Scarica Educare alle emozioni - Sellari/Visioli - sintesi e più Sintesi del corso in PDF di Didattica generale e speciale solo su Docsity! L’ALFABETIZZAZIONE EMOTIVA NELLA FORMAZIONE INIZIALE DEGLI INSEGNANTI INCLUSIVI 1.1. L’importanza dell’educazione alle emozioni nella scuola inclusiva L’area emotiva-sentimentale-affettiva rimane culturalmente trascurata rispetto alle altre esigenze educative, nonostante la cronaca ci descriva un panorama dominato da comportamenti degeneranti e di fattori negativi che minacciano il corretto processo di crescita formativa ed educativa degli alunni. Si tratta generalmente di disagi dati da esperienze di vita che nell’ambiente scolastico trovano riverbero a causa di inadeguati interventi di sostegno. Scarsa autostima, ansia, depressione, collera sono alcuni dei fenomeni più diffusi. In questo senso, le figure genitoriali e gli insegnanti ricoprono una posizione privilegiata nello sviluppo emotivo dei ragazzi, esercitando un’influenza rilevante sulla loro sfera emotiva e sentimentale. Si pensi all’autostima: spesso il divario tra il concetto di sé e il sé ideale assume proporzioni tali da indurre un senso di insoddisfazione indipendentemente dai proprio successi o fallimenti personali. Se ci obblighiamo a degli standard che sono indipendenti dal nostro reale livello di funzionamento, si possono determinare una serie di sensazioni destabilizzanti di disagio, sentendosi inadeguati rispetto all’ambiente assegnato. L’autostima riveste dunque un ruolo di straordinaria importanza nel percorso di crescita formativa di ciascuno. Possedere competenze sociali ed emotive adeguate e saperle impegnare per la risoluzione di problemi assume un valore predittivo nel successo scolastico e nel proprio benessere. Le scuole nello specifico sono luoghi sociali che mettono in essere processi relazionali ed emotivi complessi con conseguenze sul piano dei risultati di vita. Nel futuro diventerà ancora più importante e indispensabile disporre di adeguate abilità socio-emotive e collaborative: ne è un esempio la scuola italiana che ha introdotto il concetto di inclusione per cui diversità, condivisione, accessibilità e partecipazione diventano diritti umani inamovibili. La scuola, quindi, diventa luogo privilegiato in cui ciascuno possa trovare ascolto e possibilità di comunicare. È evidente che a scuola, la promozione della dimensione emozionale nei discenti, derivi da una particolare attenzione alla formazione delle competenze emozionali degli insegnanti in cui gli alunni si rispecchiano. 1.2 Le emozioni: un quadro introduttivo Le emozioni sono quei movimenti fondamentali del comportamento umano in cui convergono componenti fisiologiche, cognitive, espressive e affettive tra di loro dipendenti, favorendo reazioni efficaci rispetto alle variazioni dell’ambiente. Negli anni sono stati avviati diversi programmi mentali come il Social and Emotional Learning (SEL), sullo sviluppo delle competenze sociali ed emozionali nei giovani che comprendono il potenziamento delle abilità cognitive e comportamentali. L’educazione delle emozioni si è sviluppata intorno al modello di intelligenza emotiva divulgato da Daniel Goleman, specie per la promozione del benessere personale e sociale di tutti i discenti, sia quelli con BES sia con sviluppo tipico. I nuovi orientamenti educativi infatti considerano la dimensione del Quoziente Emotivo (QE) un fattore indispensabile per strutturare e acquisire competenze di vita (Life Skills). Studi recenti sulle basi neurofisiologiche delle emozioni hanno permesso di mettere in evidenza l’importanza dei neuroni specchio nella comprensione degli stati emotivi altrui. La condivisione dello stato emotivo rappresenta il prerequisito necessario per il comportamento empatico che è alla base delle nostre relazioni interpersonali. Il centro di questo meccanismo specchio è un’area nota come insula che favorisce una discriminazione più accurata delle emozioni. Nel 1973 Sifneos coniò il termine di alessitimia (mancanza di emozione) per indicare la difficoltà di alcuni pazienti nel riconoscere e individuare le proprie emozioni. Nei soggetti con elevato livello di alessitimia, si è notata una scarsa propensione della capacità empatica, a cui corrisponde una maggiore esposizione verso una serie di disturbi medici e psichiatrici. Quindi un livello basso di intelligenza emotiva è determinato dall’alterazione nell’organizzazione e nel funzionamento cerebrale. Le capacità affettive di ciascuno dipendono quindi principalmente dalla natura dei legami instaurata già in ambiente intrauterino dove si realizza la prima forma di relazione simbiotica di scambio tra la madre e il feto: la qualità delle strutture interne della personalità e l’intelligenza stessa, dipendono da quanto si è strutturato nelle