Scarica Esperienza ed educazione di John Dewey e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! ESPERIENZA E EDUCAZIONE di John Dewey PREFAZIONE Movimenti sociali danno luogo a conflitti che si riflettono in controversie intellettuali. Educazione non si salva, ma giusto così. Non bisogna schierarsi con una parte o con un’altra. se no si costruisce solo per reazione. (guerra di “ismi” tipo progressismo contro conservatorismo) Piuttosto indicare un piano di operazione che provenga da un livello più profondo e più comprensivo di quello rappresentato dalle pratiche e dalle parti che si contendono la vittoria. filosofia dell’educazione deve introdurre un nuovo ordine di idee che avvii nuove pratiche (non per forza compromesso tra parti). è per questo che è difficile sviluppare filosofia educazione, quando ci si allontana dalla tradizione o dal costume. difficoltà può far tornare su strade già battute. (“far risogere i principi dell’Antica Grecia o del Medioevo”). saggio vuole porre attenzione sui problemi dell’educazione tali da suggerire cornice di riferimento. 1.EDUCAZIONE TRADIZIONALE E EDUCAZIONE PROGRESSIVA All’umanità piace pensare per estremi opposti. Quando si è costretti a realizzare che estremi non si possono realizzare, li si valida ancora teoricamente, ma sulla pratica si va verso compromesso. Non fa eccezione filosofia educazione. Storia teoria educazione fatta da contrapposizione che educazione sia sviluppo dal di dentro e che sia formazione dal di fuori. Fra doti naturali contrapposte ad educazione come soggiogamento delle inclinazioni naturali e di sostituzione al loro posto di abiti acquisiti mediante la pressione esteriore. attuale scontro tra educazione tradizionale e quella progressiva. e educazione tradizionale consta di corpi di informazioni e abilità che sono stati elaborati in passato. compito scuola è trasmetterli alle nuove generazioni. azioni conformi a regole e norme elaborate nel passato. fine è preparare a responsabilità future e successo nella vita. docilità, ricettività ed obbedienza degli allievi. ruolo impo ce lo hanno i manuali. ins. tramite con il materiale del passato. ((((scuola ha suo piano dell’organizzazione (setting).))) scuola progressiva è critica a scuola tradizionale. vista come imposizione dall’alto e dal di fuori. impone norme, programmi, metodi di adulti a individui giovani, in sviluppo. vanno al di là dell’esperienze che possiedono. imposizione di quel materiale, sebbene alcuni ins. sappiano addolcire imposizione. ma cmq non c’è partecipazione molto attiva alunni a ciò che viene insegnato. ciò che è insegnato è statico in una società in continua mutazione. scuola progressiva: espressione e cultura dell’individualità, li bera attività, apprendere attraverso esperienza, acquisizione di abilità e tecniche come mezzi per ottenere fini che rispondono ad esigenze vitali (e quindi non fine a sè stesse), massimo sfruttamento della possibilità di vita del presente, familiarizzazione con un mondo in movimento. tutti i principi sono astratti. si fanno concreti con conseguenze loro applicazione. quindi scuola progressiva può essere appetitosa, ma come si applica fa la differenza. per opporsi a qualcosa, c’è rischio che principi si sviluppino negativamente(muove da ciò che rigetta) invece che positivamente e costruttivamente sua propria filosofia. secondo nuove teorie, c’è necessaria e intima relazione fra processo esperienza effettiva e l’educazione (assunto fondamentale). avere un idea esatta dell’esperienza ponendosi domande come (come funziona una materia di studio dentro esperienza? etc.) se non ci si pone queste domanda, si sta generando solo per opposizione ad altro. e quindi non basta respingere principio organizzazione in toto, ma riflettere di ciò entro frame esperienza. la soluzione esige una filosofia al passo con i fattori sociali che operano nella costituzione dell’esperienza individuale (cmq in un processo di educazione più personale, ci si può rendere conto dell’importanza di essere guidati per certi obiettivi). principi