenderla. Oltre alla trasparenza lessicale nel momento in cui si fa IC entrano in gioco altri fattori tra cui quella che Escude e Janin chiamano "intenzionalità" e che Blanchet definisce "accettabilità"della comprensione del proprio interlocutore. Questo aspetto dipende dalle rappresentazioni sociolinguistiche degli interlocutori rispetto alla lingua e alla cultura dell'altro. Se si parte dal principio che quello che dirà l'altro non sarà comprensibile non ci sarà accettabilità della lingua dell'interlocutore e non ci potrà essere l'IC poichè l'atteggiamento sarà di chiusura al contrario se si pensa che sia possibile intercomprendersi si mobiliteranno aiuti e strategie tali che sarà presente almeno un pò di IC. -Competenze e abilità -La competenza plurilingue Numerosi studi hanno cercato di individuare le peculiarità degli individui plurilingui e di descrivere il loro procesos di acquisizione. Questi hanno contribuito ad un cambio nella concezione della competenza plurilingue che può essere sintetizzato in vari punti: -Sviluppo di una visione globale delle abilità linguistiche, della lingua e della cultura -Squilibrio con competenze parziali -Collegamenti potenziali -Sviluppo di una visione dinamica di competenza che cambia nel tempo a seconda delle circostanze -Circolazione e scambi tra lingue e culture -Concezione della competenza come altamente individualizzata e soggetta ad evoluzione e a cambiamenti sia dentro che fuori dalla scuola -Forte potere simbolico e identitario -Co-costruzione di un discorso plurilingue in cui hanno posto il multilinguismo, l'interlingua e il trasnlanguaging Negli ultimi tempi sono inoltre stati elaborati documenti di riferimento con l'obiettivo di fornire una descrizione della competenza plurilingue. -CARAP un documento fondamentale per la definizione degli approcci plurali e delle competenze che li costituiscono e ha il merito di essere stato il primo quadro di riferimento volto a descrivere la complessità dei repertori plurilingui e la competenza dell'individuo plurilingue. -MAGICC mira a sostenere la diversità linguistica nei contesti accademici e professionali, definisce gli elementi costitutivi della competenza di comunicazione accademica multilingue e multiculturale, l'obiettivo è quello di guidare l'apprendente verso l'uso di una varietà di strategie per gestire la coesistenza di più lingue e di utilizzare il proprio profilo plurilingue per rafforzare l'accesso all'informazione classificando nuove informazioni. -QCER Ha il merito di aver introdotto e diffuso i concetti chiave di competenze parziali e repertorio linguistico individuale anche in contesti in cui predominava una visione monolingue, malgrado ciò i descrittori Utilizza il suo repertorio plurilingue al fine di gestire le lingue coinvolte e garantire una collaborazione fruttuosa tra gli interlocutori, adatta il discorso per tenere conto dei repertori plurilingui presenti e delle caratteristiche socio-affettive degli interlocutori, coglie cosa dicono senza che debbano fare grandi sforzi per adattare il loro discorso, risolve alcune difficoltà isolate in collaborazione con i suoi interlocutori, partecipa attivamente al controllo e alla risoluzione dei conflitti di co-costruzione del significato. -Livello 6 Mobilita efficacemente il suo repertorio plurilingue nelle interazioni, adatta pienamente il discorso ai repertori e alle caratteristiche dei suoi interlocutori, seleziona le strategie più appropriate per favorire la comprensione del discorso, contribuisce alla creazione di un'interazione fluida e comprende tutto ciò che dicono i suoi interlocutori senza sforzo, risolve efficacemente i conflitti di co-costruzione del significato e mette la diversità linguistica al servizio del successo comunicativo di tutti i partecipanti. Ed infine per l'interproduzione i sei livelli sono: -Livello 1 Si impegna nel processo di interproduzione utilizzando mezzi di base senza essere in grado di garantire la comprensione ai suoi interlocutori. -Livello 2 Mobilita alcuni mezzi linguistici e non verbali limitati per garantire una comprensione minima del suo discorso -Livello 3 Adatta il suo discorso linguisticamente e culturalmente, fa appello alle sue conoscenze nelle lingue presenti, utilizza mezzi non verbali o paraverbali appropriati ed evita gli elementi più opachi per i suoi interlocutori al fine di facilitare la comprensione del discorso. -Livello 4 Adatta il suo discorso ai repertori linguistici e socio-pragmatici conosciuti e dei