interazioni precoci del bimbo con i suoi caregivers. Nel processo di evoluzione psichica dell’infante, la figura materna svolge un <ruolo organizzatore> indispensabile per regolare la vita affettiva e per prevenire quelle forme psicopatologiche caratterizzate da ritardi a livello psicomotorio, linguistico, emozionale e fisico. La qualità delle relazioni sociali ed affettive instaurate nei primi 6 anni di vita possono considerarsi una parte vitale dell’esistenza del bambino, predittive delle capacità relazionali future e in generale del processo di costruzione della sua personalità e identità. Vi sono sempre più evidenze empiriche che le interazioni emozionali fra il bambino e la figura primaria di relazione influenza non solo lo sviluppo delle capacità cognitive e di rappresentazione ma anche la maturazione di parti del cervello che presiedono alla consapevolezza ed alla regolazione delle emozioni. Bowlby attribuisce alla figura materna una responsabilità esclusiva e univoca nella formazione dell’attaccamento. Attualmente gli studiosi inquadrano il processo di sviluppo dei legami affettivi in una visione più complessa in cui non solo la madre, ma anche le altre figure di riferimento svolgono un ruolo determinante per la formazione di un modello interno positivo in grado di creare nel bambino un’immagine sicura di sé. Questa coscienza di sé emerge fin dall’infanzia, e dipende in modo critico dall’interazione con menti più mature. L’autoconsapevolezza e l’autoriflessività sono abilità che l’uomo conquista nel corso delle relazioni primarie. Una forma efficace di regolazione affettiva nella prima infanzia è la marcatura, ossia l’espressione emotiva realistica dell’emozione da parte del genitore nella sua versione esagerata. Quando i bambini volgono lo sguardo verso la madre che li guarda, ‘si vedono’ nel suo volto perché ‘ciò che ella appare è in rapporto con ciò che ella vede’. Recenti acquisizioni scientifiche dimostrano che l’intelletto e le emozioni sono funzioni interconnesse in grado di influenzarsi reciprocamente: Albert Ellis ha sviluppato una procedura psicoterapeutica denominata RET (Terapia Razionale Emotiva) per cui le nostre emozioni derivano non tanto da ciò che ci accade, ma dal modo in cui interpretiamo e valutiamo ciò che ci accade. Ne consegue che modificando il nostro modo di pensare è possibile determinare il nostro stato d’animo e quindi il nostro benessere. La componente emozionale incide in maniera determinante sui comportamenti sociali e interpersonali perché influenza il nostro pensiero ed è coinvolta in tutti i processi psichici. Promuovere relazioni positive intervenendo in maniera funzionale ed efficace all’interno del contesto scolastico, può contribuire alla crescita del sistema di appartenenza in un’ottica di valorizzazione delle differenze proprie e altrui; gli insegnanti devono saper riconoscere e potenziare le competenze di resilienza personale per essere a loro volta portatori e modelli di comportamenti resilienti che stimolino gli apprendimenti in un clima di collaborazione e di reciproca solidarietà, promuovendo il senso di appartenenza per cui ogni discente si senta accettato, integrato, rispettato e sostenuto. 1.3 Emozioni, sentimenti, stati d’animo ed empatica come componenti principali della vita affettiva Nel corso del primo anno si manifestano le emozioni di base o primarie. Successivamente, si passa alle emozioni complesse come la vergogna, l’orgoglio e il senso di colpa e quindi le abilità di riconoscimento, di comprensione e infine di regolazione emotiva. Il sentimento rappresenta un ulteriore livello della vita affettiva basato sulla ragione e sulla razionalità in cui esiste una componente valoriale e motivazionale (amore, passione e coraggio che condizionano l’esistenza umana verso fini e scopi dando senso alla propria vita). Alle emozioni e sentimenti si è soliti contrapporre lo stato d’animo che è considerato una reazione affettiva molto più complessa e duratura in cui intervengono aspetti cognitivi e valutativi. Rispetto alle emozioni di base questi vissuti affettivi sono determinati da attività cognitive e di pensiero e dipendono da diversi fattori come il temperamento e struttura di personalità, la storia personale, l’autostima e i processi di valutazione-interpretazione delle situazioni e di sé. Per comprensione delle emozioni si intende la conoscenza cosciente dei processi emotivi propri e altrui che viene raggiunta dopo la prima infanzia con l’acquisizione del linguaggio. Lo psicologo USA Howard Gardner ha sviluppato una concezione poliedrica dell’intelligenza umana stabilendo che non esiste un univo tipo monolitico di intelligenza, ma una gamma molto più vasta. Individuò altre intelligenze come quella spaziale, musicale, cinestesico-corporea e