Esperienza ed Educazione, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica Esperienza ed Educazione e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! John Dewey ESPERIENZA E EDUCAZIONE Tutti i movimenti sociali comportano conflitti che si riflettono in dibattiti intellettuali. Anche nell’educazione è così. Compito di una intelligente teoria dell'educazione è quello di accertare le cause dei conflitti in essere e poi indicare un piano di interventi che proceda da un livello più profondo e più comprensivo di quello rappresentato dalle pratiche e dalle in conflitto. Assegnare questo compito alla filosofia dell'educazione significa che è necessario introdurre un nuovo ordine di idee che avvii nuovi modi di pratica. Per questa ragione dirigere una scuola, che si ispira a un nuovo ordine di idee, è molto più difficile che indirizzarla per il sentiero battuto. 1. Educazione tradizionale - educazione progressiva La storia della teoria dell'educazione è caratterizzata dall'opposizione fra l'idea che l'educazione è svolgimento dal di dentro e l'idea ch'essa sia formazione dal di fuori. L’opposizione attualmente assume la forma di contrasto tra educazione tradizionale e la progressiva. Alla base dell’educazione tradizionale la materia riguarda notizie e abilità che già sono state elaborate in passato e il compito della scuola è quello di trasmetterle alla nuova generazione. Il piano generale dell'organizzazione scolastica fa della scuola un tipo di istituzione diversa da quella delle altre istituzioni sociali. Lo scopo è di preparare il ragazzo alle responsabilità future e al successo nella vita mediante l'acquisizione d'un insieme di conoscenze e di forme di abilità ben fondate che costituiscono il materiale dell'istruzione, la materia, come le norme della condotta, è trasmessa dal passato, l'attitudine dei discenti deve pur essere nell'insieme quella della ricettività e dell'obbedienza. Ai libri spetta il compito di rappresentare il sapere e la saggezza del passato, mentre gli insegnanti sono i mezzi attraverso i quali sono comunicate abilità e conoscenze e rafforzate le regole della condotta. Il disagio che suscita l’educazione tradizionale, ha dato vita ad una nuova educazione con scuole progressive. Rappresenta una vera e propria critica al sistema tradizionale che nella sua essenza consiste in un’impostazione dall’alto e dal di fuori. Impone norme, programmi e metodi di adulti ad individui che ora si apprestano alla maturità. Troppo distacco al punto che i metodi di apprendere e comportarsi e i programmi che si esigono restano estranei alle capacità effettive dell’alunno. Imparare significa acquisire ciò che è incorporato nei libri e nelle teste degli adulti. All'imposizione dall'alto si oppongono l'espressione e la cultura dell'individualità; alla disciplina esterna la libera attività; all'imparare dai libri e dai maestri, l'apprendere attraverso l'esperienza. Tutti i principi per sé stessi sono astratti. Essi si fanno concreti soltanto nelle conseguenze della loro applicazione. Tutto dipende dal modo in cui si interpretano quando si applicano nella scuola e in casa. La filosofia generale della nuova educazione può essere eccellente. In un nuovo movimento c'è sempre il pericolo che nel respingere i fini e i metodi di quello che vuole soppiantare, esso sviluppi i suoi principi negativamente piuttosto che positivamente e costruttivamente. Una filosofia che si limita a respingere, tenderà a supporre che, siccome la vecchia educazione si fondava in un'organizzazione già bell'e fatta, basta respingere il principio dell'organizzazione in toto, invece di sforzarsi di scoprire che cosa esso significa e come vi si può pervenire muovendo dall'esperienza. Quando è rigettato il controllo esterno, il problema diventa quello di trovare i fattori del controllo nell'esperienza. Il ripudiare ogni autorità esterna non significa ripudiare qualsiasi autorità, ma cercare una più effettiva fonte di autorità. Per il fatto che l'educazione di un tempo imponeva ai discendenti la conoscenza, i metodi e le norme di condotta degli adulti, non ne segue, se non in base all'estrema filosofia dell'opposizione, che la conoscenza