Scarica E' TUTTA UN'ALTRA STORIA...PROPOSTE DI LABORATORIO PER LA PRIMARIA e più Sintesi del corso in PDF di Storia solo su Docsity! 1 E' TUTTA UN'ALTRA STORIA...PROPOSTE DI LABORATORIO PER LA PRIMARIA CAPITOLO 1à VECCHI OBIETTIVI E NUOVE FINALITÀ (Di Lando Landi) Stiamo vivendo in un mondo di grandi trasformazioni: negli ultimi 100 anni la scienza grazie alla specializzazione, ha fatto notevoli progressi nel campo della medicina, della genetica, della fisica… La vita umana si è notevolmente prolungata, molte malattie sono state definitivamente debellate e la mortalità infantile si è ridotta a livelli bassissimi. Però, come affermano Luca e Francesco Cavalli Sforza il progresso tecnologico che è stato enorme, ha numerosi effetti collaterali dannosissimi di cui, per ignoranza, pigrizia o ingordigia, non si tiene mai conto in tempo per prevenirli. Basta pensare all'accumulo di quantità colossali di immondizia, la contaminazione dei mari e dell'aria, alla distruzione delle foreste. A tutto ciò si aggiunge la preoccupazione per gli squilibri ecologici che possono derivare dall'impressionante aumento della popolazione umana: il problema demografico è reso più drammatico dal fatto che la ricchezza non è equamente distribuita poiché europei e nordamericani consumano quantità immense di energia per produrre tutti i beni di cui hanno bisogno e non possono fare altrimenti se vogliono proseguire nella qualità e nello stile di vita a cui sono abituati. Nonostante la nostra ricchezza, noi occidentali siamo sempre più stressati e insoddisfatti e lo stile di vita delle persone occidentali oltre a essere caratterizzato da un superficiale benessere, è anche caratterizzato da un profondo disagio sociale che si manifesta soprattutto fra i giovani attraverso la perdita del gusto della conquista poiché si può avere tutto subito facilmente, un profondo senso di solitudine e fragilità, un individualismo che allontana da un reale impegno per un futuro sociale, l'abbandono scolastico, l'aumento della delinquenza, un dilagare di nevrosi, aumento dei suicidi. Piero Bevilacqua (1997) afferma che le principali ragioni di tutto ciò siano dovute al fatto che agli inizi del 20º secolo per la prima volta nella loro storia, gli imprenditori degli USA si trovarono di fronte a un imprevisto problema: le capacità produttive delle loro fabbriche erano di gran lunga superiori alla domanda dei potenti consumatori e mentre da un lato c'era un forte avanzo tecnologico da parte dei produttori, dall'altro un forte ritardo culturale da parte dei consumatori. A quel tempo Uomini e donne di religione protestante, avvezzi a uno stile di vita sobrio costituivano un impaccio alla crescita economica e bisognava dunque trasformarne la spiritualità, il modo di pensare, lo stile di vita: entrare nella loro anima e orientarla in maniera diversa tormentandola con sempre nuovi bisogni. imporre un nuovo dio: il consumo continuo di merci. Un dirigente della General Motors disse: "La chiave della prosperità economica è la creazione organizzata dell'insoddisfazione": il nuovo compito dell'imprenditore non era dunque solo quello di produrre merci ma anche quello di creare il consumatore insoddisfatto. → Nacque così il sistema economico noto con il nome di CONSUMISMO che con la seconda guerra mondiale fu esportato dagli USA al mondo occidentale e all'intero pianeta. È il consumismo oggi che fa girare l'economia dei paesi più ricchi governando il mondo e dettando le leggi del mercato: non si produce più per consumare come è sempre stato ma siamo costretti a consumare per produrre! Accanto a quella economica esistono altre concause che hanno contribuito a generale il disagio attuale, ad esempio la fine delle grandi ideologie e la secolarizzazione dell’Occidente. Malgrado ciò, il mito del benessere occidentale, che va affermandosi in tutto il pianeta grazie alla globalizzazione, da un lato stimola gli stati emergenti ad allinearsi al nostro modello economico, dall’altro alimenta incessanti flussi migratori e commerci di esseri umani. Dobbiamo riconoscere, come afferma Barber, che nessuna nazione avrà una prosperità sicura finché le altre non godranno delle stesse opportunità. Nel momento in cui l'umanità comincia a preoccuparsi del proprio FUTURO, l'INSEGNAMENTO DELLA STORIA appare urgentemente attuale; infatti è la storia che ci svela i legami profondi tra passato, presente e futuro e che ci fa capire che i problemi di oggi provengono dal passato e che le scelte che faremo nel presente determineranno la società futura. È la storia che, facendoci riscoprire le nostre radici culturali, permette il confronto critico con la nostra tradizione indispensabile alla formazione dell'identità personale e alla ricostruzione del tessuto dei valori sociali. 2 Parlando di storia non ci si riferisce agli insegnamenti di personaggi e avvenimenti studiati sui banchi di scuola il cui obiettivo è da sempre la trasmissione dei valori ideologici come l'amore per la patria, il senso del dovere… ma la storia alla quale bisogna fare riferimento è una storia che spiega il nostro presente e che non cerca di legittimarlo e determinarlo: una storia cioè che ponendo in secondo piano re e fatti generali, si occupa in primo luogo dei molteplici fattori che costituiscono il quotidiano degli uomini che ci hanno preceduto ovvero l'economia, il sistema dei valori, i gusti, le speranze e le aspirazioni. Questa nuova storia è operante sul piano scientifico: se dovessimo indicarne la data di nascita sarebbe il 1929, anno in cui Febvre e Marc Bloch fondarono la rivista delle "Annales d'histoire economique e sociale" che prese subito posizione contro la dimensione della storia tradizionale sostenendo che i singoli avvenimenti come la battaglia, il trattato, la scoperta geografica possono essere realmente compresi solamente se si prende in considerazione il quadro generale all'interno del quale essi acquistano significato. Bisogna dunque studiare ciò che cambia lentamente e cioè quelle che da alcuni decenni si usano chiamare le STRUTTURE: si tratta di categorie che permettono di classificare fenomeni geografici, ecologici, tecnici, economici, politici culturali e psicologici che restano costanti per tempi lunghissimi e caratterizzano ogni singola società distinguendola dalle altre. La vita di una società può essere vista come un insieme di strutture strettamente interconnesse da reciproci condizionamenti e i fenomeni strutturali conferiscono alla vita quotidiana il suo carattere stabile, regolare, ripetitivo e dunque si configurano come ostacolo al cambiamento. Il tempo delle strutture è lentissimo, quasi immobile, ma quando si confrontano strutture che si susseguono ci si rende conto che è a questo livello che si pongono le trasformazioni irreversibili: le mutazioni che segnano il passaggio da un tipo di struttura a un altro. Questo cambiamento di strutture è ciò che gli storici chiamano rivoluzione, ovvero non più concepita come una rottura traumatica bensì una mutazione silenziosa impercettibile per coloro stessi che ne sono gli autori come ad esempio la rivoluzione agricola o la rivoluzione demografica. Non è neppure un fenomeno rapido in quanto può prolungarsi per diversi secoli. Per comprendere la relazione esistente tra i concetti di struttura e di rivoluzione è necessario considerare uno degli aspetti fondamentali delle strutture: la connessione profonda che lega e rende coerente ciascuna struttura e tutte le altre che costituiscono il tessuto sociale. Quando si verifica un cambiamento irreversibile di una certa entità in una struttura, i suoi effetti non possono non coinvolgere le altre strutture originando un nuovo ordine: ad esempio si pensi alle trasformazioni sociali conseguenti alla nascita dei primi centri urbani, all'impulso dato ai commerci dalla diffusione della moneta, allo sviluppo della cultura del pensiero determinato dal diffondersi della scrittura e mutamenti nella