Strategie per migliorare interazioni sociali alunno con difficoltà in classe, Schemi e mappe concettuali di Psicologia Sociale

Scarica Strategie per migliorare interazioni sociali alunno con difficoltà in classe e più Schemi e mappe concettuali in PDF di Psicologia Sociale solo su Docsity! Osservazioni strutturate Dalle osservazioni effettuate risulta una situazione nel complesso positiva e potenzialmente fruttuosa ma con delle situazioni critiche che potrebbero essere motivo di attrito o fonte di compromissione degli equilibri di classe. L'alunno segue la programmazione curricolare nella quasi totalità delle discipline con risultati discreti. I compagni di classi comprendono le difficoltà dell'alunno in particolare nel linguaggio e si dimostrano oltremodo maturi nell'incoraggiarlo e nel non confrontare con P le valutazioni in discipline, come la lingua inglese, per le quali l'alunno necessita di percorsi e valutazioni personalizzate. Se da un lato quindi c'è grande disponibilità da parte della classe, dall'altro P risulta spesso esasperante cercando continuamente di essere al centro dell'attenzione dei docenti e dei compagni con interventi tanto più frequenti quanto poco pertinenti. Chiede continuamente di cambiare posto o di scegliere il gruppo (composto sempre dagli stessi alunni suoi amici) con il quale lavorare mostrando non di rado comportamenti oppositivi e infantili che vanno dalla semplice resistenza passiva (mettendo le braccia conserte e ignorando tutto ciò che avviene intorno e smettendo di lavorare) al pianto, alle proteste ad alta voce. Se ripreso con tono minaccioso dalla docente rinuncia alle proteste e torna alla resistenza passiva. P è molto sensibile e risente della poca disponibilità dei compagni a sedersi vicino a lui. Soprattutto i maschi mal sopportano la sua esuberanza. Alcuni docenti, soprattutto quelli più anziani, nei primi mesi hanno 1 mostrato una certa insofferenza nella gestione dell'alunno perdendo non di rado la pazienza davanti alle continue violazioni delle regole sociali di convivenza e di rispetto degli spazi e delle necessità altrui. Prendendo spunto dalla griglia di osservazione riadattata da “La valutazione iniziale delle abilità nell'handicappato”1, si procederà con delle osservazioni strutturate della durata di 45 minuti da svolgersi in 10 sessioni consecutive. Le sessioni seguiranno saranno svolte tra il 01 marzo 2016 ed il 14 marzo 2016 ed utilizzeranno la griglia riportata nella Tabella 1. Tabella 1. Si avvicina oltre la distanza appropriata per comunicare O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Interrompe senza alzare la mano O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Si inserisce nella conversazione senza dire “scusa” O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Si introduce nella conversazione senza che gli venga data la parola O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Usa un volume inadeguato alla situazione O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Parla troppo velocemente O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Balbetta o si blocca O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Usa dei contenuti di conversazione che sono inappropriati per il luogo, ruolo e situazione sociale O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Ignora il turno nel gioco in altre situazioni sociali O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Mostra intolleranza alla frustrazione o al blocco di qualche iniziativa O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Mostra intolleranza alla correzione e la critica O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Dalla lettura dei dati, riportati nel grafico d'appendice (Appendice 2) risultano critiche le capacità di intervenire nelle conversazioni in modo adeguato, la tolleranza alla critica e la fluidità del linguaggio. 1 Ianes D., La valutazione iniziale delle abilità nell'handicappato, Trento, Erickson, 1993, pagg. 90,187,188. 2 l'alunno e lo stress per i docenti, fornendo all'alunno una possibilità alternativa di comportamento. 