Esperienza e educazione John dewey, Sbobinature di Storia Della Pedagogia

Scarica Esperienza e educazione John dewey e più Sbobinature in PDF di Storia Della Pedagogia solo su Docsity! Educazione tradizionale e educazione progressiva cap 1 All'umanità piace pensare per estremi opposti. Formula volentieri le sue fedi in termini di opposizione fra i quali non sa scorgere possibilità intermedie. La storia della teoria dell'educazione è caratterizzata dall'opposizione fra l'idea che l'educazione sia sviluppo al di dentro e l'idea che essa sia formazione dal di fuori. L'opposizione per quanto concerne l'oggetto pratico della scuola assumere la forma di contrasto fra l'educazione tradizionale è quella progressiva. Le idee stanno alla base della prima sono le seguenti: La materia dell'educazione consta di “corpi” informazioni e di abilità sono stati elaborati in passato e il compito precipuo della scuola è di trasmettergli alla nuova generazione. Nel passato sono state generate norme e regole di condotta; l'addestramento morale consiste nel formare abiti di azione conformi a queste regole e norme. La scuola è un tipo di istituzione del tutto diversa dalle altre organizzazioni sociali. Lo scopo o obiettivo principale è di preparare il ragazzo alle responsabilità future e al successo nella vita mediante l'acquisizione di un insieme di conoscenze è di forme di abilità ben fondate costituiscono il materiale dell'istruzione. Dacché la materia è trasmessa dal passato glutine dei discendenti deve pur essere nell'insieme quella della docilità ricettività e dell'obbedienza. Ai libri in particolar modo il compito di rappresentare il sapere e la saggezza del passato, per gli insegnanti sono il tramite che pone gli alunni a contatto con il materiale. Gli insegnanti sono i mezzi attraverso i quali sono comunicate abilità e conoscenze rafforzate dalle regole della condotta. Sorgere di ciò che si è soliti chiamare Nuova educazione e scuole progressive è di per sé un effetto del disagio che suscita l'educazione tradizionale. è in sostanza una critica di essa. Quando la critica implicita diviene esplicita è formulata su per giù in questo modo. Il sistema tradizionale consiste in un'imposizione dall'alto e dal di fuori. Esso impone norme, programmi metodi di adulti a individui che si avviano solo lentamente alla maturità. Il distacco è così grande che il programma e i modi di apprendere e comportarsi che si esigono, rimangono estranei alla capacità effettive dell'autunno. Essi vanno al di là dell'esperienza che egli possiede. Ma l'abisso fra i prodotti di chi è maturo e dell'adulto e le esperienze e le abilità del ragazzo è così profondo che la situazione di fatto impedisce una partecipazione Attiva degli alunni. Imparare qui significa acquisire ciò che è incorporato nei libri e nelle teste degli adulti. Se si tenta di formulare la filosofia dell'educazione nuova, si possono scoprire piatti principi comuni fra la varietà di scuole progressive attualmente esistenti. All'impostazione dall'alto si oppongono l'espressione la cultura dell'individualità, alla disciplina esterna la libera attività; bambini all'imparare dai libri e dai maestri l'apprendere attraverso l'esperienza; all'acquisizione di abilità e di tecniche isolate attraverso l'esercizio Si oppone conseguimento di esse mezzi per ottenere fini che rispondono a esigenze Vitali; alla preparazione per un futuro più o meno remoto Si oppone il massimo sfruttamento delle possibilità della vita presente; ai fini e ai materiali statici opposta la familiarizzazione un mondo in movimento. Essi si fanno concreti soltanto nelle conseguenze della loro applicazione. Appunto perché i principi esposti fondamentali è di larga portata, tutto dipende dal modo in cui si interpretano quando si applicano nella scuola e in casa. La filosofia generale della nuova educazione può essere eccellente e tuttavia la differenza nei principi astratti può non indicare la via per tradurre in pratica preferenza morale e intellettuale che implica. In un nuovo movimento c'è sempre il pericolo che nel respingere i fini è i metodi di quello che si vuole soppiantare, Esso sviluppi i suoi principi negativamente bouquet positivamente e costruttivamente. Allora muove in pratica da ciò che è rigettato che dallo svolgimento costruttivo della sua filosofia. L'unità fondamentale della più recente filosofia sia nell'idea che c'è un’intima necessaria relazione il processo dell'esperienza effettiva e l'educazione. Per l'educazione progressiva Il problema è: qual’è il posto e il significato della materia di studio e dell'organizzazione l'esperienza? Una filosofia che si limita a respingere, nella mera opposizione trascurerà questi problemi. Tenderà a supporre che siccome la vecchia educazione un'organizzazione già bella e fatta basta respingere il principio dell'organizzazione in toto, invece di sforzarsi di scoprire che cosa esso significa e come venire muovendo dall'esperienza. Il ripudiare ogni autorità esterna non significa ripudiare qualsiasi autorità, ma e piuttosto una più effettiva autorità. Per il fatto che l'educazione tempo imponeva ai discendenti la conoscenza, i metodi è le