nostra stessa vita quotidiana causate dallo sviluppo tecnologico. Si tratta dunque di una costruzione di una storia a " N dimensioni " secondo la definizione di Braudel secondo cui la ricerca storica deve stabilire collegamenti sempre più stretti con le altre scienze dell'uomo ovvero l'economia, la statistica, la psicologia, sociologia, in un interscambio fecondo di metodi e contenuti. Ben presto le posizioni delle Annales assunsero un ruolo egemone in campo storiografico tanto da far parlare di una NUOVA STORIA. Si tratta di focalizzare lo studio della storia sulle caratteristiche strutturali ovvero sugli aspetti della vita quotidiana delle civiltà del passato poiché ciò permette di costruire una rete concettuale nella quale si andrà a inserire nei successivi anni scolastici la storia degli avvenimenti economici, politici e militari. A tale proposito è importante iniziare orientando l'attenzione degli studenti su strutture elementari quali ad esempio l'ambiente naturale, l'economia, la tecnologia, l'arte, l'abbigliamento, la religione, le comunicazioni. A questo scopo può essere utile realizzare grandi disegni che dimostrano le caratteristiche strutturali delle civiltà studiate disponendoli in successione e creando in questo modo una linea del tempo che metterà in risalto la trama strutturale di ogni epoca favorendo il confronto tra le varie società. In tal modo gli studenti potranno facilmente notare somiglianze e differenze e capire che le società umane cambiano continuamente sia pure con ritmi diversi, a volte lentissimi a volte veloci e pertanto cogliere anche il presente nel suo spessore storico di realtà in mutamento, frutto di una lunghissima catena di mutazioni profonde. 5 Bruner attribuisce il fallimento della sua riforma al non aver dato sufficiente importanza al disagio culturale causato dall'influenza della povertà, del razzismo, dell'emarginazione sulla vita mentale e sullo sviluppo di bambini che soffrono questi mali. Infatti la cultura plasma la mente e ci fornisce un insieme di strumenti medianti i quali costruiamo non solo il nostro mondo, ma la concezione di noi stessi e delle nostre capacità. Ne consegue una stretta interrelazione tra dimensioni di sviluppo e fattori educativi, e infatti lo sviluppo avviene sempre nel contesto di una cultura attraverso la comunicazione e lo scambio con gli altri. L'obiettivo che gli allievi acquisiscano una buona capacità di giudizio, fiducia in se stessi e che lavorino bene gli uni con gli altri sono capacità che non si sviluppano in regime di trasmissione a senso unico: in base a queste riflessioni Bruner dà origine alla psicologia culturale. In quest'ottica la scuola deve creare le occasioni per sviluppare ragionamenti e la riflessione, valorizzando anche un'ampia gamma di attività che permettono di cogliere la dimensione applicativa, oltre a quella teorica della conoscenza. Lo psicopedagogista Gardner ha elaborato una teoria che contrappone alle tradizionali definizioni dell'intelligenza l'ipotesi di una pluralità di intelligenze: secondo questo autore l'intelligenza non si manifesta unicamente nelle operazioni logico-matematiche privilegiate dalla cultura occidentale, ma con un'ampia varietà di comportamenti caratterizzati da strategie, competenze e prestazioni diverse. A tale proposito l'autore analizza 7 forme di intelligenza (linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo- cinestetica, personale e interpersonale) ma avanza l'ipotesi che potrebbero essere molte di più. La diversa combinazione di queste intelligenze determina il profilo intellettuale che rende ognuno di noi diverso dagli altri. Se l'educazione ha come obiettivo primario la crescita armonica della persona, essa dovrebbe promuovere lo sviluppo di questa pluralità di intelligenze senza stabilire tra queste una gerarchia di valore poiché molti sarebbero i vantaggi che ne deriverebbero anche sul piano sociale dall'assecondare lo sviluppo di questa pluralità di intelligenze. La teoria delle intelligenze multiple mette in luce la diversa abilità dei singoli bambini e il bisogno d'opportunità di scoprire e coltivare i propri talenti: è fondamentale sostenere la necessità di programmi tematicamente ricchi, adatti a stimolare una varietà di intelligenze. Le attività laboratoriali offrono un’opportunità di riscatto scolastico a quei bambini che incontrano difficoltà nelle aree privilegiate della lingua e della matematica. Nel corso degli anni 80, in seguito alla crisi del cognitivismo si viene a costruire la corrente di pensiero denominata costruttivismo, divenuta ormai paradigma dominante nello scenario educativo occidentale. Il costruttivismo non considera più lo sviluppo mentale come un fatto individuale e condizionato soltanto dall'età, ma lo vede come un fenomeno che si realizza in uno specifico contesto culturale. La conoscenza dunque: o è il prodotto di una costruzione attiva del soggetto o ha carattere situato nel senso che è collegata a una motivazione e a un contesto concreto o si costruisce attraverso forme di collaborazione e negoziazione tra i pari. La conoscenza è dunque, qualcosa che viene condiviso con il discorso, all'interno di una comunità. Rispetto a questi principi, il costruttivismo rifiuta la figura di un insegnante fornitore di nozioni e ne consegue un'impostazione didattica che: v Pone in primo piano il discente, i suoi interessi e conseguentemente il suo essere protagonista nella scelta del percorso di apprendimento v Da forte risalto alla molteplicità delle piste percorribili v Non abolisce la programmazione curricolare ma mette in risalto l'ambiente di apprendimento dove gli studenti possono lavorare in attività di problem solving v Si avvale di tecnologie informatiche soprattutto come amplificatori della comunicazione v Considera la metacognizione indispensabile alla conquista, da parte del bambino, dell'autonomia conoscitiva e della capacità critica. 6 Il cooperative Learning fa riferimento al lavoro di gruppo: l'esigenza è quella di uscire dall'apprendimento formale, astratto, decontestualizzato, per favorire un apprendimento basato su compiti autentici, situati, che rimanda inequivocabilmente alle riflessioni sul ruolo dell'esperienza nell’educazione. Le proposte didattiche sono strutturate sia nelle regole di cooperazione che nell'impiego di supporti di tipo tecnologico: si dà spazio allo studente organizzando però minuziosamente il contesto educativo(Scaffolding). Il laboratorio è un contesto dove i ragazzi possono lavorare su argomenti e progetti che hanno suscitato in loro un forte interesse. Sviluppa l’attitudine alla ricerca. È anche un’occasione per riflettere sulle connessioni interdisciplinari necessarie per far fronte alla sfida della complessità. Seguendo le curiosità dei bambini forse si riuscirebbe a far comprendere che non si legge per dovere scolastico, ma perché nei libri si possono trovare le risposte ai nostri interrogativi. Il laboratorio si configura come uno spazio formativo dove si usa una pluralità di linguaggi: orali, iconici, scritti, musicali, espressivi, manipolativi, multimediali in modo paritetico. Il lavoro di gruppo favorisce la circolazione dei saperi ma anche il confronto delle idee e delle convinzioni personali per giungere a definizioni accettate e condivise che permettono di portare avanti il lavoro. Il laboratorio quindi favorisce la riorganizzazione della conoscenza acquisita dall’ambiente in una dimensione critica. Il lavoro di gruppo comporta l’instaurarsi si relazioni interpersonali e di collaborazione responsabile, costituisce un momento di educazione etica CAPITOLO 3à IL LABORATORIO DI STORIA (di Lando Landi) Secondo Dewey lo scopo dell’insegnamento della storia è di mettere in grado il ragazzo di apprezzare i valori della vita sociale, di ottenere un’immagine visiva delle forze che favoriscono e rendono possibile un’effettiva cooperazione fra gli uomini e di intendere i caratteri