suoi interlocutori senza però riuscirci in modo sistematico, mobilita le sue conoscenze in modo appropriato per rendere il discorso comprensibile. -Livello 5 Adatta il suo discorso ai repertori plurilingui presenti e alle caratteristiche socio-affettive dei suoi interlocutori, mobilita un'ampia varietà di mezzi linguistici non verbali e pragmatici per assicurare la comprensione del suo discorso. -Livello 6 Adatta pienamente il suo discorso ai repertori plurilingui e alle caratteristiche socio-affettive dei suoi interlocutori, seleziona le strategie più appropriate per assicurare la piena comprensione del discorso mantenendo un alto grado di complessità discorsiva. -Le abilità dell'intercomprensione Le modalità di comunicazione in IC prevede il coinvolgimento di alcune abilità linguistiche: -La comprensione di scritto e parlato in più lingue -La produzione in cui un parlante si esprime nella lingua in cui preferisce esprimersi in forma scritta o orale e riesci a farsi comprendere anche da una persona che non conosce o conosce poco quella lingua. Questo tipo di produzione è detta interproduzione, per farsi comprendere il parlante cerca quindi di ridurre i possibili problemi di comprensione adattando la produzione discorsiva ai repertori in contatto -L'interazione, scritta o orale in cui il parlante si esprime nella lingua che preferisce e mette in atto tutte le strategie possibili per comprendere la lingua del suo interlocutore e per farsi comprendere. La distinzione di queste abilità è solo strumentale ed è volta ad identificare competenze osservabili e non deve suggerire una concezione parcellizzata dell'IC, tuttavia nella didattica dell'IC i diversi approcci hanno privilegiato a volte le abilità ricettive e a volte quelle di interazione e produzione. -Misurare le abilità dell'intercomprensione: la valutazione La valutazione costituisce un momento fondamentale, vi è infatti uno stretto legame tra verifica, valutazione e azione didattica, si verificano competenze linguistiche per poterle classificare in una scala di valori che permette di comprendere se gli obiettivi proposti sono stati adeguatamente raggiunti. Il processo valutativo ha quindi ricadute sul processo didattico e può portare a riflessioni sia da parte dell'insegnante che dell'apprendente, per questo gli studiosi di IC hanno richiamato l'esigenza di un sistema di valutazione e certificazione delle competenze plurilingui in generale e dell'IC in particolare. La comunicazione in IC coinvolge le stesse dimensioni che permettono la comunicazione tra parlanti che condividono uno stesso codice e si basa su uno squilibrio: gli interlocutori condividono solo parzialmente il codice tuttavia la misurazione delle competenze di IC è un'operazione estremamente complessa ed è stata oggetto di vari dibattiti che ne hanno messo in luce la complessità. La più evidente difficoltà, in ambito valutativo è la complessità dei repertori plurilingui, in secondo luogo pur essendo la comunicazione in IC una pratica comune è difficile osservarla in un contesto spontaneo, in contesto di apprendimento il grande impatto dell'IC risiede nella scoperta da parte dell'apprendente di competenze e strategie che non sapeva di avere. Come osservato da Garbarino e Melo-Pfeifer la didattica delle lingue è un settore in costante evoluzione e la progressione da un livello all'altro è legata ad: -L'ampiezza delle risorse mobilitate -Alla disponibilità e fluidità dei repertori e delle strategie -All'appropriatezza -Al successo nel portare a termine il compito. In ambito certificatorio un primo importante passo è stato compiuto con il progetto EVAL-IC -Il test EVAL-IC L'obiettivo della valutazione è legato alla concezione che si ha di una lingua, la conoscenza dichiarativa, le abilità linguistiche, il grado di acquisizione, la competenza metalinguistica o strategica e altre caratteristiche sono descritte in termini di costrutto. Esso è un concetto teorico astratto che deve essere descritto nella progettazione dell'intervento valutativo al fine di definire una base non solo per lo sviluppo di una valutazione ma anche per l'interpretazione e l'uso dei suoi risultati. La lingua e l'IC nella valutazione EVAL-IC sono considerate un costrutto integrato, le varie lingue prese in considerazione non sono valutate isolatamente e tale concezione corrisponde al tipo di prova prescelto che è basato sullo scenario che corrisponde ad un task complesso articolato in sotto-task vicini all'esperienza dell'utente. Il