norme di condotta degli adulti, che la conoscenza e l'abilità degli adulti non possono servire da guida all'esperienza degli immaturi. Contrario, con il basare sull'esperienza personale può darsi che si moltiplichino e si rendano più intimi che scuola tradizionale e i contatti fra il maturo l'immaturo e che per conseguenza si accresca visto che diminuire ore dell'essere guidati. Abbiamo voluto far vedere che i principi generali della nuova educazione risolvere di per sé nessuno dei problemi dell'effettiva e pratica gestione delle scuole progressive. Piuttosto essi pongono nuovi problemi devono essere affrontati sulla base di una nuova filosofia dell'esperienza. Molte delle scuole nuove tendono a dare un peso minimo o nullo materia di studio organizzata; a comportarsi come se qualsiasi forma di direzione o di guida da parte degli adulti fosse un usurpazione della Libertà individuale; è come se l'idea che l'educazione riguardare il presente l'avvenire implicasse che a poco o nulla da fare nell'educazione. Essi almeno fanno intendere Cosa significano una teoria una pratica dell'educazione che procedono negativamente o per reazione a ciò che è solito accadere nell'educazione. Metodi e programmi base di una teoria dell'esperienza e delle sue possibilità educative. Non è troppo dire che una filosofia dell'educazione che professa di essere fondata idea della Libertà può diventare altrettanto dogmatica quanto l'educazione quale reagiamo. Diciamo che la nuova educazione l'accento sulla libertà dell'allievo. Il problema è ora questo: che significa libertà, Quali sono le condizioni sotto le quali essa si realizza? Il nostro problema è ora scoprire il nesso che esiste attualmente dentro l'esperienza fra i risultati del passato e i problemi del presente. Dobbiamo accettare modo la conoscenza del passato trasformata in un potente strumento per agire effettivamente sul futuro. Quanto più dobbiamo rifiutare la conoscenza come fine dell'educazione, tanto più dobbiamo insistere sull'importanza di essa come mezzo. In che modo il ragazzo deve imparare a conoscere il passato per fare di questa conoscenza ausilio per guidare la vita presente? Bisogno di teoria dell’esperienza cap. 2 Il semplice svincolarsi dal passato non risolve nessun problema. Io muovo dalla persuasione che fra tutte le incertezze c'è un In nesso organico fra educazione ed esperienza personale. La nuova filosofia dell'educazione si innesta su qualche tipo di filosofia empirica e sperimentale. Ma esperienza ed esperimento non sono idee ovvie per se stesse piuttosto il loro significato è parte del problema che deve essere dibattuto. Per conoscere il significato dell'empirismo dobbiamo comprendere che cosa è l'esperienza. Credere che ogni educazione autentica proviene dall'esperienza non significa già che tutte le esperienze siano genuinamente o parimenti educative. Esperienza e educazione non possono equivalersi. Ci sono Difatti delle esperienze diseducative. Diseducativa ogni esperienza che ha l'aspetto di arrestare o fuorviare lo svolgimento dell'esperienza ulteriore. Un'esperienza può procurare in fallimento può diminuire la sensibilità e la capacità di reagire. In questi casi sono limitate le possibilità di avere una più ricca esperienza nel futuro. Un'esperienza può recare qualche beneficio immediato via promuovere la fiacchezza e la negligenza. Questo atteggiamento allora agisce sulla qualità delle future esperienze in modo da impedire all'individuo di trarne tutto il frutto che potrebbero dargli. Le esperienze possono essere così sconnesse fra loro che per quanto ognuna sia gradevole o anche stimolante in sé non costituiscono un tutto ben saldo. La conseguenza della formazione di tali abiti è l'incapacità di controllare le esperienze future. Queste sono allora come vengono oggetto di divertimento progetto di scontentezza e di rivolta. In questa situazione non si può parlare di autocontrollo. L'educazione tradizionale offre una moltitudine di esperienze dei tipi che abbiamo appena menzionato. è un grande errore credere che l'aula tradizionale non fosse un luogo dove gli alunni facessero esperienze. Il punto da mettere in risalto e un altro che le esperienze che venivano fatte dagli alunni come dagli insegnanti erano in gran parte negative. I ragazzi nelle scuole tradizionali fanno le loro esperienze, il guaio è non l'essenza di esperienza ma il carattere erroneo è difettivo di essa dal punto di vista della relazione con l'esperienza ulteriore. Tutto dipende dalla qualità dell'esperienza che si fa. La qualità di Ogni esperienza ha due aspetti 1 può essere immediatamente gradevole o sgradevole, 2 dall'altra esercita la sua influenza sulle esperienze ulteriori. è fatto di un'esperienza non lo si può conoscere subito. Pone un problema all'educatore. Come nessuno uomo vive e muore per se stesso nessuna esperienza vive e muore per se stessa. In completa indipendenza dal desiderio e dall'intenzione ogni esperienza continua a vivere nelle esperienze future. Ne consegue che il problema centrale di un'educazione basata sull'esperienza è quello di scegliere il tipo di esperienza presenti che vivranno fecondamente e creativamente nelle