che la promuovono e l’ostacolano. Antepone alla storia politica quella della vita quotidiana, della tecnica e della scienza. La proposta di Dewey prevede, oltre ad una sostituzione di contenuti, vere e proprie attività di laboratorio, perché il ragazzo che ha preso interesse a conoscere come vivevano gli uomini in una certa epoca desidera ricostruire quegli strumenti, riprodurre gli ambienti… Sono molte le discipline che possono contribuire alla comprensione della storia e che possono motivare attività del nostro laboratorio. Ad esempio la lingua può offrire il supporto di racconti e poesie capaci di far rivivere atmosfere e avvenimenti ormai lontani nel tempo; le scienze naturali per conoscere le risorse di un ambiente; combinazione tra storia e geografia. Meno intuitivo è l’apporto della matematica e geometria, ma potrebbero essere fondamentali per la costruzione di un plastico o di uno strumento. Quale attrezzatura prevedere per svolgere attività di laboratorio collegate allo studio della storia: testi di storia e documenti, tavoli e banchi di lavoro con strumenti di falegnameria, scaffali con dvd, proiettore, computer, vecchi indumenti per le drammatizzazioni, materiale scolastico, mappa delle risorse presenti sul territorio, bibliografie e sitografie di carattere storico. Potrebbe contenere infine un archivio di materiale didattico prodotto nel tempo dalle varie classi. Per rendere più stretta e significativa la connessione delle attività laboratoriali con le altre attività scolastiche sarebbe da preferire una frequentazione per gruppi classe. Nell’ottica del costruttivismo l’insegnamento\apprendimento di ogni disciplina prevede esperienze condotte in prima persona dagli allievi. Si dovrebbe parlare di un sistema di laboratori e immaginare una scuola con una biblioteca al suo centro nella quale tutte le classi confluiscano per consultare enciclopedie, svolgere ricerche e accedere al prestito di libri di narrativa. L’idea di Landi è di una scuola con più laboratori specializzati, non sarebbe necessario così un laboratorio di storia, ma le classi potrebbero andare, in base alle esigenze, nel laboratorio di lingue, artistico, etc. Per garantire un’effettiva continuità tra le materie di studio e le attività laboratoriali, sarebbe preferibile che queste ultime fossero svolte nello stesso ambiente di studio. Possiamo ipotizzare che v siano dei tavoli di lavoro e un computer, il materiale più specifico potrebbe essere conservato in una stanza a disposizione degli 7 insegnanti. L’importane è essere convinti che le attività laboratoriali sono indispensabili per alimentare la vivacità intellettuale dei ragazzi e per farli pervenire a una vera duratura conoscenza. Il laboratorio potrebbe essere definito come uno stile educativo fatto di un insieme di procedimenti, di riferimenti, di comportamenti che possiedono tutti delle caratteristiche peculiari. Le attività laboratoriali possono essere svolte anche al di fuori della scuola, ad esempio visitando un castello o un museo. Il laboratorio trova la sua ragion d’essere come situazione formativa e cognitiva che stimola la creatività nella soluzione dei problemi, implica la collaborazione nello svolgimento delle attività, richiede l’assunzione di responsabilità nei confronti del gruppo, e per ciò stesso educa all’autonomia, condizione indispensabile per effettuare scelte responsabili. Inoltre, promuovendo l’acquisizione in modo motivato e personale di corretti contenuti disciplinari, fornisce materiale utile perché le scelte siano anche consapevoli. CAPITOLO 4à SHERLOCK HOLMES IN CLASSE (di Maria Rosaria Di Santo) Punto di partenza di ogni percorso didattico è esplorare le esperienze e le conoscenze che il bambino porta con sé affinché possa metterle in discussione e ristrutturarle. Il gioco del “cosa c’era prima” può essere una delle occasioni per svelare a noi e al bambino stesso che cosa egli pensa della storia. I bambini nell'immaginare a grandi linee la storia hanno come punto di riferimento la propria famiglia fino ai nonni, dopodiché si apre un vuoto al quale seguono in ordine sparso gli uomini scimmia e i dinosauri. Non mancano riferimenti alla creazione e barlumi di un discorso scientifico come il cielo e il vulcano. Come affermava Vygotskij (1980), far affiorare le conoscenze spontanee dei bambini significa renderli consapevoli dei loro schemi mentali e tale consapevolezza permetterà loro di capire in seguito come le loro conoscenze si siano venute sviluppando. La discussione collettiva consente a ciascuno di confrontare il proprio punto di vista con quello dei compagni, di argomentarlo e di scoprirne i punti di forza e i punti deboli. Per rendere affascinante la disciplina, l'insegnante deve impegnarsi a trasformare gli studenti da immagazzinatori di fatti in protagonisti delle indagini e delle discussioni. Provare di persona la metodologia della ricerca favorisce la concezione della scienza come conoscenza parziale e aperta a cambiamenti e trasformazioni continue. Una delle caratteristiche formative del laboratorio è quella di offrire ai ragazzi la possibilità di condurre delle semplici indagini storiografiche. Importante riferimento ai programmi dell’85 per: - Introduzione di procedimenti di ricerca nella didattica - Valorizzazione attribuita alla formazione epistemologica degli insegnanti - Il rifiuto del tradizionale asservimento dell’insegnamento della storia a finalità di indottrinamento morale e politico - L’importanza attribuita alla costruzione di strumenti adeguati a leggere il mondo Lo storico procede per tracce, il suo è un ragionare per inferenze, cioè un tentativo di ipotizzare l'invisibile a partire dal visibile, dalla traccia. È quindi di estrema importanza esercitare i bambini in attività che richiedono procedimenti inferenziali fin dalle prime classi elementari. Per comprendere come si attua una ricostruzione in base agli indizi si può partire da un gioco, quello dell'archeologo: divisi in gruppi si dà il via a una caccia al tesoro che condurrà ogni gruppo a dissotterrare i cocci di alcune suppellettili di ceramica. Per semplificare si può sostituire la caccia al tesoro con racconto di un avventuroso archeologo che ci ha consegnato nelle scatole contenenti preziosi reperti perché vengano da noi restaurati. Dopo aver classificato i cocci per forme e colori bambini inizieranno i lavori di ricostruzione e successivamente dovranno ipotizzare l'uso di quel coccio o la sua funzione. Si possono poi formulare delle ipotesi su alcune caratteristiche della società che li ha prodotti e magari invitare gli alunni a realizzare una breve drammatizzazione ambientata in quella misteriosa civiltà. È fondamentale far seguire sempre l'attività da una breve discussione nella quale è fondamentale far riflettere i bambini sulle operazioni mentali compiute chiedendo, ad esempio, "come hai fatto a capirlo?". In tal modo gli alunni non solo eserciteranno le loro capacità intellettuali ma, in una prospettiva metacognitiva, si abitueranno a poco a poco, a ragionare consapevolmente. 