e l'abilità degli adulti non possono servire di guida all'esperienza degli immaturi. Al contrario, col basare l'educazione sull'esperienza personale può darsi che si moltiplichino nella scuola tradizionale i contatti fra il maturo e l'immaturo e che per conseguenza si accresca il valore dell'essere guidati. Il problema è allora: come si possono istituire questi contatti senza violare il principio dell'imparare mediante l'esperienza? La soluzione esige una filosofia che opera nella costituzione dell’esperienza individuale. I principi generali della nuova educazione non possono risolvere nessuno dei problemi della gestione delle scuole progressive ma pongono nuovi problemi che devono essere affrontati sulla base di una nuova filosofia dell’esperienza. La nuova educazione pone l'accento sulla libertà. Il problema è questo: che significa libertà e quali sono le condizioni sotto le quali essa si realizza? Quale è la funzione del maestro e dei libri nel promuovere lo sviluppo educativo dell'immaturo? 1 Quanto più dobbiamo rifiutare la conoscenza del passato come fine dell'educazione, tanto più dobbiamo insistere sull'importanza di essa come mezzo. 2. La necessità di una teoria dell'esperienza Credere che ogni educazione autentica proviene dalla esperienza non significa già che tutte le esperienze siano ugualmente educative. Esperienza ed educazione non possono equivalersi. Ci sono difatti delle esperienze diseducative. Un'esperienza può recare qualche beneficio immediato e tuttavia promuovere la fiacchezza e la negligenza; questo atteggiamento allora agisce sulla qualità delle future esperienze in modo da impedire all'individuo di trarne tutto il frutto che potrebbero dargli. L'educazione tradizionale offre una moltitudine di esperienze. È un grande errore credere che l'aula tradizionale non fosse un luogo dove gli alunni facessero esperienze. Eppure questo è tacitamente assunto, quando si oppone nettamente all'antica la nuova educazione come quella in cui si impara attraverso l'esperienza. Il punto è che la maggior parte delle esperienze erano cattive. Quanti studenti per esempio sono stati resi inetti alle idee e quanti hanno perduto l'appetito dell'apprendere a cagione del modo in cui ne fecero l'esperienza? Quanti hanno acquisito l’addestramento automatico in modo che il loro potere di giudicare e la capacità di agire in nuove situazioni sono stati limiti? I ragazzi nelle scuole tradizionali hanno le loro esperienze, il guaio non è l'assenza di esperienza, ma il carattere erroneo e difettivo di essa dal punto di vista della relazione con l'esperienza ulteriore. Non basta insistere sulla necessità e l’attività dell'esperienza. Tutto dipende dalla qualità della esperienza che si ha. La qualità di ogni esperienza ha due aspetti: da un lato può essere immediatamente gradevole o sgradevole, dall'altro essa esercita la sua influenza sulle esperienze ulteriori. Il primo è ovvio e facile a cogliere. Invece l'effetto di un'esperienza non lo si può conoscere subito. Pone un problema all'educatore. È suo compito disporre le cose in modo che le esperienze pur non allontanando il discente e impegnando anzi la sua attività non si limitino ad essere immediatamente gradevoli e promuovano nel futuro esperienze che si desiderano. Ne consegue che il problema centrale di un'educazione basata sull'esperienza è quello di scegliere il tipo di esperienze presenti che continueranno nelle esperienze future. La filosofia dell’educazione è un piano educativo e come tale non può costruirsi senza riferimento a ciò che si persegue e al come perseguirlo. Che l'educazione tradizionale fosse una "routine" in cui i piani e i programmi erano trasmessi dal passato, non implica affatto che l'educazione progressiva debba essere una improvvisazione. Le scuole progressive devono farsi dirigere da idee, che articolate in modo coerente costituiscono una filosofia dell’educazione. Le difficoltà e le critiche per questa nuova educazione aumentano nel momento in cui si pensi che debba essere in qualche modo più facile della tradizionale (filosofia dell’opposizione). Nel principio la nuova educazione è già più semplice dell’antica in quanto in armonia coi principi della crescita. Non bisogna confondere il facile con il semplice. 