Esperienza e educazione, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica Esperienza e educazione e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! ESPERIENZA E EDUCAZIONE Educazione tradizionale e educazione progressiva: Idee che stanno alla base dell’educazione tradizionale: La materia dell’educazione è fatta di “corpi” di informazioni e di abilità che sono stati elaborati in passato, quindi il compito della scuola è di trasmetterli alla nuova generazione. Nel passato sono state generate norma e regole di condotta; l’addestramento morale consiste nel formare abiti di azione conformi a queste regole e norme. Lo scopo principale è di preparare il ragazzo alle responsabilità future e al successo nella vita mediante l’acquisizione di un insieme di conoscenze e di abilità ben fondate che costituiscono il materiale dell’istruzione. La materia è trasmessa dal passato, quindi l’attitudine dei discendenti deve essere quella della docilità, ricettività e obbedienza. Ai libri spetta il compito di rappresentare il sapere e la saggezza del passato, mentre gli insegnanti sono il tramite che pone gli studenti a contatto con il materiali. E’ un’imposizione dall’alto e dal fuori. Il programma e i modi di apprendere e di comportarsi che si esigono rimangono estranei alle capacità effettive dell’alunno; sono imposti. Ciò che è insegnato è pensato come essenzialmente statico, impartito come prodotto finito, senza curarsi della sua origine e dei cambiamenti che subirà. Educazione progressiva: Il sorgere della nuova educazione e delle scuola progressive è di per sé un effetto del disagio che suscita l’educazione tradizionale, è in sostanza una critica di essa. All’imposizione dall’alto si oppongono l’espressione e la cultura dell’individualità; alla disciplina esterna la libera attività; all’imparare dai libri e dai maestri l’apprendere attraverso l’esperienza; all’acquisizione di abilità e tecniche isolate attraverso l’esercizio si oppone il conseguimento di esse come mezzi per ottenere fini che rispondono a esigenze vitali; alla preparazione per un futuro remoto si oppone lo sfruttamento delle possibilità della vita presente; ai fini materiali e statici è opposta la familiarizzazione con un mondo in movimento. Il nostro problema è ora scoprire il nesso che esiste attualmente dentro l’esperienza fra i risultati del passato e i problemi del presente; dobbiamo accertare in che modo la conoscenza del passato può essere trasformata in strumento per agire effettivamente sul futuro. Bisogno di una teoria dell’esperienza: Credere che ogni educazione autentica provenga dall’esperienza non significa che tutte le esperienze siano educative. Ci sono esperienze diseducative. Un’esperienza è diseducative quando ha l’aspetto di arrestare o fuorviare lo svolgimento dell’esperienza ulteriore. Un’esperienza può diminuire la sensibilità e la capacità di agire in questi casi sono limitate le possibilità di avere una più ricca esperienza nel futuro. Un’esperienza può recare beneficio immediato e tuttavia promuovere la fiacchezza e la negligenza questo atteggiamento agisce sulla qualità delle future esperienze impedendo all’individuo di trarne tutto il frutto che potrebbero dargli. Alcune esperienze possono essere sconnesse fra loro, non costituendo un tutto ben saldo. L’educazione tradizionale offre una moltitudine di esperienze dei tipi che abbiamo appena menzionato; in aula gli alunni e anche gli insegnati fanno esperienze, ed erano in gran parte negative (ad esempio molti hanno perduto l’appetito dell’apprendere a causa del modo in cui ne fecero esperienza). Non basta insistere sulla necessità dell’esperienza, ma tutto dipende dalla qualità dell’esperienza che si fa. La qualità di ogni esperienza ha due aspetti: • può essere immediatamente gradevole o sgradevole • o esercita la sua influenza sulle esperienze ulteriori: In questo caso l’effetto di un’esperienza non lo si può conoscere subito, e questo pone un problema all’educatore; è suo compito disporre le cose in modo che le esperienze non allontanino il discendente e lo impegnino, ma anche che non si limitino a essere immediatamente gradevoli ma che promuovano nel futuro esperienze che si desiderano. Il problema centrale di un’educazione basata sull’esperienza è quello di scegliere il tipo di esperienze presenti che vivranno nelle esperienze che seguiranno Le scuole progressiste non possono affidarsi a tradizioni cristallizzate e ad abiti istituzionali, ma nemmeno devono procedere a caso: devono farsi dirigere da idee che articolate in modo