10 della fiaba. In classe poi è stato allestito un "museo della cultura contadina" con attrezzi recuperati dagli alunni presso i nonni o gli anziani del paese. Sollecitare i bambini a datare una fonte vuol dire aiutarli a distanziarla dal presente e collocarla in un determinato contesto storico. Mediante questa attività di catalogazione il bambino o il gruppo ricostruisce una scena di vita quotidiana che questa significa attraverso la lettura di pluralità di fonti che gli permette di avere un quadro, sia pure approssimativo di una cultura, quella contadina, che risale a un passato a noi vicino ed è tuttora impressa nei nostri paesaggi. Quest’indagine ha avuto alla base, oltre all’interesse vivo per le fiabe popolari, una motivazione di carattere sociale, la comunicazione dei risultati agli alunni di una quarta con cui avevano corrispondenza. Il percorso didattico descritto evidenzia come l’indagine sul territorio offra la possibilità di lavorare su una molteplicità di fonti e come attraverso tale attività nel linguaggio verbale e scritto dei bambini si faccia strada l’incertezza espressa dal forse e dal congiuntivo, che man mano sostituisce nelle ipotesi di ricostruzione l’indicativo che è tempo della certezza (usato tradizionalmente a scuola). Percorso didattico 2: il territorio un laboratorio a cielo aperto. Il conflitto tra due testimonianze orali porta i bambini a riflettere in un’ottica metacognitiva sulle fonti, a confrontarle, a scegliere quella più attendibile ai problemi che si ponevano sull’origine del loro paese. Si parte da una problematizzazione delle preconoscenze sul centro storico; disegni di angoli suggestivi, testi prodotti dai bambini legati a emozioni o ricordi; discussione sulle diverse origini di un centro abitato. Tema: l’indagine sul territorio, le trasformazioni del paese nel tempo. Per acquisire un metodo d’indagine: Esplorazione a piccoli gruppi dei vicoli del paese, intervista agli abitanti per spronare i bambini a riflettere sulle fonti e a confrontarle tra loro per trovare quelle più attendibili. Gli alunni hanno colto molte contraddizioni tra una e l'altra versione e ciò li ha spinti a ricorrere ad altre fonti per avere maggiori informazioni più attendibilià importante il confronto tra le fonti. Attraverso l'indagine sul territorio i bambini scoprono le proprie radici culturali, prendono a problematizzare il quotidiano e a guardare con occhi nuovi patrimonio architettonico e paesaggistico del proprio ambiente di vita. Iniziano così a sviluppare il senso critico nei riguardi della propria cultura e a prendere coscienza di quegli aspetti che non condividono o vorrebbero cambiare. Affrontare tematiche presenti in ogni cultura porterà ad aprire il dialogo, mettersi nei panni dell'altro e a comprendere le sue ragioni senza discriminare o tessere reti contro i bambini extracomunitari, anzi aprendo un dialogo tra le diverse culture. Potrebbe essere una soluzione individuare come percorsi di ricerca alcune tematiche forti come il gioco, la famiglia, la città… e coinvolgere le famiglie extracomunitarie. Creare una scuola capace di accogliere senza discriminare e tessere una rete d cooperazione con le agenzie educative presenti sul territorio e con la comunità di cui fa parte CAPITOLO 5à DALL’ARTE ALLA STORIA (di Sofia Pezzati) Gombrich, grande storico dell'arte del nostro tempo, ha definito l'opera d'arte un oggetto fatto dall'uomo per l'uomo e ciò mostra con chiarezza il valore dell'opera d'arte come traccia storica. Un'opera d'arte non nasce infatti come tale, non viene creata per essere messa in un museo ma ha una vita vera, una storia, viene creata per uno scopo, per una circostanza, in un momento particolare della vita dell'artista e della società. È dunque un documento storico molto ricco e complesso a cui si aggiungono alcune particolarità sue proprie. L'opera d'arte è un manufatto umano, oggetto di un'esperienza estetica. Il termine estetico deriva dal greco e significa percepire, intuire, capire con i sensi. L'esperienza estetica dunque è un vissuto che coinvolge i sensi e l'emotività e trasmette attraverso di essi modi di sentire, stati d'animo. Questa caratteristica rende l'opera d'arte molto vicina ai bambini: essa emoziona nel presente, coinvolge, si dona all'altro e i bambini sono pronti e disponibili a vivere questa esperienza. Altra particolarità dell'opera d'arte riguarda il fatto che in arte ci sono sempre cose nuove da scoprire: le opere d'arte sembrano inesauribili e imprevedibili come veri e propri esseri umani. Nessuno deve presumere di saperne tutto perché nessuno lo potrà mai. Ciò significa che come ogni fonte storica anche l'opera d'arte 11 non dà certezze, ma permette di formulare ipotesi e risposte relative e parziali: ciò offre un importante contributo all'insegnamento del metodo dello storico e alla formazione di una mentalità flessibile e aperta. Inoltre l'opera d'arte permette di percorrere strade infinite di ricerca attraverso linguaggi diversi che possono esprimersi tramite colori, linee, simboli… L'opera d'arte inoltre permette di sentire dentro di noi la storia facendo un'esperienza diretta e perché questo accada non ci si deve fermare a una percezione immediata e superficiale dell'opera, ma bisogna porsi delle domande su di essa, cercare una spiegazione e ciò significa leggere un'opera d'arte. Quest'esperienza in questo modo contribuisce alla ricerca e alla scoperta di se stessi e della propria storia, alla formazione della propria personalità attraverso l'esercizio e lo sviluppo del pensiero attivo, critico e complesso. Interrogarsi su ciò che emoziona infatti permette di scoprire aspetti sconosciuti della propria personalità e offre infinite occasioni di far affiorare e riconoscere emozioni per poi tentare di esprimerle contribuendo allo sviluppo armonico della persona e alla sua educazione emozionale. Inoltre l'opera d'arte, in quanto manufatto umano, ci permette di mettere meglio a fuoco la cultura che l'ha prodotta e della quale riflette la complessità. Può trattarsi della società a cui apparteniamo, da cui proveniamo o di una cultura del tutto diversa che, per contrasto, mette in evidenza le caratteristiche della nostra, altrimenti ignorate. Oltre che con se stessi, l'incontro con l'opera d'arte è un incontro con l'altro, altro che ha vissuto nel passato o che appartiene a un'altra cultura, e perciò diviene mezzo educativo per la formazione di una mentalità aperta e interculturale. " La conoscenza dell'altro può esistere soltanto se io mi sforzo di andargli incontro, dimenticando per un momento la mia persona, uscendo da me per chinarmi su di lui " Il cambiamento del punto di vista è fondamentale per condurre la ricerca storica, come è anche necessaria per comprendere l’opera d’arte. Arte e storia potranno così contribuire alla formazione al vivere sociale democratico. Necessario è dunque il rapporto insegnante-esperto: l'esperto non dovrebbe sostituirsi all'insegnante o dirgli che cosa deve fare ma essi dovrebbero lavorare insieme nella stesura del progetto, nella scelta e nel reperimento dei materiali e delle fonti, altrimenti il suo contributo rischia di essere percepito dai bambini come estraneo al percorso scolastico. Come può articolarsi questa collaborazione? È auspicabile che sia l'insegnante a decidere quale argomento trattare, quali obbiettivi fissare per poi proporli e discuterli con l'esperto e valutare concretamente il grado di realizzazione. L'esperto potrà suggerire materiali specifici su cui lavorare e aggiornare l'insegnante sulle novità della ricerca scientifica. È bene che la scelta sia condivisa e discussa per dare vita a un progetto unitario dove esperto e docente selezioneranno insieme in base agli obiettivi, le opere significative da presentare ai bambini e saranno entrambi consapevoli delle finalità di queste scelte. Inoltre, realizzare laboratori in collaborazione con un esperto può divenire per il docente un modo per aggiornarsi molto stimolante, efficiente ed efficace. Un laboratorio sulla lettura dell'opera d'arte come fonte storica costituisce un ambiente ideale di apprendimento per il bambino poiché si fonda sull'esperienza reale e vissuta: questo ambiente non è tanto un luogo fisico quanto uno spazio mentale, una concezione educativa incentrata sulla ricerca il cui senso non è solo nella meta, ma soprattutto nel viaggio che prevede: Presentazione dell'argomento storico tramite una narrazione e preparazione all'incontro con l'opera d'arte osservazione dell'opera d'arte Lettura dell'opera d'arte e discussione collettiva Ricostruzione storica Queste fasi possono susseguirsi oppure integrarsi tra loro. 12 Come in ogni lavoro sui documenti, anche l'opera d'arte deve essere introdotta in relazione all'argomento: infatti è solo in relazione a un interesse