costrutto in questo approccio si basa sul concetto di task come unità di analisi e sulla prestazione come mezzo per verificare la capacità degli apprendenti di portare a termine il compito. Le attività proposte sono quindi indipendenti le une dalle altre e permettono di far calare i candidati in situazioni di comunicazione autentiche in cui devono utilizzare diverse lingue romanze. -Lo scenario Il progetto Erasmus+EVAL-IC propone un sistema di valutazione delle competenze plurilingui in IC, è stato sviluppato e testato uno strumento di valutazione che ha come obiettivo il riconoscimento delle competenze comunicative acquisite dai soggetti valutati nelle diverse abilità linguistiche relativamente all'IC tra le cinque lingue romanze del progetto. Nello scenario proposto gli studenti devono immaginare di proporre una candidatura per partecipare ad una conferenza internazionale sullo sviluppo sostenibile che coinvolge alcune università europee e si tiene in 5 lingue romanze. I candidati devono documentarsi sul tema e poi esporre e la candidatura prevede 5 fasi: -Proposta della candidatura, riempiendo un modulo di iscrizione multilingue -Raccolta di informazioni leggendo dei testi nelle 5 lingue della conferenza -Raccolta di informazioni guardando e ascoltando video nelle 5 lingue della conferenza -Preparazione di un PP dal titolo "Idee proposte per lo sviluppo sostenibile nelle università europee" nella lingua preferita dal candidato -Esposizione del PP e discussione con una commissione di 5 persone che parlano ciascuna una differente lingua romanza. LA DIMENSIONE RICETTIVA(Capitolo 3) Tra i principi fondanti dell'IC vi è l'importanza attribuita al processo di comprensione, è quindi bene soffermarsi sul concetto di comprensione in generale. Chi ascolta o legge ha in genere l'obiettivo di comprendere, per farlo è necessario interagire con testi orali o scritti per ricostruirne il significato, gli individui memorizzano e organizzano la loro esperienza categorizzandola attraverso vari schemi, ogni volta che si legge o si ascolta qualcosa di nuovo si crea una nuova organizzazione delle conoscenze integrando i nuovi dati nello schema preesistente. La comprensione comporta quindi l'attivazione e la modifica dei concetti nella mente di chi comprende. Per indicare i percorsi possibili nella comprensione di un testo si ricorre a due metafore: -Top-down L'attenzione si focalizza sul patrimonio di conoscenze possedute dal lettore o ascoltatore -Bottom-up L'attenzione si focalizza sui dati linguistici ricavabili direttamente dal testo Questi due processi si alternano in maniera efficace in chi è parlante di L1 o molto competente in L2, nelle prime fasi di sviluppo della comprensione in L2 invece non è così, sia perchè il processo non è sufficientemente automatizzato sia perchè l'apprendente non è in grado di estrarre informazioni sufficienti dai dati, la comprensione dell'input viene considerata un fattore essenziale per l'acquisizione linguistica. -Inferenza L'inferenza è definita come il processo attraverso il quale si dimostra che una proposizione è vera e può essere considerata come la conseguenza logica di una verità da un'altra. In ambito di acquisizione linguistica, il concetto è legato ai meccanismi della comprensione linguistica, la creazione di inferenze è considerata un fattore essenziale nella comprensione e interviene ai vari livelli di analisi. Esse possono basarsi su conoscenze enciclopediche, informazioni co-testuali o sulla conoscenza della lingua di partenza o di quella di arrivo. Si possono distinguere tre tipi di inferenze: -Ragionamento deduttivo E' il ragionamento che costruisce i risultati come conseguenza di una regola stabilita che ha validità sull'oggetto di cui ci si occupa, un'argomentazione viene considerata deduttiva quando la sua conclusione è una conseguenza logica delle premesse ovvero quando una conclusione è tratta a partire da alcune regole che provocano delle conseguenze, i risultati sono validi solo se la conclusione segue delle premesse, per quanto riguarda la didattica delle lingue l'approccio deduttivo prevede la presentazione di una regola che poi gli apprendenti ritrovano negli esempi che incontrano nei testi, le esercitazioni hanno quindi come obiettivo l'applicazione della regola. -Ragionamento induttivo Comporta il passaggio da un insieme di fatti specifici alla definizione di una regola di portata generale, si basa sull'assunzione che determinate regolarità osservate in un fenomeno