3. Criteri dell'esperienza La categoria della continuità o il continuum sperimentale è un principio implicito, in ogni tentativo di distinguere le esperienze che hanno un valore educativo da quelle che non lo hanno. Questa scelta è necessaria per criticare il tipo tradizionale di educazione ma anche per iniziare a svolgere un tipo differente. Una delle ragioni che ha favorito il movimento progressivo si trova nel principio della democrazia, cui si attiene il nostro popolo più che gli aspetti della scuola tradizionale più autocratici. Un'altra ragione che ha contribuito a farlo accogliere favorevolmente è il fatto che i suoi metodi sono umani, paragonati alla rudezza dei sistemi della scuola tradizionale. Perché preferiamo i procedimenti democratici e umani a quelli autocratici e duri? Una delle cause può essere che ci è stato insegnato non solo nelle scuole, ma sulla stampa, nelle nostre leggi e nei nostri codici che la democrazia è la migliore istituzione sociale. La ragione dell'accoglienza fatta all'educazione progressiva, a cagione della sua fiducia nell'uso di metodi umani e della sua parentela con la democrazia, risale alla discriminazione fatta fra i valori che ineriscono alle diverse esperienze. Ritorno quindi al principio della continuità della esperienza come a un criterio discriminante. Questo principio poggia sull'abitudine, ogni esperienza fatta e subita modifica chi agisce, e al tempo stesso questa modificazione influisce sulle esperienze seguenti. La crescita, ovvero il crescere come svolgimento, non soltanto fisicamente ma anche intellettualmente e moralmente, è un esempio del principio di continuità. La sola "crescita" non è sufficiente, dobbiamo specificare la direzione in cui cresce, il fine verso cui tende. Quando lo svolgimento in una direzione 2 L’educazione è un processo sociale. Essa lo diventa tanto meglio quanto più gli individui formano un gruppo comunitario. È assurdo escludere l'insegnante dai membri del gruppo. In quanto egli è il più maturo membro del gruppo egli ha la specifica responsabilità di dirigere le interazioni e le intercomunicazioni, che costituiscono la vera vita del gruppo in quanto comunità. La tendenza a togliere all'insegnante una parte positiva e dominante nella direzione delle attività della comunità di cui egli è membro è un altro esempio di reazione da un estremo all'altro. Se l'educazione è basata sull'esperienza e l'esperienza educativa viene concepita come un processo sociale, la situazione cambia radicalmente. L'insegnante perde la sua posizione esterna di padrone o di dittatore per assumere quella di direttore di attività associate. 5. La natura della libertà Il problema del controllo sociale è la natura della libertà. Il più comune errore per quanto concerne la libertà è quello di identificarla con la libertà di movimento o con il lato esterno o fisico dell'attività. Il lato esterno e fisico dell'attività non può essere separato dal lato interno di essa, dalla libertà di pensare, di desiderare, di fare progetti. La limitazione imposta esternamente dalle disposizioni della tipica aula scolastica tradizionale, con le immutabili file di banchi e col regime militare degli alunni, cui era concesso di muoversi soltanto a certi dati segni, poneva una grave restrizione alla libertà intellettuale e morale. Non è meno vero però che una maggiore libertà di moto esterno è un mezzo non un fine. Il problema educativo non è risolto quando si è ottenuta questa forma di libertà. Tutto dipende, per quanto concerne l'educazione, da ciò che si fa con questa maggiore libertà esterna. In primo luogo, senza di essa è praticamente impossibile che un insegnante impari a conoscere l'individuo con cui ha che fare. La calma e l'obbedienza imposte impediscono agli allievi di rivelare la loro natura. Esse rafforzano l'uniformità artificiale. L'uniformità meccanica degli studi e dei metodi genera una specie di immobilità uniforme. L'altro importante beneficio dell'aumentata libertà esteriore consiste nella natura stessa del processo di apprendere. Gli antichi metodi premiano la passività e la