3.2. Il progetto Finalità La finalità del progetto è l'apprendimento di abilità sociali essenziali per il mantenimento di relazioni positive. Il clima di classe e le relazioni interpersonali sono considerate alla base di un apprendimento proficuo e costituiscono un prerequisito non solo per l'alunno con disabilità ma dell'intero gruppo classe. L'inclusione dell'alunno con disabilità passa in primis dalla piena e attiva cooperazione all'interno della cerchia dei pari. Inoltre, tenuto conto delle ripercussioni negative dello stato di ansia del soggetto ADHD sia sulla qualità della vita scolastica dell'alunno stesso, sia sulla disposizione dei docenti nei confronti del soggetto, si è ritenuto opportuno privilegiare un intervento sulle abilità sociali piuttosto che nell'ambito cognitivo. Obiettivi generali a) Intervenire in modo appropriato al contesto b) Rispettare i turni di parola c) Riflettere sulla coerenza degli interventi d) Capire perché si è ricevuto un rifiuto e) Valutare le possibili scelte prima di agire f) Gestire le proprie emozioni davanti ad un rifiuto Metodologia didattica 5 Apprendimento strutturato in tre gruppi. Token economy. Valutazione Il progetto ha dato nel complesso risultati apprezzabili raggiungendo gli obiettivi a), b) c), d) ed e). La classe si è sentita gruppo e l’identità di scopo ha favorito non poco il clima di classe. Esistono tuttavia una serie di criticità. La verifica è stata svolta ad un mese dall'inizio della token economy. Si è utilizzata la scheda delle osservazioni strutturate riportata nella Tabella 1 (pag.18) effettuado 3 osservazioni da 45 minuti in 3 giorni diversi e paragonando la ferquenza media prima e durante lo svolgimento del progetto (Appendice 3). Non è stato possibile prendere in considerazione gli eventuali risultati dopo la fase di fading. Le attività di rinforzo non hanno avuto luogo durante tutto l’orario scolastico producendo un effetto circostanziale. Infine gli obiettivi più strettamente legati al pensiero astratto non sono stati raggiunti che in minima parte. Unità 1. Chiedere un’autorizzazione. Obiettivi specifici Dato uno bisogno comunicativo, alza la mano per chiedere un’autorizzazione Dato uno stimolo all’interazione, non interrompere chi sta parlando Dato un intervento verbale, utilizza argomenti coerenti al contesto Attività 6 La classe di 24 alunni verrà divisa in gruppi da 8 ed ogni docente capogruppo (il candidato insieme alle docenti di italiano e di sostegno) lavorerà nei tre ambienti a disposizione: classe, aula ricerche, aula di lingue. Le aule verranno adibite appositamente con 9 sedie disposte a ferro di cavallo intorno alla lavagna. La sedia del capogruppo sarà posta insieme a quelle degli alunni avendo cura di posizionarsi tra gli alunni più irrequieti ed introversi. P farà parte del gruppo guidato dal candidato. Le attività saranno precedute da una lezione introduttiva con un invito alla riflessione sulle abilità sociali necessarie alla convivenza di classe spiegandone la motivazione. Il docente cercherà di portare la classe, con opportune domande guida, a soffermarsi sulle abilità oggetto delle unità. I docenti faranno una simulazione della situazione problematica descritta e parlando ad alta voce descriveranno ogni azione ed ogni pensiero fino a delineare degli step procedurali. Il modeling dell’abilità verrà riproposto in una seconda situazione e con il medesimo procedimento. Gli step verranno scritti alla lavagna. Si procederà poi in modo analogo per la seconda abilità. Il tutto dovrebbe essere svolto in circa 40-50 minuti. Divisi gli alunni in due gruppi si procederà alla realizzazione di cartelloni che ripropongano gli step, uno per ogni abilità. Infine verrà spiegato il sistema di rinforzamento. Nella sessione successiva si procederà alla prima sessione di apprendimento strutturato che prevede una serie di sequenze dove i comportamenti da apprendere vengono innanzitutto presentati (modeling), quindi ripetuti dagli alunni (role playing) ed infine valutati (feedback)3. I cartelloni elaborati nella lezione 3 McGinnis E., Goldstein A.P., Sprafkin R.P., Gershaw N.J. , Manuale di insegnamento delle abilità sociali, Trento, Erickson, 2013, pag. 83-99. 