specifico che i documenti presentati all'attenzione dei ragazzi acquistano significato. Si può così presentare l'argomento con una narrazione che si esprima per immagini cercando di coinvolgere l'alunno nel racconto stimolandolo con domande, proponendo di momenti di riflessione, facendo sì che la narrazione non sia costituita da un monologo ma diventi un racconto a più voci. Anche un film o un documentario possono servire allo scopo, purché dopo la visione si facciano riflettere i bambini su ciò che hanno visto. La presentazione dell'argomento è importante perché fornisce agli allievi i prerequisiti per l'esperienza di ricerca e permette all'insegnante di individuare le preconoscenze dei suoi allievi. Per scegliere l'opera d'arte è possibile considerare tre criteri: v L'argomento storico trattato: devono avere significatività ai fini della ricostruzione storica v L'interesse dei bambini che emerge durante la narrazione o la discussione che può seguire v L'appartenenza dell'opera al territorio scolastico e al contesto originario. È consigliato di scegliere un'opera d'arte facilmente raggiungibile, esperibile dai bambini direttamente e non solo tramite la riproduzione: la presenza materiale fisica dell'opera d'arte contribuisce ad accrescere il fascino dell'incontro con la storia e con l'arte. Non deve necessariamente trattarsi di un capolavoro, giacché talvolta possono essere più significative opere minori. A tale proposito, il legame con il territorio è molto importante perché costituisce la realtà nella quale il bambino vive ed è quotidianamente immerso: le opere d'arte presenti nel territorio locale appartengono al vissuto del bambino e sono perciò più significative. Ove possibile, si cerchi di privilegiare opere che si trovano ancora nel loro contesto originale. Non conta la quantità di opere, ma la qualità, poche e significative. L'attesa che precede l'incontro non casuale lo arricchisce talvolta di un fascino ancora più grande: perciò preparare un incontro con l'opera d'arte è molto importante, ma non significa anticipare i bambini ciò che vedranno e il perché. Preparare l'incontro significa infatti creare un clima di attesa che rende i bambini consapevoli dell'esperienza ed è compito dell'insegnante creare questa atmosfera sospesa e quasi magica attraverso la narrazione di un mito, di un aneddoto di una leggenda legata all'opera, all'autore o al luogo in cui è conservata in modo tale da rendere i bambini ansiosi di andare a vederla. Come suggerisce Marco Dallari (2001), all'inizio è importante lasciare un po' di tempo i bambini in presenza dell'opera d'arte senza intervenire per lasciare tempo e spazio al silenzio. L'adulto deve restare sullo sfondo affinché il bambino possa fare spazio dentro di sé per disporsi ad ascoltare l'opera d'arte. Questo momento di silenzio in cui il bambino è solo di fronte al documento può attivare in lui processi metacognitivi, dubbi, conflitti cognitivi che porteranno alla formulazione di domande. Si può insegnare qualcosa di cui non si ha esperienza? Assolutamente no! Dunque è necessario che l'insegnante abbia compiuto la lettura dell'opera d'arte da solo prima di farlo con i bambini: solo una volta fatta l'esperienza per conto proprio, potrà riviverla coi suoi alunni in una seconda discussione collettiva. Fare storia con l'opera d'arte è un percorso da fare insieme, in cui adulto e bambino sono pari, in grado di completarsi a vicenda grazie alle loro diverse capacità e competenze. Insegnanti ed esperti non devono fornire ai bambini chiavi di lettura o anticipare conclusioni, ma accompagnarli nella scoperta dell'opera d'arte: ciò significa innanzitutto ascoltarli, accogliere il loro punto di vista, seguire il flusso del loro pensiero. Dunque, il comportamento del docente più consono a questo tipo di esperienze è quello del supervisore: si tratta di invitare i bambini a osservare e a riflettere sulle loro 15 È molto utile documentare il percorso con foto, filmati e appunti non solo degli insegnanti ma soprattutto dei bambini invitandoli a portare macchine fotografiche, taccuini e a fare schizzi di ciò che vedono conservando i biglietti del viaggio del museo e quant'altro. Tutto sarà prezioso per la ricostruzione, fase finale dell'esperienza con elevato valore metacognitivo: sul materiale raccolto si dovrà infatti riflettere, dovrà essere ordinato, selezionato e catalogato. Ciò servirà a prendere coscienza, a metabolizzare l'attività per giungere alla ricostruzione storica. Il momento fondamentale risiede nella discussione collettiva, durante la quale emergeranno eventuali conflitti cognitivi, ulteriori considerazioni e approfondimenti nonché la motivazione per una nuova ricerca. Sarà opportuno condensare in un lavoro finale tutta l’esperienza, affinché i bambini possano oggettivarla; si può ad esempio realizzare un ipertesto, un cartellone oppure un giornalino o un piccolo libro di storia (lasciare la scelta ai bambini). Questa attività finale costituirà anche una verifica, sia per i bambini che per il docente. L'arte come il mito e la fiaba, appartiene al mondo del bambino: con lui condivide i linguaggi del simbolo e della metafora, parla per analogie e contrasti, sfrutta l'emotività per attraversare spazi. In questo mondo l'arte, che è nella storia, porta verso la storia trasformando il tempo della fiaba nel tempo della storia. CAPITOLO 6à LE ATTIVITÀ COSTRUTTIVE (di Francesca Bartalucci) Le attività costruttive nella scuola italiana non godono di molta considerazione. Dewey afferma: “L'impulso del ragazzo affare si esprime anzitutto nel gioco, nel movimento, nei gesti, nell'inventare: i ragazzi amano semplicemente fare osservano attentamente quel che ne verrà fuori…Possiamo così avvalerci di questo impulso dirigendolo per vie che diano buoni risultati, cioè verso il pensiero astratto.” Ad esempio, un ragazzo in apparenza refrattario alla geometria può dimostrare prontezza se la materialità gli viene consegnata in connessione al lavoro manuale. Gardner, nella sua teoria delle intelligenze multiple, considera il fare e il costruire mezzi di sviluppo dell'intelligenza spaziale e corporeo – cinestetica. Per intelligenza spaziale intende la capacità di percepire mentalmente una figura sia in posizione statica che dinamica. Questa intelligenza si rivela fondamentale nella risoluzione di molti problemi anche di natura teorica. Scienziati inventori hanno spesso parlato del ruolo cruciale delle immagini mentali nella risoluzione dei problemi, in quanto sembra che la visualizzazione dei concetti ne abbia permesso una sorta di manipolazione. Nel bambino, la formazione di immagini mentali è importante perché esse fissano nella memoria tutte quelle caratteristiche che permettono di discriminare una forma dall'altra. Questi modelli interni, che nascono dall'osservazione e dall'esperienza concreta, generano la capacità di tradurre gli elementi dell'immagine in uno schema motorio adatto a riprodurre quella figura. La capacità di trasformare l'immagine mentale in forme concrete richiede l'esercizio non solo dell'intelligenza spaziale, ma anche di quella corporeo – cinestetica L'intelligenza corporeo-cinestetica consiste nell'abilità di utilizzare il corpo per fini espressivi e pratici: rientra la capacità di compiere movimenti fini come quelli necessari per tracciare con il pennello il contorno di una figura. Secondo l'autore dunque non è corretto considerare l'attività motoria una funzione secondaria a servizio dell'attività cerebrale, anzi l'attività mentale dovrebbe essere concepita come un mezzo in vista del fine di eseguire azioni. Introdurre nei curricoli scolastici le attività costruttive pone gli alunni di fronte alla necessità di affrontare la complessità del reale. Per quanto riguarda l'insegnamento della storia, le attività manipolative permettono al bambino di immedesimarsi, di volta in volta, nei panni dell'agricoltore neolitico o dell'artigiano medievale: ripetendo i gesti dei nostri antenati, egli può facilmente intuire la vita, le speranze, i valori. Secondo le teorie costruttiviste della conoscenza, il lavoro collaborativo favorisce l'apprendimento basato sull'interazione tra i pari: lavorando in piccolo gruppo a uno stesso progetto, i bambini non possono fare a meno di confrontare le proprie idee sull'argomento per giungere a una serie di verità condivise che permetterà loro di portare avanti la costruzione. Le risorse di ciascuno, così, vengono messe spontaneamente a disposizione di tutti in uno scambio fecondo di conoscenze e competenze. 