ricettività. L'immobilità fisica accentua questi tratti. L'unico modo di sottrarsi ad essi in una scuola standardizzata è l'attività irregolare. Può esistere un'intensa attività intellettuale non accompagnata da attività esteriore del corpo. Ma questa capacità intellettuale è conquista relativamente tarda, in seguito a un lungo periodo di tirocinio. La libertà di movimento è dunque importante come mezzo per mantenere la normale salute fisica e mentale. La quantità di libertà esterna necessaria varia da individuo a individuo. Naturalmente essa tende a diminuire col crescere dell'età. La quantità e la qualità di questo genere di libera attività come mezzo di crescita è un problema che deve esser presente al pensiero dell'educatore in ogni stadio di svolgimento. 6. Il significato del proposito La libertà che l'istinto identifica a volontà e potere di concepire propositi e di eseguirli o di portarli a compimento, è identica all’autocontrollo; poiché la formazione di propositi l'organizzazione di mezzi per eseguirli sono opera dell'intelligenza. Un autentico proposito trova sempre il suo punto di partenza in un impulso. L'impedimento all'immediato appagamento di un impulso lo converte in un desiderio. Tuttavia né impulso né desiderio sono in sé un proposito. Il proposito è la visione di un fine. Vale a dire involge una previsione dalle conseguenze che risulteranno dall'operare in base a un impulso. La previsione delle conseguenze implica attività dell'intelligenza. Essa richiede, in primo luogo, osservazione delle condizioni e delle circostanze obbiettive. Difatti impulso e desiderio producono conseguenze non per sé stessi soltanto, ma anche attraverso l'interazione o la cooperazione con le condizioni circostanti. Possiamo essere fatti avvertiti dalle conseguenze soltanto in base alle esperienze anteriori. La formazione di propositi è un'operazione intellettuale piuttosto complessa. Essa implica osservazione delle condizioni circostanti; conoscenza di ciò che è accaduto in passato in situazioni analoghe, conoscenza ottenuta in parte con il ricordo e in parte con l'informazione, la notizia, l'avvertimento di coloro che hanno fatto una più ampia esperienza; e giudizio che raccoglie insieme quel che è stato osservato e quel che è stato richiamato per vedere che cosa significano. Un proposito differisce da un impulso e da un desiderio originale per il fatto di venire tradotto in un piano e metodo d'azione basato sulla previsione delle conseguenze dell'operare sotto certe condizioni date in un certo modo. L'educazione tradizionale tendeva a ignorare l'importanza dell'impulso e del desiderio personale come spinta iniziale all'azione. Ma non è questa una buona ragione perché l'educazione progressiva identifichi impulsi e desiderio con proposito e trascuri quindi alla leggera il bisogno di accurata osservazione, di estesa 5 informazione, di giudizio, se gli alunni devono partecipare ai propositi che li mettono in atto. In un piano educativo, l'esistenza di un desiderio e di un impulso non è lo scopo finale. È un'occasione, è la richiesta della formazione di un proposito e di un metodo di attività. ripeto, può essere formato soltanto con lo studio delle condizioni e col procurarsi tutte le informazioni che occorrono. Il compito dell'insegnante è quello di vigilare perché sia colta l'occasione. Poiché c'è libertà nelle operazioni dell'osservazione intelligente e nel giudizio con cui viene sviluppato un proposito, l'indirizzo che dà l'insegnante all'esercizio dell'intelligenza dell'alunno è un aiuto alla libertà, non una limitazione di essa. Il piano è un'impresa cooperativa e non un'imposizione: la sollecitazione dell'insegnante non è una forma per ferro fuso, ma è un punto da cui prender le mosse per svilupparlo in un piano attraverso i contributi che provengono dall'esperienza di tutti quanti sono impegnati col processo dell'apprendere. 