esperienze che seguiranno. Una filosofia dell'educazione Come qualsiasi teoria deve essere espressa in parole simboli. Ma nella misura in cui è più di un insieme di parole un piano educativo. Fino a che l'esperienza non è concepita in modo che quello che ne risulta sia un piano che permette di decidere circa la materia di studio i metodi di istruzione e di disciplina l'arredamento materiale e l'organizzazione sociale della scuola essa è campata in aria. è ridotta un contesto di parole che può eccitare ma che può essere sostituito ugualmente bene con un'altra serie di parole che indichino operazioni ad iniziarsi e da eseguirsi. Che l'educazione tradizionale fosse una routine in cui piani e i programmi erano trasmessi dal passato, non implica affatto che l'educazione progressiva debba un'esperienza nella sua funzione ed efficacia educativa. Essa disegni assegna eguali diritti ai due fattori dell'esperienza, le condizioni obbiettive e le interne. Qualsiasi esperienza normale un gioco reciproco di queste due serie di condizioni. Prese insieme, nella loro interazione, costituiscono quella che io chiamo situazione. Dire che individui vivono in un mondo significa, che essi vivono in una serie di situazioni. Ancora una volta significa che è in corso un'interazione fra un individuo oggetti e altre persone. La situazione e l'interazione non si possono concepire l'una scissa dall'altra. Un'esperienza è sempre quel che è in virtù di una transazione che si stabilisce fra un individuo e il suo ambiente. L'ambiente, sono le condizioni, quali esse siano, che interagiscono con i bisogni, i desideri, i propositi e le capacità personali per creare l'esperienza che si compie. I due principi della continuità e dell'interazione non sono separati l'uno dall'altro. E si sono la longitudine e la latitudine dell’esperienza. Situazione differenti si succedono l'una all'altra, ma in virtù del principio della continuità qualcosa passa da quella che precede a quella che segue. Via via un individuo passa da una situazione a un'altra, il suo mondo, il suo ambiente si espande o si contrae. Quello che ha acquistato in conoscenza e abilità in una situazione diventa strumento di comprensione e di effettiva azione nella situazione che segue. Se non è così, il corso dell'esperienza è disordinato, poiché il fattore è individuale, che parte dell'esperienza, è spezzato. Un mondo diviso, un mondo le cui parti e i cui aspetti non si legano l'un l'altro, è a un tempo sintomo è causa di una personalità scissa. Quando questa scissione raggiunge un certo punto noi diciamo che l'individuo è folle. La continuità l'interazione nella loro attiva Unione reciproca offrono la misura del significato e del valore educativo di un’esperienza. E l'altro fattore, quello delle condizioni oggettive, che può essere fino a un certo punto regolato dall'educatore. Implica quel che è fatto e il modo in cui è fatto, non soltanto le parole dette, ma il tono della voce con cui sono dette. Implica i materiali con cui l'individuo interagisce e, il totale assetto sociale delle situazioni in cui una persona è impegnata. Quando diciamo che le condizioni oggettive sono quelle che l'educatore ha il potere di regolare, che la sua abilità di influenzare direttamente l’esperienza degli altri e quindi la loro educazione, impone il dovere di determinare quell'ambiente che interagirà con le capacità e i bisogni che posseggono coloro a cui insegna, per creare un'esperienza che abbia valore. La responsabilità di scegliere le condizioni oggettive porta allora con se la responsabilità di comprendere i bisogni e le attitudini degli individui che imparano in un dato tempo. Ci deve essere una ragione per pensare che essi funzioneranno nel provocare un'esperienza che ha qualità educativa con dati individui in un dato tempo. Il principio dell'interazione ci fa comprendere che il mancato adattamento del materiale hai bisogni e alle attitudini degli individui può provocare un'esperienza non educativa quanto il mancato adattamento di un individuo al materiale. Il principio di continuità nella sua applicazione all'educazione significa tuttavia che il futuro deve essere tenuto presente in ogni gradino del processo educativo. Questa idea è facilmente travisata e stravolta in malo modo disegni tradizionale. Essa ammette che l'acquisto di certe abilità è l'apprendimento di certe materie che sarebbero necessarie più tardi preparano naturalmente gli alunni ad affrontare lei esigenze e le occorrenze del futuro. In un certo senso ogni esperienza dovrebbe in qualche modo preparare l'individuo alle esperienze posteriori più profonde e più ampie. è questo il vero significato di crescita, di continuità, ricostruzione dell'esperienza. Ma è erroneo supporre che la mera acquisizione di certe quantità di nozioni di aritmetica, di geografia, di storia ecc. Insegnate e studiate allo scopo di essere utili in un certo momento del futuro, abbia questo effetto. Uno dei guai è che le materie di cui si parla sono state apprese solitamente; ognuna di esse in un compartimento stagno. Quando ci si chiede giocattoli andata a finire essa è tuttora in quello speciale compartimento in cui è