personale, che comprende a sua volta quella interpersonale e quella intrapersonale, cioè la capacità di crearsi un modello accurato di sé e di usarlo per agire efficacemente nella vita. Si LA FORMAZIONE DELL’INSEGNANTE EMOTIVAMENTE COMPETENTE: I BIF FIVE E IL MODELLO OCSE-SSES L’insegnante in grado di promuovere relazioni, atteggiamenti e comportamenti positivi in classe, attua un intervento significativo sulla qualità degli apprendimenti di tutti i discenti. È infatti responsabilità di tutti i docenti, trasformare le classi in ambienti produttivi dove ricercare il successo insieme agli altri. L’insegnante deve quindi impegnarsi quotidianamente alla costruzione del modello personale, che sappia erigersi a buon esempio da imitare. Ciascun docente dovrà rivolgere particolare cura alle capacità emotive, relazionali ed espressive cercando di tener sotto controllo quella serie di comportamenti fisici, linguistici e vocali che possono talvolta degenerare in atteggiamenti lesivi e aggressivi. 2. Acquisizione e applicazione delle Life Skills nella promozione del benessere Le Life skills sono tutte quelle abilità che è necessario apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare problemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana, insegnate attraverso specifici programmi nelle scuole. La mancanza di skills socio-emotive può causare l’instaurarsi di comportamenti negativi e a rischio in risposta agli stress. La Capacità di prendere decisioni è legata al saper selezionare le soluzioni più congrue, senza subire passivamente le scelte degli altri; la capacità di risolvere problemi è l’abilità di scegliere soluzioni più opportune al superamento delle difficoltà. Il pensiero creativo consiste nel saper trovare idee particolarmente originali e alternative per risolvere problemi; il pensiero critico è la competenza necessaria per analizzare le informazioni ed esperienze al fine di raggiungere un giudizio il più possibile obiettivo; per comunicazione efficace si intende la capacità di veicolare messaggi in maniera chiara e proficua attraverso il canale verbale e non verbale, saper ascoltare sé stessi e gli altri; la capacità di relazioni interpersonali è l’abilità di intessere rapporti autentici e proficui; l’autoconsapevolezza consiste nel saper conoscere e interpretare le nostre informazioni per soddisfare i bisogni, preferenze e gusti personale; l’empatia favorisce l’accettazione dell’altro diverso da noi e promuove le interazioni sociali; la gestione delle emozioni implica il riconoscimento delle proprie e altrui emozioni, significa capirne il significato e reagire senza compromettere la padronanza di sé e lo stato psicofisico; la gestione dello stress è la capacità di riconoscere la propria condizione e rintracciarne le cause cercando di recuperare la situazione iniziale di salute. Queste 10 competenze possono essere raggruppate in 3 aree: emotiva, relazionale e cognitiva. Le Life Skills devono essere acquisite perché influenzano la percezione di autoefficacia, autostima e fiducia in sé stessi, e devono essere promosse dall’età prescolare fino alla scuola secondaria di secondo grado. 3. Big Five e sviluppo del modello OCSE-SSES L’OCSE a partire dal 2016 è impegnata in un progetto di ricerca sulle abilità socio-emotive nei bambini di 10 e 15 anni. È evidente che con i grandi cambiamenti culturali nello stile di vita, molti giovani non siano più equipaggiati delle skills necessarie per poter far fronte alle crescite richieste e allo stress che si trovano ad affrontare. Lo studio dell’OCSE è condotto su larga scala (Large Scale Assesment - LSA), elabora un framework di skills e si basa sul modello dei Big Five che delinea i tratti della personalità; tale modello consiste in cinque macro-ambiti (domains): estroversione, amicalità, coscienziosità, stabilità emotiva, apertura all’esperienza. Questi domains sono riformulati in termini di Skills, dimostrando che le skills possono avere un valore predittivo positivo sul successo lavorativo, scolastico, sociale e sulla qualità della vita, ma anche una relativa indipendenza dal contesto culturale. Un secondo livello è costituito da una serie di sottodimensioni denominate facets (aspetti) che sono 16. Organizzare percorsi laboratoriali a scuola potrebbe rivelarsi una strategia di intervento molto efficace per lo sviluppo del benessere individuale e sul clima della classe, solo se programmate in maniera sequenziale, inclusiva, mirata ed esplicita. In una recente ricerca interdisciplinare nell’ambito del progetto MIUR Musica è emozione, si è indagato se il laboratorio inclusivo di musica orchestrale nella scuola secondaria di primo grado fosse in grado di possedere le caratteristiche necessarie per la promozione e lo sviluppo di competenze socio-emotive nei giovani. Lo studio, che ha preso le mosse del modello OCSE-SSES di skills, ha dimostrato che almeno quattro dei 5 ambiti (regolazione emotiva, collaborazione, apertura mentale, coinvolgimento con gli altri) fanno riferimento alle attività di musica d’insieme e che l’attività orchestrale analizzata possa essere a tutti gli effetti configurata come un intervento di educazione alle emozioni. Anche l’esecuzione in pubblico coinvolge l’ambito della Task performance e quindi tale attività laboratoriale copre tutte le aree del modello. 