7. Organizzazione progressiva della materia di studio Codeste condizioni oggettive sia di osservazione, di memoria, di informazione procurata dagli altri, che di immaginazione sono state implicitamente identificate con la materia dello studio e del sapere. Tutto ciò che può essere chiamato materia di studio, aritmetica, storia, geografia, scienze naturali, deve essere tratto dal materiale che rientra nell'ambito dell'ordinata esperienza quotidiana. Sotto questa riguardo la nuova educazione contrasta nettamente coi procedimenti che muovono da fatti e da verità che sono fuori dell'ambito dell'esperienza di coloro che vengono istruiti, donde sorge il problema di scoprire vie e mezzi per portarli nell'esperienza. Indubbiamente una delle ragioni principali del grande successo dei nuovi metodi nella prima educazione elementare è stata l'osservanza del principio opposto. È un precetto cardinale _della nuova scuola, che gli inizi dell'istruzione si riattacchino all'esperienza che gli educandi già posseggono; che questa esperienza e le capacità che sono state sviluppate per suo mezzo forniscano il punto da cui deve muovere tutto il sapere posteriore. Coloro che hanno a che fare con gli istituti prescolastici, col bimbo dei giardini di infanzia e col ragazzo e con la ragazza dei primi anni della scuola elementare non incontrano molta difficoltà a determinare quale è stata l'esperienza del passato o a trovare attività che si connettano con essa in modo vitale. Con ragazzi di età più avanzata ambedue i fattori del problema offrono maggiori difficoltà all'educatore. È più difficile rendersi conto dello sfondo dell'esperienza dell'individuo e più gravoso scoprire precisamente come si potrà dirigere il sapere già contenuto nell'esperienza presente verso orizzonti più larghi e in forme meglio organizzate. È dunque essenziale che i nuovi oggetti ed eventi siano intellettualmente riferiti a quelli delle esperienze precedenti, il che significa che ci deve essere qualche progresso nella consapevole articolazione di fatti e di idee. In tale modo compito dell'educatore diventa quello di discernere, nell'ambito dell'esperienza attuale, quelle cose che contengono la promessa e la possibilità di presentare nuovi problemi, i quali con lo stimolare nuove vie d'osservazione e di giudizio allargheranno il campo dell'esperienza futura. Egli deve costantemente considerare quello che è già acquisito non già come un possesso statico, ma come un mezzo ed uno strumento per aprire nuovi campi, i quali esigono nuovi sforzi dai poteri dell'osservazione e dall'intelligente uso della memoria. Il problema per l'educatore progressivo è più arduo che per l'insegnante della scuola tradizionale. Anche quest'ultimo doveva guardare innanzi a sé. Ma, a meno che la sua personalità e il suo entusiasmo lo portassero al di là dei limiti della scuola tradizionale, poteva contentarsi di pensare al prossimo periodo d'esami o alla promozione alla classe superiore. L'insegnante che congiunge educazione ed esperienza effettiva deve conoscere quali possibilità ci sono di introdurre gli allievi in nuovi campi che appartengono ad esperienze già fatte, e deve servirsi di questa conoscenza come di criterio per scegliere di disporre le condizioni che influenzano la loro presente esperienza. Siccome gli studi della scuola tradizionale consistevano in argomenti che venivano scelti e ordinati sulla base dei giudizi degli adulti circa ciò che sarebbe stato utile per i giovani nel futuro, il materiale da studiare era stabilito senza tener conto dell'attuale esperienza di vita di chi imparava. Ne conseguiva che esso aveva da fare col passato: era quello che aveva dimostrato di essere utile agli uomini nelle età trascorse. Per reazione, giustificate probabilmente dalle circostanze, per quanto deplorevole, si è caduti in un eccesso opposto: la sana idea che l'educazione dovrebbe derivare il suo materiale dall'esperienza attuale e mettere chi impara in condizione di far fronte ai problemi del presente e del futuro è stata spesso trasformata in quest'altra, che le scuole progressive possono molto largamente ignorare il passato. 