stata ficcata in origine. Ma nell'atto in cui è stata acquisita è stata segregata e ora è così scissa dal resto dell'esperienza da essere inservibile nelle condizioni della vita attuale. è contrario alle leggi dell'esperienza che l'apprendere di questo tipo, anche se profondamente radicato, prepari sul serio. Forse il maggiore degli errori pedagogici e il credere che un individuo impari soltanto quel dato particolare studia in quel momento. L'apprendimento collaterale, la formazione di attitudine durature o di repulsioni, può essere e spesso è molto più importante. L'attitudine che più importa sia acquisita è il desiderio di apprendere. Se l'impulso in questa direzione viene indebolito anziché rafforzato, ci troviamo di fronte a un fatto molto più grave che a un semplice difetto di preparazione. L'alunno viene effettivamente privato delle native capacità, che altrimenti lo avrebbero messo in grado di cavarsela nelle circostanze della vita. La capacità di apprendere dalle proprie esperienze. Che beneficio c'è ad accumulare le prescritte notizie di geografia e di storia, ad apprendere a leggere e a scrivere, se con questo l'individuo perde la sua anima, il discernimento delle cose buone, dei valori cui queste cose si riferiscono; se perde il desiderio di applicare ciò che ha appreso se ha perduto la capacità di estrarre il significato dalle esperienze future. Se si considera che il fine che controlla è la preparazione alla vita le possibilità del presente sono sacrificate a un ipotetico futuro. L'ideale di adoperare il presente unicamente come preparazione al futuro è in sé contraddittoria. Significa omettere o persino di eliminare le sole condizioni che per metterebbero un individuo di preparare il proprio avvenire. Solo estraendo in ogni momento il pieno significato di ogni esperienza presente ci prepariamo a fare altrettanto nel futuro. Tutto Questo significa che deve essere rivolta attenta cura alle condizioni che danno a ogni esperienza presente un significato degno di considerazione. Invece di affermare che poco conta quel che è l'esperienza presente, bisogna concludere proprio l'opposto. Le scuole tradizionali tendevano a sacrificare il presente al futuro remoto, se ne deve concludere che l'educatore ha poca responsabilità per il genere di esperienze presenti cui è sottoposto l'alunno. Il presente fa sempre sentire la sua influenza sul futuro. L'educazione in quanto crescita o maturità dovrebbe essere un processo sempre presente. Controllo sociale cap.4 Se si considera l'educazione come un'esperienza di vita, i piani e i progetti educativi devono ispirarsi a una teoria intelligente o a una filosofia dell'esperienza. I due principi della continuità e dell'interazione come criteri per valutare l'esperienza sono così intimamente connessi che non è facile dire con quale problema educativo speciale si debba cominciare. Io comincerò, con il vecchio problema della Libertà individuale e del controllo sociale per passare poi hai problemi che ne scaturiscono naturalmente. Esaminiamo qualche esempio di controllo sociale che opera nella vita quotidiana e indaghiamo su quali principi si regga. Cominciamo dai ragazzi. Essi durante la ricreazione e dopo scuola giocano. I giochi implicano regole, e queste regole pongono un ordine nella loro condotta. Senza regola non c'è gioco. Se nasce un contrasto c'è un arbitro cui appellarsi. In tali situazioni ci sono certi tratti che caratterizzano un ovvio controllo, i quali meritano attenzione. Il primo è che le regole sono parte del gioco. Fino a che il gioco si svolge in modo ragionevolmente liscio, i giocatori non avvertono di essere sottomessi a una imposizione esterna, ma soltanto di fare il loro gioco. In secondo luogo, può accadere che uno di essi senta che la decisione non è giusta e può anche darsi che se ne irriti. Egli però non si oppone alla regola, ma a quella che proclama una violazione di essa, un atto parziale e ingiusto. In terzo luogo, le regole e di conseguenza la condotta del gioco sono per così dire elevate a un modello. Queste regole hanno la sanzione della tradizione. Di solito, un gruppo di giovani cambia le regole con cui gioca soltanto quando il gruppo di adulti, qui guardano come a un modello, ha introdotto dei mutamenti nelle regole, a condizione che si supponga almeno che il mutamento introdotto dai più anziani sia destinato a facilitare il gioco e a renderlo più interessante per gli spettatori. La conclusione è che il controllo delle azioni individuali è fatto dall'intera situazione in cui gli individui sono compresi, di cui sono parte e di cui sono cooperatori e interattori. In altre parole, coloro che vi partecipano non avvertono il dover sottostare a un individuo o di essere soggetti alla volontà di una persona che sovrasta dal di fuori. Questo esempio mette in chiaro il principio generale del controllo sociale sopra l'individuo senza violazione della sua libertà. I giochi implicano di solito competizione. Se scegliessimo esempi di attività cooperative, cui prendono parte tutti i membri di un gruppo, Christian Come accade per esempio nella vita di una famiglia ben ordinata nella quale la confidenza è reciproca, il