Esperienza e Educazione (Dewey), Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica Esperienza e Educazione (Dewey) e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! DEWEY – ESPERIENZA ED EDUCAZIONE 1. Educazione tradizionale e educazione progressiva Contrasto tra l'educazione tradizionale e quella progressiva: le idee che stanno alla base della prima sono le seguenti: la materia dell'educazione è costituita di corpi di informazioni e di abilità che sono stati elaborati in passato e quindi il compito della scuola è di trasmetterli alla nuova generazione. Il sistema tradizionale consiste in un'imposizione dall'alto e dal di fuori; esso impone norme, programmi e metodi di adulti a individui che si avviano solo lentamente alla maturità, quindi vanno al di là dell'esperienza che essi possiedono, ed è per questo che gli devono essere imposti. Nelle scuole progressive all'imposizione dall'alto si oppongono l'espressione e la cultura dell'individualità; alla disciplina esterna la libera attività; all'imparare dai libri e dai maestri, l'apprendere attraverso l'esperienza; all'acquisizione di abilità e di tecniche isolate attraverso l'esercizio si oppone il conseguimento di esse come mezzi per ottenere fini che rispondono a esigenze vitali; alla preparazione per un futuro più o meno remoto si oppone il massimo sfruttamento delle possibilità della vita presente; ai fini e ai materiali statici è opposta la familiarizzazione con un mondo in movimento. Quanto più dobbiamo rifiutare la conoscenza del passato come fine dell'educazione, tanto più dobbiamo insistere sull'importanza di essa come mezzo. 2. Bisogno di una teoria dell’esperienza Credere che ogni educazione autentica proviene dall'esperienza non significa che tutte le esperienze siano educative; esperienza ed educazione non possono equivalersi, poiché ci sono delle esperienze diseducative. La qualità di ogni esperienza ha due aspetti: da un lato può essere immediatamente gradevole o sgradevole, dall'altro essa esercita la sua influenza sulle esperienze ulteriori. Fino a che l'esperienza non è concepita in modo che quello che ne risulta sia un piano che permetta di decidere circa la materia di studio, i metodi di istruzione e di disciplina, l'arredamento materiale e l'organizzazione sociale della scuola, essa è campata in aria. Una coerente teoria dell'esperienza che fornisca una direzione positiva alla scelta e all'organizzazione di metodi e materiali educativi appropriati è indispensabile se si vuole dare un nuovo indirizzo alle scuole. 3. I criteri dell’esperienza Secondo Dewey si può ammettere che una delle ragioni che ha favorito il movimento progressivo è stato il fatto che esso sembra più conforme all'ideale democratico a cui si attiene il nostro popolo rispetto ai procedimenti della scuola tradizionale, che hanno un aspetto autocratico; un'altra ragione è il fatto che i suoi metodi sono umani paragonati alla rudezza dei sistemi della scuola tradizionale. Il principio della continuità dell'esperienza significa che ogni esperienza riceve qualcosa da quelle che l'hanno preceduta e modifica in qualche modo la qualità di quelle che seguiranno. Noi viviamo dalla nascita alla morte in un mondo di persone e di cose che è ciò che è stato fatto e trasmesso dall'attività degli uomini che ci hanno preceduto. Nell'educazione tradizionale non si chiedeva che il maestro si informasse a fondo delle condizioni della vita circostante, fisica, storica, economica, professionale, per utilizzarle a scopo educativo; un sistema di educazione basato sul necessario nesso dell'educazione con l'esperienza deve invece, se è fedele al proprio principio, prendere costantemente in considerazione queste cose. Il guaio dell'educazione tradizionale non consisteva nel porre l'accento sulle condizioni esterne che partecipano al controllo delle esperienze, ma che si facesse così poca attenzione ai fattori interni, che fanno sentire il loro peso sul genere di esperienza che si avrà. Quando diciamo che le condizioni oggettive sono quelle che l'educatore ha il potere di regolare, intendiamo che la sua abilità di influenzare direttamente l'esperienza degli altri e quindi la loro educazione, gli impone il dovere di determinare quell'ambiente che interagirà con le capacità e i bisogni che posseggono coloro a cui insegna, per creare un'esperienza che abbia valore. La responsabilità di scegliere condizioni oggettive porta con sé la responsabilità di comprendere i bisogni e le attitudini degli individui che imparano in un dato tempo; non basta che certi materiali e metodi si siano mostrati efficaci con altri individui in altri tempi, ma ci deve essere una ragione per pensare che essi funzioneranno nel provocare un'esperienza che ha qualità educativa con dati individui in un dato tempo. Il principio dell'interazione ci fa intendere che il mancato adattamento del materiale ai bisogni e alle attitudini degli individui può provocare un'esperienza non educativa quanto il mancato adattamento di un individuo al materiale. Il maggiore degli errori pedagogici è il credere che un individuo impari soltanto quel dato particolare che studia in quel momento; l'apprendimento collaterale, la formazione di attitudini durature o di repulsioni è molto più importante; queste attitudini sono quel che conta veramente nel futuro e quella più importante da acquisire è il desiderio di apprendere. 4. Controllo sociale Il controllo delle azioni individuali è fatto dall'intera situazione in cui gli individui sono compresi, di cui sono parte e di cui sono cooperatori e interattori. In una scuola ben ordinata la principale fiducia di controllare questo o quell'individuo deve essere riposta nel controllo esercitato sulle attività che vi si esplicano e sulle situazioni di cui queste attività fanno parte. L'insegnante riduce al minimo le occasioni in cui deve esercitare un'autorità personale; poi, quando è necessario parlare e agire fermamente, lo fa in nome dell'interesse del gruppo e non per far mostra di un potere personale; ecco ciò che differenzia l'azione arbitraria da quel che è giusto e leale. In quelle che denominiamo scuole nuove, la fonte principale del controllo sociale è riposta nella natura stessa del lavoro inteso come un'impresa sociale a cui tutti gli individui hanno modo di prender parte e di cui si sentono responsabili. L'educatore deve esaminare la capacità e i bisogni del gruppo di allievi con cui ha a che fare e disporre nello stesso tempo le condizioni che forniscano materia di studio e contenuto per esperienze che appaghino questi bisogni e che sviluppino queste capacità; il piano deve essere abbastanza flessibile per permettere il libero gioco dell'esperienza individuale e abbastanza fermo per indirizzare verso un continuo esercizio del potere. 5. La natura della libertà La sola libertà che ha durevole importanza è la libertà dell'intelligenza, cioè la libertà di osservare e di giudicare esercitata nei riguardi di piani che hanno un valore intrinseco. Uno dei benefici dell'accrescimento della libertà esterna è il fatto che senza di essa è praticamente impossibile che un insegnante impari a conoscere l'individuo con cui ha a che fare. La libertà di movimento è importante come mezzo per mantenere la normale salute fisica e mentale; la quantità e la qualità di questo genere di libera attività come mezzo di crescita è un problema che deve essere presente al pensiero dell'educatore in ogni stadio di svolgimento. 6. Il significato del proposito Un autentico proposito trova sempre il suo punto di partenza in un impulso; l'impedimento all'immediato appagamento di un impulso lo converte in un desiderio, tuttavia né impulso né desiderio sono in sé un proposito; il proposito è la visione di un fine. La formazione di propositi è un'operazione intellettuale piuttosto complessa; essa implica osservazione delle condizioni circostanti, conoscenza di ciò che è accaduto in passato in situazioni analoghe, conoscenza ottenuta in parte con il ricordo e in parte con l'informazione, la notizia,