7 se rinforzati con assiduità. Nelle ultime due ore di lezione, forse a causa della stanchezza, la frequenza dei comportamenti problema tende ad aumentare. Durante alcune ore di lezione, in concomitanza con lezioni frontali particolarmente lunghe o interrogazioni che lasciano il resto della classe senza istruzioni o compiti, gli step del comportamento corretto vengono in gran parte ignorati nonostante gli espliciti richiami del docente. Lo scambio del rinforzatore con un’attività a scelta ha creato qualche problema a causa della mancata negoziazione della stessa nella lezione preliminare e delle richieste inaspettate che i ragazzi hanno prodotto. La gestione del rifiuto è risultata più problematica. Nei primi episodi l’alunno ha seguito gli step dell’apprendimento strutturato per poi tornare ad un atteggiamento oppositivo soprattutto nei lavori di gruppo. In compenso questa parte del progetto ha permesso di aprire la strada ad altre iniziative finalizzate alla gestione delle emozioni in genere e che sarà forse oggetto di un futuro progetto apposito per l’apprendimento delle abilità sociali. Se da un lato i ragazzi hanno dimostrato di aver capito lo scopo dell’intervento e si sono impegnati nella gestione delle emozioni, le situazioni di rifiuto e fonte di frustrazione si sono rivelate di molto superiori alle aspettative e hanno prodotto una grande mole di lavoro. I docenti si sono impegnati a leggere e a discutere personalmente tutti gli scritti dei ragazzi per dare ad ognuno un feedback personale oltre al semplice rinforzatore. Un aspetto è emerso in modo piuttosto chiaro: la formazione dei docenti e dei genitori è fondamentale per la buona riuscita di qualsivoglia intervento per almeno due motivi: entrambi, pur 10 desiderando fortemente l’estinzione dei comportamenti problema, sottovalutano l’impatto del loro operato nella nascita e nel mantenimento degli stessi, associando il problema alla persona e non al contesto. Inoltre l’intervento su una singola area portata raramente gli effetti sperati, solo uno sforzo sinergico e globale può portare a significativi cambiamenti e rende possibile fronteggiare un carico di lavoro altrimenti difficilmente gestibile. Nello specifico è stato possibile notare come alcune modalità di lezione risultino poco stimolanti e incrementino fortemente il comportamento problema. La lezione frontale, la lettura ad alta voce o la verifica orale di un singolo alunno lasciano gli alunni disorientati ed inclini a volgere altrove il focus attentivo o a sovrapporsi nel tentativo di inserirsi nella lezione “a due”. Lo stesso risultato scaturisce dalla bassa responsabilizzazione degli alunni e dalla non chiara definizione dei ruoli. Le regole, seppur chiare e razionali, se sono ben presenti ai docenti ma non agli alunni, non possono che creare disagio e togliere tempo al normale e collaborativo svolgimento della lezione. Rendere visibili regole, turni per i piccoli compiti di classe può essere di grande aiuto. Infine la collaborazione è la chiave di tutto: tale progetto non sarebbe stato possibile senza la collaborazione di almeno due docenti e sarebbe stato probabilmente più efficace se anche tutti gli altri avessero lavorato nella stessa direzione. 11 3.4 conclusioni L’istituto che ha ospitato il candidato nella sua sede distaccata, è un piccolo angolo di paradiso, dove docenti di ogni età si cimentano nel complesso compito dell’insegnamento. La sede distaccata, luogo del tirocinio, con sole due sezioni, raccoglie molti alunni con disabilità che vengono accolti con la massima sensibilità e ricevono tutte le attenzioni possibili dai docenti formati in tal senso. Purtroppo non tutti hanno una formazione adeguata alla gestione dei vari casi e, seppur molto ben disposti, a volte non sono poi in grado di tradurre in azioni concrete le iniziative, anche per il numero consistente degli alunni per classe e la penuria di ore di compresenza con di docenti di sostegno. L’alunno assegnato al candidato è uno dei casi emblematici. Classe numerosa con due alunni certificati ai sensi della legge 104/92 e diversi alunni con bisogni educativi speciali. Ad attenuare le difficoltà, la presenza di una docente di sostegno in ancora formazione ma volenterosa e preparata e la LIM in classe che consente la lezioni più interattive e che approcciano un canale comunicativo diverso e spesso meno noioso. La documentazione a disposizione riguardante l'istituto e l'alunno era chiara e conservata in modo ordinato, tanto che è stato piuttosto agevole recuperare tutti i dati necessari. La docente tutori, subito disponibile e sempre presente a scuola, ha rappresentato non solo un esempio per abnegazione e professionalità ma anche una fonte costante di idee pratiche, a riprova che l'esperienza, insieme alla 12