punto sarebbe ancora più chiaro. In tutti questi casi non è la volontà o il desiderio di una persona che mette ordine, ma lo spirito motore dell'intero gruppo. Il controllo è sociale, ma gli individui sono parte della comunità, non sono fuori di essa. In una scuola ben ordinata la principale fiducia di controllare questo o quell'individuo deve essere riposta nel controllo esercitato sulle attività che vi si esplicano e sulle situazioni di cui queste attività fanno parte. L'insegnante riduce al minimo le occasioni in cui deve esercitare un’autorità personale. Ecco ciò che differenzia all'azione arbitraria da quel che è giusto e leale. Se i comandi dell'insegnante erano spesso illegittimi e l'ordine che vi regnava era per lo più supina acquiescenza alla volontà di un adulto, ciò risaliva al fatto che l'insegnante vi era di solito costretto dalla situazione. Teneva ordine. Egli lo teneva perché l'ordine era nelle mani dell'insegnante, anziché nella partecipazione collettiva al lavoro. La conclusione è che in quelle che denominiamo scuole nuove, la fonte principale del controllo sociale è riposta nella natura stessa del lavoro inteso come un'impresa sociale, a cui tutti gli individui hanno modo di prendere parte e di cui si sentono responsabili. La maggior parte dei ragazzi è una naturalmente socievole. Una schietta vita di comunità ha le sue radici in questa socialità naturale. Ma la vita di comunità non ci organizza durevolmente in modo veramente spontaneo. Esige pensiero e piani precisi. L'educatore deve, sulla sua responsabilità conoscere tanto gli individui quanto la materia di studio, conoscenza che gli permette di trattare le attività che si prestano all'organizzazione sociale, a un'organizzazione cui ogni individuo può portare il suo contributo e nella quale le attività, cui tutti partecipano, sono i mezzi principali del controllo. Taluni di essi indubbiamente, quando iniziano la scuola, sono già vittime di condizioni esterne sfavorevoli, e sono diventati così passivi e inopportunamente docili che non sono più in grado di collaborare. Altri per colpa di esperienze anteriori, sono presuntuosi, indisciplinati e apertamente ribelli. È altresì vero che non ci sono regole generali per trattare questi casi. L'insegnante deve regolarsi nei loro riguardi caso per caso. L'educatore deve scoprire meglio che può le cause giocattoli abitudini a ricalcitrare. L'esclusione è forse l'unica misura che si conviene in certi casi, ma non è una soluzione. Può di fatti rafforzare proprio le cause che hanno dato origine all'indesiderabili atteggiamento antisociale. Per quanto sia vero oggi che le scuole progressive debbano spesso avere un gran numero di questi casi, non credo che l'insufficiente disciplina in certe scuole progressive derivi da questi casi eccezionali. È molto probabile che si debba far risalire alla mancata predisposizione del genere di lavoro suscettibile di creare situazioni che tendono automaticamente a esercitare controllo su ciò che fa ogni alunno e sul modo in cui lo fa. È l'idea che non occorre predisporre un piano, che anzi esso contrasti intimamente con la legittima libertà di coloro che vengono istruiti. Può darsi che il piano predisposto dall'insegnante lo sia stato in un modo così rigido e intellettualmente inflessibile da ridursi a un'imposizione dell'adulto. Io non so a che servirebbe la maggior maturità dell'insegnante e la sua più estesa conoscenza del mondo, delle materie di studio e degli individui, se egli non fosse in grado di disporre le condizioni che promuovono l'attività della comunità e l'organizzazione che esercita controllo sugli impulsi individuali per il mero fatto che tutti sono impegnati in progetti comuni. Incombe sull'educatore il dovere di predisporre un genere di piano molto più intelligente e di conseguenza molto più difficile. Deve esaminare la capacità e i bisogni del gruppo di allievi con cui ha a che fare e disporre nello stesso tempo le condizioni che forniscano materia di studio e contenuto per esperienze che appaghino questi bisogni e sviluppino queste capacità. Il piano deve essere abbastanza flessibile per permettere il libero gioco dell'esperienza individuale e abbastanza fermo per indirizzare verso un continuo esercizio del potere. Il principio che lo sviluppo dell'esperienze si compie attraverso l'interazione indica che l'educazione è essenzialmente un processo sociale. È assurdo escludere l'insegnante dai membri del gruppo. Essendo il più maturo membro del gruppo egli ha la specifica responsabilità di dirigere le interazioni e le intercomunicazioni, che costituiscono la vera vita del gruppo in quanto comunità. La tendenza a togliere agli insegnanti una parte positiva e dominante nella direzione delle attività della comunità di cui egli è membro è un altro esempio di reazione da un estremo all'altro. Se l'educazione è basata sull'esperienza e l'esperienza educativa viene concepita come un processo sociale, la situazione cambia radicalmente. L'insegnante perde la sua posizione esterna di padrone o di dittatore per assumere quella di direttore di attività associate. Non c'è gruppo in qualsiasi tempo e luogo che non abbia il