16 L'occasione di apprendistato cognitivo si verificano quando i bambini si osservano durante l'attività: guardando i compagni possono confrontare strategie pratiche osservative, valutarne l'efficacia e migliorare le proprie procedure. Forme di tutoring si possono sviluppare quando vi sono esplicite richieste d'aiuto ai compagni più esperti da parte di chi è in difficoltà; in questo caso, chi riceve aiuto impara mentre chi insegna, proponendo le proprie competenze in forma verbale, sviluppa una consapevolezza metacognitiva delle proprie capacità. Sul piano etico, la natura sociale dell'attività farà comprendere agli studenti che l'ascolto degli altri e il rispetto di certe regole di comportamento sono indispensabili al raggiungimento di fini comuni. Sarà poi l’insegnante a fare riflettere i bambini su quanto ciò sia importante tanto nella vita di classe quanto in quella di una società democratica. Affinché si possa effettivamente APPRENDERE DAL FARE è indispensabile innanzitutto che: - le attività siano motivate da un interesse - perché un interesse possa sorgere sono indispensabili conoscenze iniziali - le conoscenze faranno poi sorgere domande e problemi ai quali bambini desiderano trovare risposte - una volta individuato il problema si formulano le prime ipotesi sulla base delle precedenti esperienze e conoscenze e si confrontano le idee personali con quelle degli altri - definite le ipotesi, la classe si dividerà in gruppi per raccogliere le informazioni necessarie iniziare l'attività costruttiva: durante questa fase il confronto tra le ipotesi iniziale e quello che si va prendendo indurrà i bambini a rivedere le loro convinzioni - al termine di questa ricerca su testi e altre fonti di informazione, ogni gruppo riferirà alla classe le sue scoperte nel corso di una discussione collettiva - inizierà così la realizzazione di quello che si voleva costruire e il lavoro terminerà di nuovo con un'altra discussione collettiva, discussione conclusiva che non solo ha lo scopo di socializzare l'esperienza, ma ha anche lo scopo di permettere all'insegnante di avviare una riflessione sulle strategie messe in atto durante l'attività. Molto rilevante la riflessione sugli errori: l'errore deve essere considerato come un passaggio obbligato in qualsiasi percorso di apprendimento e per utilizzare appieno le potenzialità educative dell'errore è indispensabile che ad esso non si attribuisca una connotazione negativa, ma che venga semplicemente considerato un procedimento che non consegue i risultati desiderati. È fondamentale utilizzare l'errore come stimolo per trovare il modo corretto per raggiungere il risultato desiderato. A tale proposito Vygotskij definisce la zona di sviluppo prossimale come fase in cui il bambino tenta di effettuare delle operazioni materiali e intellettuali che ancora non padroneggia completamente e a tale proposito il ruolo del maestro non è più quello di dispensare conoscenze codificate ma è quello di indirizzare guidare il processo di costruzione del sapere. Egli non avrà solo il compito di preparare le lezioni, ma soprattutto quello di motivare gli studenti e di individuare e organizzare esperienze che siano significative per quanto riguarda i contenuti e la metodologia delle discipline. Lo svolgimento dell'attività laboratoriali non richiede che l'insegnante sia un esperto ma che sia interessato all'attività che propone, tanto da apprendere le procedure elementari in modo da poter condurre l'esperienza con elasticità mentale e non seguendo rigidamente schemi prestabiliti. Deve essere inoltre capace di impegnarsi insieme ai suoi alunni per escogitare le strategie necessarie a superare difficoltà impreviste. Percorso didattico 3: un forno per la ceramica neolitica Classe quarta a Siena. L'idea era quella di riproporre a livello elementare le problematiche dell'archeologia sperimentale: provare a ricostruire con gli stessi materiali e gli stessi procedimenti oggetti azioni di un passato ormai dimenticato per comprendere il contesto tecnologico, culturale e sociale che li aveva prodotti. Discussione per verificare le preconoscenze che i bambini avevano riguardo alla produzione della ceramica neolitica: è emerso il luogo comune secondo cui gli uomini del passato fossero inferiori per intelligenza e capacità. 17 L'Organizzazione dello spazio è fondamentale per la buona riuscita del laboratorio: l'attività inizia con lo scioglimento dell'argilla in acqua e emergono le prime difficoltà perché per far sciogliere l'argilla è necessario mescolare con vigore . Durante l'attività lasciare che bambini procedano in maniera autonoma inventando le più svariate soluzioni a piccoli problemi che si susseguono durante il lavoro . Ai bambini viene poi dato un pezzo d'argilla che ognuno comincia lavorare secondo una delle tecniche precedentemente presentate: problemi sorgono quando gli alunni cercare di modellare il vaso seguendo le forme delle illustrazioni e ciò fa sì che i bambini si rendano conto della complessità del procedimento ed esercitino la loro creatività nella risoluzione di questi problemi. L'insegnante deve esercitare un ruolo di sostegno facendo riflettere l'allievo sugli errori compiuti, mostrandogli procedimenti più semplici, senza però sostituirsi a loro. Durante lavoro si verificano situazioni di apprendistato cognitivo: osservando e confrontando il proprio vaso con quello dei compagni, alcuni modificano utilmente il proprio progetto e le proprie strategie. In alcuni casi l'esplicita richiesta di aiuto a un compagno più esperto mette in atto momenti di vero proprio tutoraggio in un clima sereno e rilassato. I bambini dimostrano creatività e fantasia rispettando e dunque imparando i canoni estetici primitivi Alla fine giunge il momento della cottura che avverrà in un vero forno neolitico in una buca: i bambini collaborano scavando la buca e collocando il carbone sul fondo; l'insegnante accende il fuoco e lo copre. Passata la notte, prima di aprire la buca, bisogna avvertire la classe che alcuni vasi potrebbero essere rotti. Una cosa che sorprende i bambini è la disomogeneità del colore del proprio vaso e così l'insegnante spiega loro che ciò è dovuto al calore non uniforme all'interno del forno. L’esperienza si conclude con una riflessione collettiva sul lavoro svolto, in modo che i bambini divengano pienamente consapevoli delle strategie di pensiero e delle operazioni tecniche messe in atto. È possibile riflettere sull'importanza dell'archeologia sperimentale, ovvero dell'esperienza pratica per comprendere i procedimenti dimenticati da migliaia di anni. I bambini esprimono la loro soddisfazione per il lavoro compiuto, dimostrando così che riflettere sulle difficoltà superate e sulle competenze acquisite è utile anche per aumentare la fiducia in se stessi e la propria autostima. Percorso didattico 4: Un villaggio neolitico in classe La ricostruzione di un plastico è un'attività ricca di potenzialità educative per i collegamenti che si possono stabilire con altre discipline, facendo sperimentare direttamente ai bambini la complessità del reale e la poliedricità della nostra disciplina. Laboratorio condotto in una classe terza a Siena. Si parte costruendo un plastico; durante la realizzazione emergono elementi fondamentali del paesaggio come: un clima più mite, la presenza