6 Il sano principio che gli obbiettivi dell'apprendere sono nel futuro e i suoi immediati materiali sono nell'esperienza presente, può realizzarsi solo nel grado in cui l'esperienza presente si allunghi, per così dire, all'indietro. Si può espandere nel futuro solo a patto che essa sia tanto allargata da comprendere il passato. L'unica via di uscire dai sistemi scolastici che fanno del passato un fine in sé è quello di imparare a conoscere il passato come un mezzo per intendere il presente. Il punto più debole nelle scuole progressive sia stato la scelta e l'organizzazione della materia di studio. È altrettanto inevitabile quanto è giusto ed ovvio che esse debbano farla finita col materiale staccato e inaridito che ha costituito il nucleo della vecchia educazione. Il problema della scelta e dell'organizzazione della materia d''insegnamento è fondamentale. Il materiale di studio fondamentale non può essere raccolto frettolosamente. Se c'è libertà intellettuale, non mancano le occasioni, che non sono e non possono essere previste. Ed esse devono essere utilizzate. Ma c'è una radicale differenza fra l'adoperarle lungo una linea di attività svolgentesi ininterrottamente e l'affidare ad esse il compito di fornire gran parte del materiale di studio. L'utilizzazione della materia di studio tratta dall'esperienza della vita presente dell'alunno per avviarla alla scienza è forse il migliore esempio che si può addurre del principio fondamentale, che occorre usare l'esperienza esistente come mezzo per avviare il discente verso un mondo circostante, fisico e umano, più ampio, più purificato, meglio organizzato, di quel che si trova nelle esperienze da cui muove la crescita educativa. Uno dei problemi più importanti dell'educazione è la modulazione. Nel caso dell'educazione, modulazione significa movimento da un centro sociale e umano verso un piano intellettuale più obbiettivo di organizzazione, tenendo però sempre fermo, che l'organizzazione intellettuale non è fine in sé ma è il mezzo con cui le relazioni sociali, legami e vincoli schiettamente umani, possono essere compresi e più intelligentemente ordinati. Quando l'educazione è basata in teoria e in pratica sopra l'esperienza, va da sé che la materia del sapere organizzato dell'adulto e dello specialista non può costituire il punto di partenza. Rappresenta tuttavia la mèta verso la quale l'educazione dovrebbe muovere ininterrottamente. È appena necessario dire che uno dei principi fondamentali dell'organizzazione scientifica della conoscenza è il principio di causa ed effetto. Se non si riuscirà a risolvere il problema dell'organizzazione intellettuale sulla base dell'esperienza, si verificherà certamente una reazione a favore dei metodi di organizzazione imposti dall'esterno. Ci sono già sintomi di questa reazione. Ci si dice che le nostre scuole, vecchie e nuove, falliscono nel loro compito fondamentale. Non sviluppano, si dice, il discernimento critico e la capacità di ragionare. Le esperienze per essere educative devono sfociare in un mondo che si espande in un programma di studio, programma di fatti, di notizie e di idee. A questa condizione si soddisfa solo a patto che l'educatore consideri insegnare e imparare come un continuo processo di ricostruzione dell'esperienza. Questa condizione a sua volta può essere soddisfatta solo a patto che l'educatore guardi lontano dinanzi a sé, e consideri ogni esperienza presente come una forza propulsiva per le esperienze future. 8. L’esperienza mezzo e fine dell'educazione Il sistema educativo deve prendere l'una via o l'altra, o retrocedere ai principi intellettuali e morali di un'età prescientifica o avanzare verso un'utilizzazione sempre maggiore del metodo scientifico per promuovere le possibilità di un'esperienza in via d'accrescimento e di espansione. L'unico motivo di una temporanea reazione contro le norme, i fini e i metodi della nuova educazione non potrà essere che l'incapacità degli insegnanti che l'hanno adottata a interpretarla in modo fedele nella pratica della loro scuola. La via della nuova educazione non è più agevole dell'antica; essa è più penosa e difficile. E così rimarrà sino a che non avrà raggiunto la maggiore età e questa non sarà raggiunta se non dopo molti anni di seria e attiva collaborazione di tutti coloro che aderiscono ad essa. Il maggior pericolo, sia l'idea che essa è una via agevole, così agevole che la si può improvvisare, se non all'istante, per lo meno di giorno in giorno, di settimana in settimana. 7