suo codice di maniere per esempio, circa il modo in cui conviene salutare. È possibile che queste forme sociali diventino come si dice "mere formalità". Ma respingere le forme vuotamente ritualistiche delle relazioni sociali non significa rinunciare a ogni elemento formale. Certi visitatori di scuole progressive sono urtati dal difetto di buone materie che osservano. L'assenza di esse è dovuta in larga parte a un interesse più vivo dei ragazzi per quello che stanno facendo. Nel loro fervore per esempio possono urtarsi l'un l'altro al passaggio e urtare persino i visitatori senza dire una parola di scusa. L'educazione procede per una via unilaterale, poiché quegli abiti sono nel processo di formazione quelli che ostacolano il futuro apprendere che nasce dal facile e pronto contatto e dalla comunicazione con altri. La natura della Libertà cap.5 La sola libertà che ha durevole importanza è la libertà dell'intelligenza vale a dire la libertà di osservare e giudicare esercitata nei riguardi di piani che hanno un valore intrinseco. Il più comune errore per quanto concerne la libertà è quello di identificarla con la libertà di movimento o con il lato esterno o fisico dell'attività. Questo lato esterno e fisico dell'attività non può essere separato da un lato interno di essa, dalla libertà di pensare, di desiderare e di fare progetti. La limitazione imposta esternamente dalle disposizioni immutabili della tipica aula scolastica tradizionale, con le immutabili file di banchi e con il regime militare degli alunni, poneva una grave restrizione alla libertà intellettuale e morale. Parliamo anzitutto dei benefici che ci sono potenzialmente nell'accrescimento della libertà esterna. In primo luogo senza di essa è praticamente impossibile che un insegnante impari a conoscere l'individuo con cui ha a che fare. Sacrificano l'essere all'apparire. Premiano le apparenze esterne dell'attenzione, del decoro e dell'obbedienza. L'uniformità meccanica degli studi e dei metodi genera una specie di immobilità uniforme e questa contribuisce a perpetuare l'uniformità degli studi e delle ripetizioni, dietro questa uniformità patrimonio, secondo i quali dovremmo ignorare il passato e preoccuparci unicamente del presente del futuro. Che fino a oggi il punto più debole nelle scuole progressive sia stato la scelta e l'organizzazione della materia di studio penso sia inevitabile nelle circostanze in cui ci troviamo. Le scuole progressive sono di nascita recente esse non hanno avuto il dietro di più di una generazione per svilupparsi. Era del tutto ovvio quindi che si verificassero incertezza e indeterminatezza nella scelta e nell'organizzazione della materia di studio. Fa parte della responsabilità dell'educatore tenere presente due cose: in primo luogo che il problema nasca dalle condizioni dell'esperienza presente e si contenga entro il raggio della capacità degli alunni; il secondo luogo, che esso sia gli tal natura da suscitare nell'educando una richiesta attiva di informazioni e da stimolarlo a produrre nuove idee. I nuovi fatti le nuove idee che si ottengono in tal modo diventano la base per ulteriori esperienze che danno origine ai nuovi problemi. Il processo è una spirale senza fine. La vita sociale contemporanea è quel che è in gran parte in seguito ai risultati dell'applicazione della scienza fisica. È un buon principio educativo che gli alunni siano introdotti allo studio delle scienze e siamo iniziati ai fatti e alle leggi di esse muovendo dalle quotidiane applicazioni che la società ne viene facendo. L' attenersi a questo metodo è non soltanto in mezzo più diretto per intendere la scienza in sé, ma per l'alunno cresciuto in età è anche la via più sicura per sollevarsi alla comprensione dei problemi economici e industriali della società attuale. Ma questo fatto invece di esentare l'educatore dalla responsabilità di adoperare le esperienze presenti in modo da condurre gradualmente il discendente, attraverso l'estrazione di fatti di leggi, all'esperienza di ordine scientifico, gli pone uno dei problemi più importanti. Se è vero che l'esperienza presente nei particolari e anche nel suo complesso è quel che è in virtù dell'applicazione delle scienze, In primo luogo, ai processi di produzione di distribuzione dei beni e dei servizi, e poi alle relazioni sociali reciproche fra gli esseri umani, è impossibile imparare a comprendere le forze sociali attuali senza un’educazione che conduca i discendenti alla conoscenza di quegli stessi fatti e principi che nella loro organizzazione finale costituiscono le scienze. I metodi della scienza indicano quali misure direttive possono condurre l'instaurazione di un ordine sociale migliore. Ci si ripete quasi ogni giorno e da molte parti che è quasi impossibile per l'essere umano dirigere intelligentemente la sua vita quotidiana. Ci dicono che da un lato la complessità delle relazioni umane, domestiche e internazionali, e dall'altro il fatto che gli uomini sono per lo più creature emotive abitudinarie, rendono impossibile pianificare la società su larga scala e affidare la direzione della nostra condotta all'intelligenza. Non c'è nulla nella natura intrinseca