dell’acqua, necessità di una zona pianeggiante per le coltivazioni e una zona per l’allevamento degli animali. Nella costruzione del plastico i bambini si accorgono che mancano i personaggi: anche questo momento è importante per riflettere su altre strutture che sono alla base della società neolitica quindi l'economia, la tecnologia. I bambini quindi riflettono su quello che hanno studiato, individuano le principali attività compiute dall'uomo neolitico e ognuno sceglie di disegnare quella preferita: naturalmente occorre disegnare anche gli animali selvatici del bosco e quelli domestici nel recinto come pecore, capre… Oltre a favorire lo stile della prospettiva, questo momento è importante per riflettere sulla collocazione dei personaggi e delle attività rispetto all'ambiente. CAPITOLO 7à IO ERO LA REGINA E TU IL RE (di Carla Lenti) La recitazione è una naturale vocazione dei bambini. Nel gioco si fa finta di… Essi danno libero sfogo alla loro fantasia in una specie di apprendistato all'essere adulti. Come possiamo utilizzare a scopo educativo questa inclinazione spontanea? Fino a tutta la prima metà del 900 le rappresentazioni scolastiche venivano fatte a Natale o alla fine dell'anno scolastico davanti ai genitori. Le cose cominciarono a cambiare quando negli anni 60 Silvio Destefanis e Franco Passatore, due attori professionisti, lasciarono il teatro per dare vita a una nuova forma di recitazione 20 scenari e oggetti utili a caratterizzare l'ambiente e l'epoca: i bambini non solo studiano i vestiti dell'epoca, ma li indossano loro stessi. Sono da evitare i costumi acquistati o confezionati da adulti poiché ciò priva i bambini di preziose esperienze formative. Infatti la progettazione di costumi obbliga i bambini a documentarsi per individuare gli elementi caratteristici di un'epoca, mentre la loro realizzazione consente di risolvere piccoli problemi pratici la cui soluzione attiva l'intelligenza e la creatività. Per le musiche l'insegnante proporrà un repertorio adatto all'epoca, ma è importante che siano i bambini effettuare la scelta. È in questi momenti che la classe diviene un cantiere, un vero e proprio laboratorio dove il tradizionale silenzio è rotto non dalla confusione ma dal rumore produttivo di chi sta discutendo e lavorando. Quando si inizia un percorso di vera drammatizzazione raramente succede di pensare a un pubblico. Solo in un secondo tempo, soddisfatti del risultato, i bambini possono esprimere il desiderio di farne partecipi altri. È importante ricordare che il nostro obiettivo non è quello di fare bella figura di fronte a qualcuno o di formare bravi attori, bensì di formare attori consapevoli. Riflettere sul lavoro svolto è indispensabile per la concettualizzazione. Esistono vari modi per avviare con questi bambini una riflessione; per esempio scrivere una presentazione che spieghi al pubblico le varie fasi del lavoro, preparare locandine o realizzare un giornalino a fumetti, utilizzando le foto scattate durante la rappresentazione. Questa è un'attività estremamente creativa che offre la possibilità di un lavoro trasversale a più discipline, consente al bambino di esprimere le sue emozioni ricostruendo la vicenda nella drammatizzazione con nuovi linguaggi e codici espressivi. Percorso didattico 5: Recitando Breus Studiando il medioevo l'insegnante decide di leggere alla sua classe di 5ª elementare la poesia “Breus”, in cui Giovanni Pascoli narra la storia di un ragazzo che, affascinato dalla figura di un cavaliere incontrato per caso, fugge di casa per divenire lui stesso cavaliere. Dopo molti anni, divenuto ormai famoso, ritorna al castello ormai in rovina e con dolore apprende dalla sorella che la madre è morta di dispiacere appena era fuggito. Breus tormentato dal rimorso, sarebbe disposto a rinunciare a tutte le sue vittorie pur di rivedere la madre. I bambini erano visibilmente commossi e chiedono di poter recitare questa storia; la richiesta è la conferma che Pascoli è riuscito a parlare al cuore dei bambini suscitando in essi forti emozioni proponendo temi ricorrenti: gli affetti familiari, la perdita di un genitore, il rimpianto… Due bambini si candidano per il ruolo del protagonista, due per il Cavaliere e due bambine per la madre e la sorella. Al fine di far partecipare tutti si pensa di formare due rappresentazioni, ma emerge la necessità di fare un'unica rappresentazione, e come è possibile far recitare tutti? Beatrice risponde che si potrebbero aggiungere nuovi personaggi, così ciascuno avrebbe una parte! Non scegliere a maggioranza chi interpreta il ruolo ma discutere a lungo con i bambini lasciando che vengano fuori grandi idee. I bambini si mettono al lavoro scrivendo il copione e quindi introducono il nuovo personaggio: il re. Dopo aver raccolto alcune notizie sul leggendario re d'Inghilterra, a due bambine viene attribuito il ruolo di damigelle assalite dai briganti che vengono salvate da Breus. A ciascuno è assegnato un ruolo da tutti deciso discutendo. I bambini ritengono che la fine di questa storia sia troppo triste e decidono di creare un finale sereno: si mettono alla ricerca di finali alternativi. Viene preferito a maggioranza il finale di Giacomo ma ottengono molti consensi anche quelli di Elena, Rebecca e Beatrice: viene preso allora come base finale di Giacomo arricchendolo con parti tratte dagli altri. Inizia un lavoro collettivo in cui il ruolo dell'insegnante è abbastanza complesso, dovendo raccordare in un unico testo omogeneo e coerente una molteplicità di idee diverse. È importante che ogni bambino possa avere un certo numero di battute e così ne vengono aggiunte alcune per quelli che ne avevano in minor numero nella prima parte. Dopo aver spostato i banchi, viene utilizzato il centro dell'aula come spazio scenico: fin dall'inizio i bambini vengono lasciati provare liberamente, perché il loro lavoro di ricerca ha già fornito loro le indicazioni necessarie per interpretare i personaggi. Trasportati dall'emozione si lasciano commuovere loro stessi dalla vicenda, una vicenda che, uscita da un passato lontano, diviene ora viva e attuale attraverso i personaggi ai quali essi sanno dare voce. La storia ambientata nel medioevo assume carattere di uno spaccato di vita reale nella quale possono trasferire le loro emozioni, 21 i loro desideri e i loro sogni di bambini. Per arricchire l'ambiente sono sufficienti pezzi di stoffa colorata, oggetti come sedie abbandonate, un castello di cartone. Anche la preparazione dell'abbigliamento è un'occasione per approfondire la conoscenza della mentalità e della cultura materiale del medioevo: le cotte e gli elmi sono realizzati in stoffa argentata, le corone in cartoncino dorato, gli scopi e le spade in compensato; vengono utilizzati abiti adattati alla moda medievale. La necessità della musica nasce poi spontaneamente per caratterizzare, per fare da sottofondo, per comunicare un'emozione: l'insegnante può proporre un piccolo repertorio di musica medievale lasciando la scelta ai ragazzi. Calato il sipario, la vicenda interpretata non rimarrà solo un bel ricordo, ma diverrà un patrimonio personale, un viaggio affascinante che produrrà in loro una vera e duratura conoscenza: la partecipazione attiva di ogni bambina è stata la riprova continua che il lavoro era un progetto condiviso e ognuno si sentiva attore in una parte non calata dall'alto ma vissuta, interiorizzata, amata. CAPITOLO 8à IL BAMBINO, IL COMPUTER E LA STORIA (di Maria Rosaria Di Santo) L’oralità e la scrittura Le tecnologie della comunicazione, secondo Walter Ong (1986), modificano le strutture di pensiero, non sono semplici strumenti. Il testo scritto e quello orale implicano due diverse modalità di gestire la parola: l'una attraverso l'udito nel tempo, l'altro attraverso la vista nello spazio. A tale proposito Omero si riferiva alle parole chiamandole 'parole alate' per indicare la loro evanescenza, il loro perdersi nel tempo. Solo