coerente costituiscano una filosofia dell’educazione. E’ più difficile scoprire i tipi di materiali, di metodi, e di relazioni sociali appropriati alla nuova educazione rispetto a quelli dell’educazione tradizionale. Ma è anche vero che la nuova educazione nel principio è più semplice dell’antica. E’ in armonia con i principi della crescita (mentre l’educazione tradizionale, con la 1 sistemazione delle materie di studio e dei metodi era artificiale – e l’artificio conduce sempre a una complessità non necessaria). Occorre una coerente teoria dell’esperienza che fornisca una direzione positiva alla scelta e all’organizzazione di metodi e materiali educativi appropriati per dare un nuovo indirizzo alle scuole. Non bisogna pensare all’organizzazione nei termini del tipo di organizzazione (contenuto, metodi, relazioni sociali) come nell’educazione tradizionale, anche se è difficile perché quando anche solo si pronuncia la parola “organizzazione”, l’immaginazione corre automaticamente al genere di organizzazione che ci è familiare. I criteri dell’esperienza: Ci sono due principi fondamentali nella costituzione dell’esperienza: i principi dell’interazione e della continuità per poter costituire questa teoria. Categoria della continuità (o continuum sperimentale): Una delle ragioni che ha favorito il movimento progressivo è stato il fatto che esso sembra più conforme all’ideale democratico, rispetto alla scuola tradizionale che ha un aspetto autocratico; inoltre i suoi metodi sono umani, paragonati alla rudezza dei sistemi della scuola tradizionale. Il principio della categoria della continuità si poggia sull’abitudine (dandole un’interpretazione biologica). Si riferisce al fatto che ogni esperienza fatta e subita modifica chi agisce e subisce, e al tempo stesso questa modificazione, che lo vogliamo o no, influisce sulla qualità delle esperienze seguenti: Il soggetto che la intraprende è un poco modificato. Quindi è diverso dal concetto di abitudine ordinario, ovvero del modo più o meno stabilito di fare le cose. Il principio della continuità dell’esperienza significa che ogni esperienza riceve qualcosa da quelle che l’hanno preceduta e modifica in qualche modo la qualità di quelle che seguiranno. Per spiegarsi meglio Dewey descrive un’obiezione fatta a seguito di quest’idea: diceva che la crescita, ovvero il crescere come svolgimento, non solo fisicamente ma anche intellettualmente e moralmente è un esempio del principio di continuità. L’obiezione fatta è che quella crescita può prendere molte direzioni differenti (es: un uomo che s’inizia al banditismo può crescere in quella direzione, e con la pratica diventare un espertissimo bandito) – quindi la “crescita” non è sufficiente, ma bisogna specificare la direzione in cui cresce, il fine verso cui tende. Quando e soltanto quando lo svolgimento in una direzione particolare conduce alla continuazione della crescita, esso risponde al criterio dell’educazione come crescita. E questa concezione deve trovare un’applicazione universale e non limitata a casi speciali. C’è qualche genere di continuità in ogni caso, in quanto ogni esperienza influenza in bene o in male le attitudini che aiutano a decidere della qualità delle esperienze che seguiranno, con il promuovere certe preferenze e avversione e con il rendere più facile o più difficile l’agire per questo o quel fine. Ma mentre il principio della continuità si applica in qualche modo in ogni caso, la qualità dell’esperienza presente influenza il modo in cui il principio di applica. Ogni esperienza è una forza propulsiva, ed il suo valore può essere giudicato solo in base all’oggetto verso cui o entro cui muove. Tocca all’educatore rendersi conto in quale direzione si muove un’esperienza. Deve essere in grado di giudicare quali attitudini avviano di fatto un aumento di crescita e quali altre l’ostacolano L’esperienza però non si compie semplicemente all’interno della persona (anche se influenza la formazione di attitudini, desideri, propositi ecc…) ma ci sono fonti dell’esperienza fuori dall’individuo; ed essa è costantemente alimentata da tali fonti: come l’ambiente in cui si svolge ( un ragazzo cresciuto in campagna ha un’esperienza diversa da quello cresciuto in città). Una delle principali responsabilità dell’educatore è che egli non solo deve essere attento al principio generale della formazione dell’esperienza mediante le condizioni circostanti, ma che riconosca pure in concreto quali ono le condizioni che facilitano le esperienze che conducono alla crescita. Soprattutto