continueranno a manifestarsi nella stessa forma anche in futuro, ha l'obiettivo di condurre l'apprendente all'individuazione di regolarità nel funzionamento di una lingua attraverso l'osservazione e il confronto di testi prima che la regola stessa venga enunciata, si tratta quindi di realizzare un percorso di scoperta che partendo da una rilevazione giunge alla definizione di una regola. -Ragionamento abduttivo Viene introdotto nella teoria semiotica da Peirce, secondo Eco esso è il tentativo di speculare su potenziali regole che potrebbero spiegare il significato di un significante, nell'acquisizione e nell'apprendimento il processo è molto frequente. I tre tipi di inferenza sono fondamentali in quanto sono tutti usati dai parlanti per il processo spontaneo della comprensione sia in L1 che in L2. -Prendendo il termine portoghese "invulgar" in un contesto autentico in cui si riferisce all'aspetto di un dinosauro. Un italofono riesce abbastanza facilmente a scomporre il termine e a comprendere che si tratta di una combinazione di -in con funzione negativa e di -vulgar. La trasparenza della parola lo porterebbe a comprendere "dinosauro dall'aspetto non volgare", a questo punto intervengono una serie di ragionamenti inferenziali. Un italofono infatti inserisce la parola "volgare" anche al paradigma di "popolo", lo collega a termini quali "divulgare", "volgarizzare" e quindi riesce a comprendere il vero significato della parola "invulgar" ovvero "bizzarro". -Le costruzioni portoghesi "ha que", "hay que", "s'ha de" possono corrispondere all'italiano "si deve" o "bisogna". Lavorando con l'IC di testi romanzi ci si accorge che esiste una grammatica non scritta che collega le varie lingue appartenenti alla stessa famiglia in cui i fenomeni non sono così separati come le grammatiche normative delle singole lingue. -Lettura in intercomprensione I processi coinvolti nella comprensione efficace del testo scritto sono i processi di ordine inferiore che si integrano con i processi di ordine superiore guidati dai concetti e dalle conoscenze del mondo. -Processi di ordine inferiore Nella scrittura visiva cominciano nell'occhio, il nostro sistema visivo estrae il contenuto composto da grafemi che apre la strada a due vie parallele di elaborazione dell'informazione: -Via fonologica Permette di convertire in sequenza di lettere i suoni del linguaggio -Via lessicale Consente di accedere ad un dizionario mentale dove è depositato il loro significato -Processi di ordine superiore Creano un collegamento tra i contenuti del testo con le conoscenze pregresse del lettore permettendogli di fare anticipazioni e ipotesi prima di leggere un testo, di ragionare e fare inferenze, riflettere e valutare un testo. Per un lettore esperto nella sua L1 la lettura si configura come un processo dinamico in cui due tipi di attività si alternano efficacemente, il lettore non esperto o in L2 avrà invece scarsamente automatizzato i processi bottom-up e non sempre riuscirà a fare affidamento sui processi top-down. In IC il lettore riesce velocemente a ristabilire gli automatismi della L1 e progressivamente ad utilizzare i processi di ordine superiore, per questa facilità la lettura è stata considerata la porta di accesso all'IC. I progetti che hanno gettato le basi epistemologiche dell'IC erano infatti volti allo sviluppo della sola abilità di comprensione scritta e la maggior parte dei progetti che hanno privilegiato la dimensione interattiva dell'IC si sono basati in larga parte su una comunicazione asincrona a distanza che di fatto è incentrata sull'abilità di lettura. La comprensione dei testi scritti in lingue affini è spesso considerata un'abilità più facile rispetto alla comprensione dell'orale o all'interazione. Mentre nella didattica tradizionale si sviluppano parallelamente tutte le abilità della lingua target, nella didattica dell'IC l'accesso è per la comprensione dello scritto e in seguito ci possono essere ricadute positive nello sviluppo di altre abilità. L'accesso per la via della comprensione permetterebbe quindi di accelerare il processo di apprendimento anche qualora non ci si voglia limitare all'IC. All'interno dell'approccio dell'IC le diverse metodologie hanno delineato percorsi differenti per lo sviluppo delle abilità di comprensione scritta che ne hanno però una concezione non equivalente e adottano tecniche diverse per svilupparla. In alcune metodologie è stata affrontata con tecniche tipiche della lettura in lingua straniera di stampo