dell'abitudine che impedisca il metodo intelligente di diventare esso stesso abitudine; e non c'è nulla nella natura dell'emozione che impedisca all'emozione di subordinarsi al metodo. Il caso della scienza è adoperato qui come un esempio della progressiva selezione della materia di studio, tratta dall'esperienza presente, verso l'organizzazione: un’organizzazione che è libera non imposta dall'esterno procede d'accordo con la crescita delle esperienze stessa. L'utilizzo della materia di studio tratta dall'esperienza della vita presente dall'alunno per avviarla alla scienza è forse il miglior esempio che si può addurre al principio fondamentale, che occorre usare l'esperienza esistente come mezzo per avviare il discendente verso un mondo circostante, fisico e umano, più ampio, più purificato, meglio organizzato, di quel che si trova nelle esperienze da cui muove la crescita educativa. Un’educazione che non tenda a conoscere un maggior numero di fatti e a cogliere un maggior numero di idee quanto a meglio ordinarli non è educativa. Non è vero che l'organizzazione è un principio estraneo all'esperienza. L'esperienza dei ragazzi ha per certo le persone e la casa domestica. Uno dei grandi benefici della prima educazione scolastica nelle scuole d'infanzia e nei primi gradi, è che essa preserva il centro sociale umano dell'organizzazione dell'esperienza, impedendo che, il centro di gravità venga violentemente cambiato. Nel caso dell'educazione, modulazione significa movimento da un centro sociale e umano verso un piano intellettuale più obbiettivo di organizzazione, tenendo però sempre fermo che l'organizzazione intellettuale non è fine in sé ma è il mezzo con cui le relazioni sociali, legami e vincoli schiettamente umani, possono essere compresi e più intelligentemente ordinati. L'educazione basata in teoria e in pratica sopra l'esperienza, va da sé che la materia del sapere organizzato dall' adulto e dello specialista non può costituire il punto di partenza. Rappresenta tuttavia alla meta verso la quale l'educazione dovrebbe muovere interrottamente. È necessario dire che uno dei principi fondamentali dell'organizzazione scientifica della conoscenza è il principio di causa ed effetto. Il modo in cui il principio è colto e formulato dallo scienziato specialista è certamente molto diverso da quello in cui lo può accostare nell'esperienza il ragazzo. Quando un bimbo di due o tre anni impara a non avvicinarsi troppo alla fiamma è tuttavia si avvicina alla stufa quanto basta per goderne il calore, egli coglie la relazione causale se ne avvale. Questa relazione è intelligente nella misura in cui, non soltanto vi si conferma, ma in cui vi si conforma consapevolmente. Nelle prime forme di esperienza la relazione causale non si presenta in astratto, ma nella forma di relazione fra mezzi impiegati e fini raggiunti; nella forma della relazione di mezzi a conseguenze. Progresso nel giudicare e nel tendere giocattoli progresso nell'abilità di fare propositi e di scegliere e ordinare mezzi per realizzarli. Non c'è cottura di cibo e impiego di illuminazione che non sia un esempio di questa relazione. È invece piuttosto nell'incapacità di sfruttare le situazioni per condurre gli alunni accogliere la relazione in quei determinati casi di esperienza. I logici chiamano "analisi e sintesi" le operazioni con cui sono scelti organizzati i mezzi in relazione a un proposito. L'attività intelligente è distinta dall'attività senza meta per il fatto che implica una scelta di mezzi analisi- attivi nella varietà di condizioni esistenti e la loro sistemazione- sintesi- per conseguire uno scopo o un progetto che ha di mira. Nella misura in cui l'osservazione intelligente è trasferita dalla relazione di mezzi ai fini al più complesso problema della relazione dei mezzi fra di loro, l'idea di causa ed effetto diventa preminente ed esplicita. Se non si riuscirà a risolvere il problema dell'organizzazione intellettuale sulla base dell’esperienza, sì verificherà certamente una relazione a favore dei metodi di organizzazione imposti dall'esterno. Ci si dice che le nostre scuole, vecchie nuove falliscono nel loro compito fondamentale. Non sviluppano Il discernimento critico e la capacità di ragionare. L'attitudine a pensare. Se ne deduce che la scienza e il suo metodo devono tenere un posto subordinato; che dobbiamo tornare alla logica dei principi prima quali sono formulati nella logica di Aristotele e di San Tommaso, perché i giovani possano disporre di un saldo punto di appoggio nella loro vita intellettuale morale, e non siano alla mercé di ogni soffio di brezza passeggera. Vedo due alternative: una consiste nel tentativo di indurre gli educatori a ritornare e metodi e agli ideali intellettuali che sorsero secoli e secoli prima che apparisse il metodo scientifico. L'altra alternativa è la sistematica utilizzazione del metodo scientifico considerato come modello e ideale dell'intelligente esplorazione e sfruttamento delle possibilità implicite nell'esperienza. Se non si dedica un'attenzione costante allo sviluppo del contenuto intellettuale dell'esperienze e al conseguimento di un’organizzazione incessantemente