chi è alfabetizzato sa rievocare quelle parole attribuendo ai segni un suono e un significato: se le parole sono alate si presenta il problema di come fissarle nella mente e organizzarle per poterle ricordare. Le formule, quali frasi fatte e proverbi, scandite dal ritmo, costituiscono la struttura di un pensiero orale elaborato, senza di esse il pensiero non può avere durata. Nel testo scritto, se ci si distrae, si può recuperare il senso di ciò che si sta leggendo tornando indietro, ma nel discorso orale non accade nulla di tutto questo, non ci si può riagganciare a qualcosa che è al di fuori della mente, le parole svaniscono appena pronunciate. Il pensiero inoltre procede più lentamente e per mantenere i temi trattati al centro dell'attenzione, l'oratore ricorre a tecniche come la ridondanza e la ripetizione del già detto, tecniche che caratterizzano l'oralità. Nella comunicazione orale le parole acquistano significato dal contesto che include gesti, l'inflessione della voce, l'espressione del viso: nelle culture orali il narratore partecipa, si identifica con l'eroe e la parola si carica di pathos. La scrittura fissa il dato favorendone il recupero nel tempo e questa possibilità di revisione permette a chi scrive di riflettere sul proprio pensiero e di analizzarlo. La scrittura, rappresentando mediante segni visibili il linguaggio, rende quest'ultimo un oggetto di analisi e di riflessione da parte del pensiero, realizzando una presa di coscienza della forma e dei significati delle parole. La fissità della parola scritta permette di distanziare e differenziare la conoscenza rispetto al soggetto pensante, creando la possibilità non solo di riflettere sul mondo, ma anche sui propri processi mentali. La dimensione metacognitiva ha, quindi, radici lontane connesse con una tecnologia, la scrittura. I nuovi media e lo stile dell’immersione La società attuale attraverso i mezzi elettronici vive un ritorno all'oralità, che Ong definisce oralità secondaria per le somiglianze con quella più antica, per il senso di aggregazione, per la concentrazione sul presente e per l'uso di formule. “come l'oralità primaria anche quella secondaria ha generato un forte senso comunitario poiché chi ascolta le parole parlate si sente un gruppo, un vero e proprio pubblico di ascoltatori. Ma l'oralità secondaria genera il senso di appartenenza a gruppi incommensurabilmente più ampi di quelli ad oralità primaria e genera il villaggio universale”. Il bambino vive una cultura dell'invenzione che sollecita più canali sensoriali: l'interazione con il libro sollecita soprattutto la sua mente, quella con le tecnologie multimediali coinvolge le sue emozioni e in questo caso è l'immagine a dominare il campo percettivo del soggetto e a trasmettere i significati essenziali. L'interattività dei nuovi media e gli elementi spettacolari esercitano sul bambino un'attrazione irresistibile e lo abituano a ricercare un alto numero di stimoli, piuttosto che a concentrarsi su alcuni di essi in atteggiamento riflessivo. Di conseguenza, disponendo di un sistema percettivo attrezzato per la simultaneità, egli incontra maggiori difficoltà nel dare significato a una conoscenza che deve ricavare dalla pagina scritta, priva di quel coinvolgimento emotivo che caratterizza invece l'esperienza dei media. 22 Le tecnologie multimediali non solo favoriscono lo stile cognitivo dell'immersione, ma incidono anche più in profondità sulla costruzione dell'identità. Se i bambini passano troppe ore davanti agli schermi elettronici interiorizzano modelli verso i quali orientare il proprio progetto di vita, assimilando stili di comportamento improntati all'aggressività e rischiando di perdere il senso della realtà. Viene così meno il confronto con la realtà e la virtualità diviene per i bambini la dimensione dominante. Inoltre, in una società in cui il bambino può avere tutto senza alcuno sforzo, addirittura prima che nasca il desiderio, nasce un profondo condizionamento dalle mode, una dipendenza dall'adulto e una fragilità affettiva nell'affrontare le prove che il processo di crescita impone. Che fare? Lo stile laboratoriale, che in un ambiente di apprendimento cooperativo integra il fare con il pensare, la dimensione affettiva con quella cognitiva e fa leva su una molteplicità di linguaggi, può essere una delle risposte all'eccesso mediatico per uno sviluppo armonico e ricco della persona. Inoltre mettere alla prova il proprio pensiero attraverso il fare e il dialogo con i compagni contribuisce alla formazione della mente autonoma, aperta e critica. La memoria e il tempo Nella comunicazione prevale il presente, tutto è immediato e appiattito nel presente, un'esperienza che troviamo davanti agli schermi televisivi. Bevilacqua afferma: “Tutto ciò che accade non viene visto come risultato di un processo, di uno svolgimento che è maturato nel tempo che ha dietro di sé una storia, ma come un evento, evento che è un fatto isolato, singolo che si oppone alla nostra attenzione senza passato e senza futuro.” Il risultato di questo nuovo dominio dell'informazione è la cancellazione del senso del passato e del futuro, l'affermarsi totalizzante del presente. Nell’attuale società multimediale c’è una dimensione culturale che ha profondamente influenzato il nostro modo di porci di fronte alla conoscenza, la dimensione del tempo. La tecnologia elettronica infatti velocizza in modo esasperato il tempo. Il tempo è esageratamente contratto e quest'estrema rapidità influenza la nostra modalità di percepire e conoscere, abituandoci a un consumo superficiale di cose e di notizie dove la ripetizione e il ritorno sono avvertiti come atteggiamenti noiosi e motivanti. Eppure la conquista della conoscenza ha bisogno di ritornare sulle esperienze, sulla pagina del libro appena letta per rielaborare le informazioni, per rifletterci sopra. Posso tornare sui miei passi e questa presa di distanza dall'esperienza per ragionarci sopra sono condizioni irrinunciabili di un apprendimento significativo e critico. La scrittura attiva processi metacognitivi in quanto favorisce la riflessione sulle forme di rappresentazione della realtà (linguaggi) e sui metodi di conoscenza. Gli strumenti multimediali che immergono il lettore nel messaggio valorizzando l'aspetto del coinvolgimento e della partecipazione emotiva possono favorire forme di autonomia conoscitiva, come ad esempio il lavoro sulle fonti? Non basta la competenza tecnica, è indispensabile un uso riflessivo e critico di questi potenti media della comunicazione davanti ai quali spesso gli alunni sono lasciati soli e di cui generalmente non possiedono le capacità metalinguistiche e metacognitive per avvalersi con strategia efficace di queste risorse in rete. È necessario non farsi travolgere dalle mode e assumere un atteggiamento riflessivo e critico; è in quest'ottica che bisogna allestire un ambiente di apprendimento cooperativo, come i WebQuest e la costruzione da parte dei bambini nel laboratorio multimediale di un ipermedia. La ricerca in internet Il lavoro sulle fonti con le finalità di autonomia conoscitiva che lo caratterizzano è più che mai attuale nella scuola di oggi, infatti l'uso delle risorse del web richiede agli studenti di saper interrogare criticamente le fonti di informazione. Chi naviga in Internet si rende conto di come l'informazione sia frammentaria nella rete e di come sia facile perdersi: la sovrabbondanza di informazioni non facilita la ricerca, la presenza di troppi stimoli distoglie la mente che insegue un link dietro l'altro e si disorienta in una navigazione frustrante. Occorre dunque saper valutare criticamente l'informazione, saper filtrare e analizzare le risorse mediante criteri di valutazione: - L'autorevolezza: il sito gestito da qualche organizzatore culturale conosciuta? - La navigabilità: il sito può essere esplorata facilmente? - L'aggiornamento: il sito viene aggiornato con quale frequenza?