comunicativo come nel progetto "Interrom". -In "Euromania" l'abilità di lettura costituisce uno strumento, è infatti un manuale scolastico che coniuga IC e metodologia CLIL e si pone l'obiettivo di avviare alla comprensione delle lingue romanze gli apprendenti tra gli 8 e i 10 anni proponendo 20 moduli che trattano di varie discipline utilizzando sia le lingue target che la L1 della classe. Oltre ad essere uno strumento didattico permettere di condividere percorsi educativi a livello europeo, risulta essere particolarmente utile nelle classi multilingui in quanto permette di valorizzare le lingue di origine degli apprendenti. In questo approccio l'abilità di comprensione scritta è centrale e gli apprendenti entrano in contatto con un contenuto di apprendimento espresso in più lingue non perfettamente controllate. Le strategie degli apprendenti comportano l'attivazione di operazioni di comparazione molto importanti e con ricadute positive sulla loro L1. Il CLIL plurilingue in IC è un ottimo strumento per sviluppare competenze linguistiche e disciplinari ed andrebbe largamente diffuso nelle scuole. La comprensione scritta ha un ruolo anche in quei progetti che appartengono all'IC interattiva, infatti i progetti che comportano interazione scritta in IC su piattaforma online propongono un esempio di come le strategie di comprensione siano radicate in qualsiasi formazione all'IC, nelle interazioni online gli interlocutori si confrontano con diverse strategie per superare le difficoltà di comprensione , mettendo in atto questi processi di negoziazione del significato gli interlocutori si rendono conto dello stretto rapporto tra produzione e ricezione. -I progetti Intermar, CINCO e babelweb propongono attività di lettura task-based dove è importante l'attivazione delle inferenze collegate al contesto linguistico rilevabile dal parlante, vengono quindi stimolate le attività logiche in gran parte extra-linguistiche. -Nel progetto Lecturio+ la lettura ha un ruolo centrale in quanto il progetto ha l'obiettivo di promuovere l'interesse verso la lettura in lingue differenti dalla propria in età prescolare e scolare attraverso la creazione di risorse libere plurilingui e la promozione di strategie educative scolastiche volte a valorizzare il repertorio linguistico delle varie comunità dei bambini. EuRom4 e 5 si discostano dall'approccio della lettura di tipo comunicativo e propongono agli apprendenti un percorso di formazione incentrato sull'individuazione delle somiglianze tra lingue. -La metodologia di EuRom5 E' una metodologia per lo sviluppo di una competenza ricettiva plurilingue in cinque lingue romanze simultaneamente, la metodologia prevede che fin dalla prima sessione gli apprendenti siano esposti a testi autentici in lingue che non hanno mai studiato prima, ciò avviene attraverso articoli di giornale riguardanti argomenti internazionalmente condivisi. Lo scopo principale è riuscire a comprendere il testo e poichè il principio è quello del problem solving l'attività è vissuta come una sfida che aumenta la motivazione e abbassa i livelli di ansia dell'apprendente, ogni sessione si articola in quattro fasi: -Prima lettura e ascolto del testo letto ad alta voce da un parlante nativo Si propone agli studenti di ascoltare l'intero testo letto da un parlante nativo e di leggere mentalmente il testo mentre ascoltano, gli obiettivi sono: favorire un primo contatto con il testo, favorire la lettura dell'intero testo cogliendo le informazioni rilevanti, rendere trasparenti eventuali grafie opache, individuare la costruzione della frase, far ascoltare la pronuncia della lingua target. -Seconda lettura del testo a partire dal titolo Dopo aver ascoltato la registrazione si invitano gli studenti a leggere autonomamente il testo in maniera rapida, l'indicazione del tempo è importante poichè serve ad evitare che i lettori si concentrino troppo sugli elementi opachi perdendo di vista la globalità del testo, gli obiettivi sono: cogliere l'idea generale del testo, generare ipotesi e inferenze sul contenuto dell'articolo e sul significato. -Trasposizione del testo in L1 Si chiede allo studente di fare una trasposizione del testo in L1, si tratta di una traduzione a vista ispirata alle tecniche di think-aloud nella quale il lettore gode del diritto di approssimazione, gli obiettivi sono: verificare la comprensione del testo, guidare la comprensione del lettore laddove abbia riscontrato ostacoli, esplicitare i processi cognitivi del lettore, co-costruire