Esperienza ed educazione, Sintesi del corso di Didattica generale e speciale

Scarica Esperienza ed educazione e più Sintesi del corso in PDF di Didattica generale e speciale solo su Docsity! ESPERIENZA ED EDUCAZIONE Esperienza ed educazione è diviso in 8 brevi capitoli (soltanto il terzo, dedicato allo studio filosofico dell'esperienza, è più ampio). Vediamo quindi capitolo per capitolo. 1. Educazione tradizionale ed educazione progressiva La tesi di fondo di questo capitolo è che va respinta la meccanica contrapposizione tra l'educazione tradizionale e l'educazione progressiva (cioè le scuole nuove). Si tra�a sì di una differenza radicale: • le scuole tradizionali impongono programmi e metodo di apprendimen� che "rimangono estranei alle capacità effe�ve dell'alunno", propongono un sapere sta�co, codificato una volta per tu�e e staccato dall'esperienza, e questo nel contesto di una società in cui "il cambiamento è la regola e non l'eccezione"; • le scuole nuove, al contrario, dedicano grande a�enzione alle effe�ve capacità degli allievi, tentando di svilupparne le potenzialità, e propongono un sapere legato all'esperienza e da questa risalgono dinamicamente alle teorie. Ma il problema vero è un altro: defini� i princìpi-guida per la scuola del futuro (e non potranno che essere quelli delle scuole nuove, e non quelli delle scuole tradizionali), il problema è tradurli in pra�ca in modo efficace. Ad esempio: la vecchia scuola era tu�a centrata su una certa idea di organizzazione, gerarchica, centrata sull'autorità; la nuova scuola non dovrà respingere l'idea di organizzazione, ma dovrà porre il problema di come si possa costruire una buona ed efficiente organizzazione scolas�ca partendo non dal principio di autorità, ma dalla concreta esperienza, perché è a�raverso quest'ul�ma che si impara. Il principio di fondo è infa� che "c'è un'in�ma e necessaria relazione fra il processo dell'esperienza effe�va e l'educazione". Ma se respingiamo l'idea che l'autorità debba essere imposta dall'esterno sugli allievi, come nella vecchia organizzazione scolas�ca, "il problema diventa quello di trovare i fa�ori del controllo nel seno dell'esperienza" [1]. Questo primo capitolo pone dunque il problema che sarà affrontato in tu�o il saggio: non è sufficiente affermare il principio che l'educazione debba essere legata all'esperienza, respingendo il principio di autorità fine a se stesso al fine di una vera educazione alla libertà; infa� una educazione che dichiara di essere fondata sull'idea di libertà può essere tanto dogma�ca quanto qualsiasi altra. E' infa� dogma�ca ogni educazione che non sia basata su un esame cri�co dei propri fondamen�. E imporre il principio di libertà senza questo esame cri�co non è diverso che imporre qualsiasi altro principio. 2. Bisogno di una teoria dell'esperienza In questo capitolo Dewey precisa perché è indispensabile una teoria dell'esperienza, cioè una riflessione filosofica a monte del principio pedagogico di fondo, l'idea che si apprende in rapporto all'esperienza. Questo approfondimento filosofico è indispensabile perché non tu�e le esperienze sono educa�ve. Al contrario, ve ne sono di fortemente diseduca�ve. E' solo un certo �po di esperienza che consente l'educazione. La tesi è che vi sono due �pi di esperienze: • alcune favoriscono l'acquisizione di nuove esperienze in futuro; • altre limitano la possibilità di acquisire nuove esperienze in futuro. Da che cosa dipende questa differenza? Dalla qualità dell'esperienza che l'educatore propone. Non si tra�a tanto del fa�o che una esperienza sia nel momento in cui la si fa gradevole o meno; questo è rela�vamente secondario, perché vale solo per il momento. Il problema è l'effe�o nel lungo periodo: è la sua influenza sulle esperienze ulteriori. In sintesi: "Il problema centrale di un'educazione basata sull'esperienza è quello di scegliere il �po di esperienze presen� che vivranno fecondamente e crea�vamente nelle esperienze che seguiranno". 3. Criteri dell'esperienza E' il capitolo centrale del saggio, che definisce filosoficamente la nozione di esperienza. Il punto di partenza è dato dal fa�o che ciò di cui s�amo parlando è l'educazione per tu�: serve una nozione di esperienza che fondi una educazione democra�ca, che nella loro interazione, cos�tuiscono quella che io chiamo situazione". Naturalmente questo significa che se le condizioni del sogge�o e quelle dell'ogge�o non sono in accordo si produce una esperienza non educa�va. Può dipendere tanto dal sogge�o quanto dall'ogge�o. Non si può quindi definire a priori una dida�ca che non tenga conto dell'iden�tà dei sogge� e della loro esperienza precedente. La responsabilità dell'educatore è allora quella di creare situazioni di apprendimento che rispe�no i principi di con�nuità e di crescita, legando insieme passato, presente e futuro. Coniugare nell'esperienza il sogge�o e l'ogge�o. 4. Controllo sociale Nel quarto capitolo Dewey esamina, nel contesto delle condizioni definite nel capitolo precedente, la ques�one del controllo sociale. Nelle scuole tradizionali è esercitato dall'esterno, a�raverso il principio di autorità. Operando dida�camente in modo da creare situazioni di apprendimen� quali quelle descri�e, non si può più u�lizzare l'autorità in modo tradizionale. Ma questo non significa affa�o rinunciare al controllo e acce�are il caos nelle scuole. Nella vita normale tu� i ci�adini adul� vivono in condizioni di forte controllo