4. Promuovere le competenze emotive negli insegnanti a partire dai percorsi formativi per il conseguimento dei 24 CFU. Il laboratorio risulta molto efficace per l’apprendimento di un repertorio di strategie da adottare in classi eterogenee, sia per la messa in gioco progressiva delle competenze per risolvere un problema. Durante l’anno 2018/2019 è stata progettata un’attività laboratoriale all’interno del corso di Pedagogia speciale e bisogni educativi speciali per i percorsi di formazione iniziale (24 cfu). L’iniziativa ha previsto l’uso di tecnologie informatiche per rendere l’esperienza più diversificata. Prima dell’inizio delle lezioni, è stato distribuito ai 148 partecipanti, un modulo online di 15 quesiti per conoscere la loro posizione sulle questioni legate all’importanza dello sviluppo delle competenze socio-emotive a scuola. Dai dati risulterebbe che si accede generalmente ai corsi di formazione in età matura, e che ad ambire all’insegnamento siano soprattutto i laureati nelle materie umanistiche. Si nota inoltre che la maggior parte degli studenti ha avuto già esperienze didattiche. Ciò fa pensare che l’insegnamento offre una reale possibilità di lavoro per molti ambiti disciplinari, per cui sarebbe opportuno promuovere maggiormente nelle università l’acquisizione di crediti formativi nelle discipline pedagogico-didattiche. La quasi totalità del campione interpellato ritiene di fondamentale importanza promuovere a scuola attività di alfabetizzazione emotiva. I problemi insorgono nel momento in cui si chiede chi debba svolgere il delicato compito di promuovere le competenze socio- emotive all’interno della scuola. Una posizione omogenea è concorde che tali percorsi educativi vadano indirizzati a tutti. Sorprende però che la promozione di abilità di problem solving venga indicata con poco o mediamente essenziale; questo perché l’istituzione scolastica rimane spesso identificata, nell’immaginario collettivo, come luogo di indottrinamento. Solo una percentuale ridotta si ritiene pronta a saper organizzare e gestire percorsi di alfabetizzazione emotiva a scuola. Si percepisce comunque l’impellente necessità di sviluppare le abilità socio-emotive non solo in sé, ma anche di saperle promuovere nei bambini e nei giovani. Successivamente, è stato strutturato il corso di Pedagogia speciale e bisogni educativi speciali per i 24 cfu in 3 momenti distinti: il modulo di 6 cfu per 30 ore di lezione è stato suddiviso in 3 moduli da 10 ore ciascuno. I 148 studenti sono stati suddivisi in 25 gruppi, è stato chiesto ad ogni gruppo di realizzare un modulo di apprendimento (learning object) con l’ausilio dell’applicazione Presentazioni di Google sulle tematiche affrontate a lezione durante il periodo dello sviluppo delle competenze socio-emotive a scuola; a ciascuno studente è stato assegnato un ruolo specifico. Il lavoro di modalità blended ha permesso di svolgere l’attività anche attraverso la rete internet. Dopo aver stabilito le finalità didattiche, sono stati fissati gli obiettivi riguardanti le capacità socio-emotive (sul modello di framework di skills su 16 facets) da apprendere durante il laboratorio al fine di acquisire le abilità interpersonali per imparare realmente a cooperare. È stato chiesto di strutturare i singoli learning object sia in modo aggregabile, sia in maniera autonoma per essere riutilizzati in più contesti di apprendimento, così da poter essere messo a disposizione su varie piattaforme. Infine due gruppi di lavoro sono stati invitati a presentare il lavoro permettendo un momento di riflessione e discussione finale sull’esperienza vissuta e sulle competenze sviluppate attraverso l’interazione sincrona e asincrona. Conclusioni Diversi studi di valutazione sui programmi di Life Skills hanno confermato uno straordinario impatto che tali abilità hanno sulla salute dei bambini e dei giovani, migliorando le relazioni tra insegnanti-discenti-genitori. Per un effetto rilevante sui giovani, gli interventi dovrebbero inoltre essere più continuativi e non legati ad esperienze sporadiche, seppur di qualità. Il framework dell’OCSE-SSES può rappresentare un utile riferimento per l’acquisizione di tali abilità e per contribuire alla costruzione di una visione comunitaria e solidale.