il significato del testo. -Strumenti per affrontare gli ostacoli alla comprensione Il manuale e il sito offrono una serie di suggerimenti volti ad indirizzare il lettore verso la comprensione, nella modalità di didattica in presenza si chiede all'apprendente di richiamare alla memoria il senso globale del testo e di fare collegamenti con le proprie conoscenze, gli obiettivi sono: superare un ostacolo alla comprensione, confermare le ipotesi generate sul contenuto dell'articolo e sul significato, aiutare il lettore nella ricostruzione delle regolarità e corrispondenze delle lingue. -La grammatica della lettura Si trova alla fine del manuale e consiste in un documento che propone alcune basi elementari di confronto fra le lingue romanze, si tratta dunque di uno strumento destinato a fornire chiarimenti sul funzionamento delle lingue allo scopo di facilitare la comprensione dell'apprendente. L'approccio è basato su due aspetti fondamentali: la frequenza dei fenomeni all'interno dei testi e gli elementi o le strutture che creavano difficoltà nella lettura nella fase sperimentale. Essa è una struttura che vede osservazioni concernenti le parentele lessicali e il loro importante impatto sulla comprensione, elementi di pronuncia e di grafia nelle varie lingue. Comprende una serie di fenomeni di natura morfologica e sintattica, questa sezione può aiutare l'apprendente ad individuare similitudini e corrispondenze tra le lingue che serviranno come base di transfer. -Trasposizione di senso in L1 L'apprendente è invitato a riferire nella L1 il testo originale. L'attività viene chiamata "trasposizione di senso" poichè l'obiettivo è il processo di costruzione del significato e perchè in EuRom5 non solo il testo è sconosciuto ma anche la lingua stessa del testo lo è, la trasposizione di senso si è rivelata uno strumento efficace che permette di verificare l'avvenuta comprensione e valutare l'efficacia dello sforzo da parte del lettore. Permette anche di osservare i meccanismi messi in atto dal lettore e fornisce dei dati sullo stato della comprensione testuale o sulla percezione che hanno i lettori del modo in cui leggono, infine può fornire l'occasione per affrontare aspetti linguistici confrontando le lingue target con la L1 o con altre lingue del repertorio dell'apprendente e per condividere con la classe le strategie di comprensione. Succede spesso che durante la formulazione della trasposizione lo studente si fermi o cerchi chiarimento di carattere linguistico o culturale, dalle osservazioni sul campo emerge che un impiego didattico della trasposizione del testo in L1 permette all'apprendente di focalizzare la sua attenzione sulle strategie. -Il pensiero ad alta voce o think aloud Mentre gli studenti effettuano la trasposizione viene chiesto loro di verbalizzare il flusso dei loro pensieri durante una lettura silenziosa, questa tecnica ricorda il think aloud protocol utilizzato in contesti sperimentali e permette un'attenta osservazione e la condivisione delle diverse strategie e ha l'obiettivo di mettere in evidenza il processo cognitivo. Le operazioni alla base del think aloud sono piuttosto complesse, a differenza del think aloud vero e proprio l'obiettivo è didattico e quindi la verbalizzazione del percorso di comprensione non è obbligatoria e si può infatti decidere di abbandonarla per svariati motivi. Le osservazioni sul campo mostrano che gli apprendenti capiscono l'importanza della condivisione e tendono spontaneamente a voler illustrare come sono arrivati a capire. L'esperienza di EuRom5 porta comunque a considerare i benefici dell'applicazione della tecnica della verbalizzazione a fini didattici, questa tecnica aiuta gli apprendenti alle prime armi con le lingue romanze a mettere a fuoco le strategie più utili, infatti sebbene la lettura sia un'attività cognitiva individuale la tecnica di trasposizione fornisce l'occasione per condividere le strategie di comprensione in un'ottica collettiva e collaborativa. L'uso di tale tecnica costituisce il ponte fra la lettura individuale del lettore che gestisce la propria comprensione e il lavoro collaborativo, apprendenti ed insegnanti possono in questo modo constatare che il processo di comprensione ha diversi percorsi attraverso i quali si può ricostruire il senso. Succede spesso che nella formulazione del pensiero ad alta voce gli studenti constatino di aver fatto ricorso a diverse fonti di informazione per riuscire a cogliere il significato del testo. -Riformulazione