dovrebbe conoscere in che modo utilizzare la situazione circostante (fisica e sociale) per estrarne tutti gli elementi che contribuirebbero a promuovere esperienze di valore. L’educazione tradizionale non aveva da affrontare questo problema : l’ambiente scolastico fatto di banchi, lavagne, e piccolo cortile sembrava sufficiente. Non si chiedeva se il maestro si informasse a fondo sulle condizioni di vita circostante, fisica, storica, economica, professionale, per utilizzarle a scopo educativo. Ma un sistema d’educazione basato sul necessario nesso dell’educazione con l’esperienza deve prendere in considerazione queste cose. Il principio di continuità nella sua applicazione all’educazione indica che il futuro deve essere tenuto presente in ogni parte del processo educativo. Quest’idea è stata stravolta in malo modo nell’educazione tradizionale: essa ammette che l’acquisizione di certe abilità e l’apprendimento di certe materie saranno necessarie più tardi (forse negli studi superiori) e che preparano gli alunni ad affrontare le esigenze del futuro. Ovviamente ogni esperienza dovrebbe in qualche modo preparare l’individuo alle esperienze posteriori più profonde e più ampie, ma è erroneo pensare che la sola acquisizione di una certa quantità di nozioni di geografia, storia, aritmetica ecc…insegnate e studiate allo scopo di essere utili in un certo momnto del futuro abbia questo effetto. Dando uno sguardo indietro al nostro periodo scolastico possiamo accorgerci di quando si sia ridotta la conoscenza che si supponeva di aver accumulato in quegli anni. Le cose che si apprendevano bastavano per porre 2 L’impedimento dell’immediato appagamento di un impulso lo converte in un desiderio; ma né l’impulso ne il desiderio sono in sé un proposito. Il proposito è la visione di un fine, dà luogo a una previsione delle conseguenze che risulteranno dall’operare in base a un impulso. E la previsione delle conseguenze implica l’attività dell’intelligenza, che richiede osservazione delle condizioni e delle circostante obbiettive; difatti impulso e desiderio producono conseguenze anche attraverso l’interazione o cooperazione con le condizioni circostanti (es: l’impulso di camminare non può essere appagato se non a condizione di un collegamento attivo con il suolo su cui posano i piedi) L’esercizio dell’osservazione è una condizione della trasformazione dell’impulso in proposito: ma da sola non basta, bisogna comprendere il significato di ciò che vediamo, udiamo, tocchiamo. E questo significato risulta dalle conseguenze dell’azione che si intraprende (es: un bambino può vedere lo splendore di una fiamma ed essere attratto ad afferrarla, ma il significato della fiamma non è il suo splendore ma il suo potere di bruciare, come risulterà dal fatto di toccarla) Quindi possiamo essere avvertiti delle conseguenze soltanto in base alle esperienze anteriori. In sostanza, la formazione di propositi implica: • osservazione delle condizioni circostanti, • conoscenza di ciò che è accaduto in passato in situazioni analoghi, conoscenza ottenuta in parte con il ricordo e in parte con l’informazione, l’avvertimento di coloro che ne hanno fatto già esperienza • giudizio che raccoglie insieme quel che è stato osservato e quel che è stato richiamato per vedere che cosa significano Quindi un proposito differisce da un impulso e da un desiderio per il fatto di venire tradotto in un piano e metodo di azione basato sulla previsione delle conseguenze dell’operare sotto certe condizioni date in un certo modo. Il problema cruciale dell’educazione è quindi quello di far si che l’azione non segua immediatamente il desiderio, ma sia preceduta dall’osservazione e dal giudizio. (es: se un individuo ha il desiderio di assicurarsi una dimora costruendo una casa, per quanto sia forte il suo desiderio non lo può direttamente realizzare. Deve formarsi un’idea del genere di casa che desidera, la sistemazione delle stanze ecc… quindi tracciare un piano) L’intensità del desiderio misura l’intensità dello sforzo che sarà fatto, ma i desideri rimangono vuoti castelli in aria fino a che non vengono trasformati in mezzi con cui possono essere realizzati. I mezzi sono obbiettivi, e occorre studiarli e comprenderli se si deve formare un autentico proposito. In un piano educativo l’esistenza di un desiderio e di un impulso non è lo scopo finale, ma è un’occasione, è la richiesta della formazione di un proposito: e il compito dell’insegnate nelle scuole progressive è vigilare perché sia colta l’occasione. L’insegnate deve rendersi conto delle