sociale e non vedono affa�o per questo limitata la loro libertà. Come è possibile questo? E' come quando si partecipa a un gioco: nessuno sente messa in discussione la propria libertà perché esistono delle regole. Queste fanno parte della realtà acce�ata da tu�, non sono imposte da qualcuno a qualcun altro. Così a scuola si tra�a di creare situazioni in cui il controllo sia uno degli elemen� della situazione stessa, e non sia imposto dall'alto. In alcuni momen� servirà anche questo, ma "l'insegnante riduce al minimo le occasioni in cui deve esercitare un'autorità personale. Quando è necessario (…) lo fa in nome dell'interesse del gruppo". Il controllo è interno alla natura stessa del lavoro scolas�co svolto come un'impresa colle�va. Di questa impresa l'insegnante ne è parte, e la sua libertà è in gioco come quella di tu� gli altri membri. Il piano del lavoro deve essere costruito in modo da rispe�are la libertà di tu� rendendo acce�abili da parte di tu� le regole necessarie al suo svolgimento. 5. La natura della libertà E' un capitolo molto breve in cui si chiarisce che cosa si debba intendere con la parola libertà: Dewey precisa che intende riferirsi in par�colare alla libertà dell'intelligenza, "vale a dire la libertà di osservare e di giudicare". Il termine libertà è quindi connesso alla nozione di crescita, come ampliamento delle capacità di fare esperienze di qualità elevata. Tu�avia anche la libertà esteriore è importante ai fini dell'educazione, intanto perché crea le condizioni esterne per fare esperienze posi�ve, ma anche perché la vecchia idea greca che l'educazione debba riguardare il corpo e la mente deve essere tenuta in grande considerazione. E la libertà esteriore che riguarda il corpo, sempre nel contesto del controllo sociale definito nel capitolo precedente, è una delle condizioni per la completezza dell'esperienza di qualità. 6. Il significato del proposito In questo breve capitolo Dewey esamina in quale direzione l'educatore debba muoversi per educare il giovane alla padronanza di se stesso - padronanza che genera libertà, visto che la dipendenza dai propri impulsi rende l'uomo tanto poco libero quanto la dipendenza dalla volontà altrui. Centrale è la nozione di proposito. Il proposito è la visione di un fine, ed è quindi un'operazione intelle�uale "piu�osto complessa" che si dis�ngue ne�amente dal semplice is�nto o dall'impulso all'azione: implica infa� un piano. Dewey so�olinea che "il problema cruciale dell'educazione è quello di o�enere che l'azione non segua immediatamente il desiderio, ma sia preceduta dall'osservazione e dal giudizio". Questa idea è del tu�o coerente con la definizione di libertà intelle�uale del capitolo precedente e di esperienze che favoriscono, e non bloccano, la crescita.. 7. Organizzazione progressiva della materia di studio Quest'ul�mo capitolo - l'o�avo è in pra�ca una breve conclusione - è dedicato alla ques�one delle materie di studio. Per Dewey le materie sono ambi� in cui si organizzano le esperienze. Devono quindi essere tra�ate sempre in modo da avere come base l'esperienza. Le materie stesse sono il sedimento delle esperienze passate e devono essere tra�ate in modo da consen�re "di imparare a conoscere il passato come un mezzo per intendere il presente", in vista di quella capacità di giudizio e di proposito di cui al capitolo precedente. Devono essere poste in maniera problema�ca (riflessione sull'esperienza) perché "i problemi sono lo s�molo a pensare". Dewey prende esempio dallo studio delle materie scien�fiche, per le quali difende il metodo sperimentale. 8. L'esperienza, mezzo e fine dell'educazione E' una breve sintesi, in una pagina, dei conce� del volume, che si conclude con la seguente tesi: "Il punto essenziale (…) è il problema di cosa si deve fare perché il nostro fare meri� il nome di educazione. (…) Il problema fondamentale concerne la natura dell'educazione senza agge�vi". Note 1) Va osservato che il problema è già in Rousseau, con cui Dewey è implicitamente in dialogo: nell'Emilio si sos�ene che l'allievo non deve imparare dal maestro - cioè da un altro uomo con cui per forza di cose di instaura un rapporto di autorità, ed entra quindi in gioco la libertà dell'allievo - ma dalla natura stessa, e quindi dall'esperienza. Come fare, è il problema della filosofia dell'educazione a livello teorico, della dida�ca a livello opera�vo. 2) Qui non vi si accenna minimamente, ma questa concezione filosofica risale ai roman�ci ed al giovane Hegel in par�colare (fino alla Fenomenologia). Ai tempi di Dewey era sostenuta da ambien� molto diversi: è concezione che si trova nell'idealismo italiano (Croce e Gen�le: quest'ul�mo, per ragioni analoghe a quelle per cui Dewey preferisce la democrazia, ri�ene si debba preferire il fascismo), nelle filosofie francesi della vita (ad esempio in Bergson), nel pragma�smo americano di James, e così via. 3) Dal punto di vista filosofico (nel testo però non se ne fa cenno) questa nozione di con�nuità deriva dallo studio delle relazioni sogge�o-ogge�o della tradizione tedesca, da Kant ad Hegel, rile�e nella chiave del pragma�smo propria di Dewey: l'uomo apprende nel confronto con la natura e gli uomini, modificando l'ambiente, soltanto quando intende le esperienze come problemi da affrontare ed elabora tenta�vi di soluzione. La tesi non è lontana da quella di Popper (che la conoscenza sia fondata su conge�ure e confutazioni) e si basa su una analoga concezione