crescente di fatti e di idee, in fondo non si fa che rafforzare la tendenza a un ritorno reazionario verso l'autoritarismo intellettuale e morale. Non si può essere quel che si dice sperimentando in senso scientifico senza un'idea che diriga all'azione. Il fatto che le idee adoperate siano ipotesi e non verità definitive è la ragione per cui le idee sono più gelosamente esaminate e verificate nella scienza che altrove. La ragione di esaminarli scrupolosamente cessa soltanto dal momento in cui sono accolte come verità. Ma fino a che sono ipotesi devono essere costantemente soggette alla verifica e alla revisione. Idee o ipotesi sono verificate dalle conseguenze che provoca la loro attuazione. Il che significa che occorre osservare con cura e discernimento le conseguenze dell'azione. Un'attività che non è arrestata per osservare quali sono le sue conseguenze può suscitare gioia per un momento. Ma intellettualmente non reca nessun frutto. Il metodo dell'intelligenza quale si manifesta nelle diverse tappe del procedimento sperimentale esige che si conservino tracce delle idee, delle attività e delle conseguenze osservate. Riconsiderare significa riesaminare retrospettivamente quel che è stato fatto in modo da estrarne i significati netti, che sono il capitale di cui si vale l'intelligenza nelle esperienze future. È qui il cuore dell'organizzazione intellettuale e della disciplina mentale. Le esperienze per essere educative devono sfociare in un mondo che si espande in un programma di studio, programma di fatti, di notizie e di idee. Questa condizione si soddisfa solo a patto che l'educatore consideri insegnare e imparare come un continuo processo di ricostruzione dell'esperienza. Questa condizione a sua volta può essere soddisfatta solo a patto che l'educatore guardi lontano dinanzi a sé, e consideri ogni esperienza presente come una forza propulsiva per le esperienze future. Ma in risalto che io ho dato al metodo scientifico ha poco a che fare con le tecniche degli specialisti. Vuol significare soltanto che il metodo scientifico è l'unico mezzo autentico a nostra disposizione per cogliere il significato delle nostre esperienze quotidiane del mondo in cui viviamo. Vuol significare che il metodo scientifico offre un modello efficace del modo in cui e delle condizioni sotto le quali sono adoperate le esperienze per ampliare sempre più il nostro orizzonte. L' adattare il metodo agli individui di vari gradi di maturità è un problema dell'educatore, i fattori costanti del problema sono la formazione delle idee, operanti sulle idee, l'osservazione delle condizioni che ne risultano e l'organizzazione di fatti di idee per l'uso futuro. In tutti i gradi se l'esperienza è effettivamente educativa si constata un processo di espansione dell'esperienza. L'esperienza come mezzo e fine dell'educazione cap.8 I conservatori non meno di radicali dell'educazione sono profondamente insoddisfatti della presente situazione dell'educazione presa nel suo complesso. Almeno su questo c'è un fondamentale accordo fra le persone intelligenti di ambedue gli indirizzi educativi. Il sistema educativo deve prendere l'una via o l'altra, o retrocedere ai principi intellettuali e morali di un'età prescientifica o avanzare verso un'utilizzazione sempre maggiore del metodo scientifico per promuovere le possibilità di un'esperienza in via di accrescimento e di espansione. C'è una sola eventualità in cui l'indirizzo che io propugno potrebbe fallire, che si concepiscano in modo inadeguato esperienza e metodo sperimentale. Non c'è nel mondo disciplina più severa della disciplina dell'esperienza assoggettata al controllo di uno svolgimento e di una direzione intelligente. Né consegue che l'unico motivo di una temporanea reazione contro le norme, i fini e i metodi della nuova educazione non potrà essere che l'incapacità degli insegnanti che l'hanno adottata a interpretarla in modo fedele nella pratica della loro scuola. La via della nuova educazione non è più agevole dell'antica essa è più penosa e difficile. E così rimarrà sino a te non avrà raggiunto una maggiore età e questa non sarà raggiunta se non dopo molti anni di seria e attiva collaborazione di tutti coloro che aderiscono a essa. Il maggior pericolo per il futuro io credo sia l'idea che essa è una via agevole così agevole che la si può improvvisare. Per questa ragione invece di celebrare i suoi principi, mi sono dedicato a mostrare talune delle condizioni che devono essere adempiute, se essa deve ottenere il successo che ha diritto di aspettarsi. Prima di chiudere desidero ricordare la mia ferma fede che sta nel porre il problema di che cosa si deve fare perché il nostro fare meriti il nome di educazione. Il problema fondamentale concerne la natura dell'educazione senza aggettivi. Quel che desideriamo e che ci occorre è l'educazione pura e semplice, e faremo progressi più sicuri e definitivi quando ci applicheremo a scoprire che cosa sia propriamente l'educazione e a quali condizioni l'educazione cessi di essere un nome o uno slogan per diventare una realtà. Per questa unica ragione ho insistito sulla necessità di una solida filosofia se l'esperienza. John Dewey.