capacità, dei bisogni, delle esperienze passate degli alunni, e deve permettere a tutto questo di trasformarsi in un piano (progetto educativo) e in un proposito, anche mediante gli ulteriori suggerimenti forniti e organizzati in un tutto dai membri del gruppo: quindi il progetto educativo è un’impresa cooperativa, non un’imposizione ; e il proposito nasce e prende forma attraverso il processo dell’intelligenza sociale. Organizzazione progressiva della materia di studio: Le condizioni oggettive sono state implicitamente identificate con la materia dello studio e del sapere. E’ importante per la nuova scuola, che gli inizi dell’istruzione si colleghino all’esperienza che gli educandi già posseggono. Compito dell’educatore diventa quindi considerare quello che è già acquisito non come un possesso statico, ma come un mezzo e uno strumento per aprire nuovi campi, i quali esigono nuovi sforzi dai poteri dell’osservazione e dall’intelligente uso della memoria: importante quindi la continuità della crescita. Inoltre più di qualsiasi altra attività, l’educazione esige che si guardi lontano. L’educatore deve considerare il suo compito attuale in funzione di ciò che esso produrrà o meno in un avvenire. Questo rende il compito dell’educazione progressiva più arduo di quello dell’educazione tradizionale: che guardava anch’essa davanti a sé, ma poteva accontentarsi di pensare al prossimo periodo di esami o alla promozione alla classe superiore. Ma non bisogna cadere nello sbaglio di credere che le scuola progressive ignorino il passato: infatti gli obbiettivi dell’apprendere sono nel futuro e i suoi immediati materiali sono nell’esperienza presenta, ma questo può realizzarsi solo se l’esperienza presente è in grado di comprendere il passato: quindi bisogna considerare il passato come un mezzo per intendere il presente Se un’esperienza non introduce in un campo non ancora familiare non sorgono problemi, e i problemi sono lo stimolo per pensare. Nell’educazione tradizionale i problemi erano posti dal di fuori, mentre l’educazione progressiva vede le condizioni trovate nell’esperienza presente come fonte di problemi. La responsabilità dell’educatore è di tener presente due cose: • che il problema nasca dalle condizioni dell’esperienza presente e si contenga entro il raggio delle capacità degli alunni 5 • che esso sia di una natura tale da suscitare nell’educando una richiesta attiva di informazioni e da stimolarlo a produrre nuove idee In questo modo i nuovi fatti e le nuove idee che si ottengono diventano la base per ulteriori esperienze che danno origine a nuovi problemi. Si cade spesso nell’errore di credere che siccome l’educazione tradizionale si basava su un concetto dell’organizzazione della conoscenza che disprezzava in modo quasi assoluto l’esperienza presente della vita, l’educazione fondata nell’esperienza della vita dovrebbe disprezza l’organizzazione di fatti e idee. Ma non è vero che l’organizzazione è un principio estraneo all’esperienza. Uno dei problemi più importanti dell’educazione è la “modulazione”: nell’educazione significa movimento da un centro sociale e umano verso un piano intellettuale più obbiettivo di organizzazione. Un educatore dovrebbe utilizzare il metodo scientifico considerato come modello ideale dell’intelligente esplorazione e sfruttamento delle possibilità implicite dell’esperienza. Il metodo sperimentale della scienze dedica maggiore importanza alle idee in quanto idee di qualsiasi altro metodo. Queste idee sono adoperato come ipotesi e non come verità definitive, perciò sono più esaminate e verificate nella scienza che altrove. Sino a che sono ipotesi devono essere costantemente soggette alla verifica e alla revisione, e soltanto dal momento in cui sono accolte come verità si smette di esaminarle. Queste idee o ipotesi sono verificate dalle conseguenze che provoca la loro attuazione In sintesi possiamo dire che: Le esperienze per essere educative devono sfociare in un mondo che si espande in un programma di studio, fatti, notizie, idee. E questa condizione si soddisfa solo a patto che l’educatore consideri insegnare e imparare come un continui processo di ricostruzione dell’esperienza Questa condizione a sua volta può essere soddisfatta solo a patto che l’educatore guardi lontano dinanzi a sé e consideri ogni esperienza presente come una forza propulsiva per esperienze future. E soltanto il metodo scientifico è l’unico mezzo autentico a nostra disposizione per cogliere il significato delle nostre esperienze quotidiane del mondo in cui viviamo. 6