nuova educazione dunque di per sè non risolvono nulla, pongono nuovi problemi che devono essere affrontati sulla base di una filosofia dell’esperienza. purtroppo scuole progressiste spesso rinnegano solo principi scuole tradizionali. una nuova idea di educazione fondata sulla libertà può diventare pure dogmatica “quanto più si rifiuta la conoscenza del passato come fine dell’educazione, tanto più si deve insistere sull’importanza di essa come mezzo per interagire con aspirazioni scuola progressista” 2. BISOGNO DI UNA TEORIA DELL’ESPERIENZA Il semplice svincolarsi dal passato e tradizione non risolve nessun problema. JD parlertà problemi nuova educazione. ma c’è un punto fermo per lui: nesso educazione ed esperienza personale. filosofia empirica e sperimentale. il significato di queste parole deve essere dibattuto. ogni educazione autentica proviene da esperienza ma non significa che tutte le esperienze siano parimenti educative. esperienza diseducativa quando quando ha l’aspetto di arrestare o fuorviare lo svolgimento dell’esperienza ulteriore. un esperienza può procurare incallimento. può diminuire la sensibilità e la capacità a reagire. così non si potrà avere più ricca esperienza in futuro. concezione deve trovare applicazione universale e non essere limitata ai casi speciali. ogni esperienza influenza in qualche grado le condizioni obbiettive sotto le quali saranno fatte le esperienza future. (esperienza apprendimento leggere, crea opportunità obbiettive per es.). immunità di fronte a quelle cose che avrebbero costituito per lui degli stimoli se avesse fatto un’altra scelta. il principio di continuità si applica in qualche modo in ogni caso ma la qualità dell’esperienza presente influenza il modo in cui il principio si applica. continuità può operar in modo da arrestare un individuo su un basso livello di sviluppo, incapace di un’ulteriore crescita (quando si parla di “ragazzo rovinato” per es., si sarà sempre indulgenti verso lui e lui non cercherà sforzo e perseveranza per migliorare). ogni esperienza è una forza propulsiva. se un’esp suscita curiosità, iniziativa e desideri e propositi intensi, continuità opera in modo positivo. il suo valore può essere giudicato solo in base all’oggetto verso cui o entro cui muove. esperienza maggiore dell’adulto può giudicare l'esperienza minore del giovane. tocca all’educatore quindi rendersi conto, discernere in quale direzione si muove un’esperienza di una persona più immatura. non cogliere forza propulsiva esperienza vuol dire essere infedele al principio dell’esperienza medesima. infedeltà opera in due direzioni. educatore è venuto meno alla comprensione che avrebbe dovuto trarre dalla sua esperienza passata. ed è infedele perchè ogni esperienza umana alla fin fine è sociale ed implica contatto e comunicazione. educatore non può sottrarre al giovane comprensione sua esperienza. c’è tendenza a specie di imposizione dal di fuori. adulto non deve imporre controllo meramente esterno. da un lato occorre stare all’erta per vedere quali attitudini e tendenze abituali si stanno creando. quindi discernere quali favoriscono crescita effettivamente. deve poi avere comprensione simpatica dell’individuo in quanto individuo che gli dà un’idea di quel che sta accadendo effettivamente negli spiriti di coloro che stanno imparando. ciò è difficile rispetto a modelli educazione tradizionale. esperienza non si compie nell’interno della persona. in parte sì perchè influenza formazione di attitudini, desideri e propositi. ma ogni esperienza autentica ha aspetto attivo che cambia condizioni obbiettive sotto cui si compie esperienza. differenza fra civiltà e stato selvaggio consiste nel grado in cui le esperienze precedenti hanno cambiato le condizioni oggettive (strade, armi, strumenti, attrezi per es.) sotto le quali sono state compiute le esperienze posteriori. noi viviamo in un mondo fatto di esperienze di persone che ci hanno preceduto. se lo si dimentica, esperienza vista come entro un corpo e una mente individuali. ma ci sono fonti dell’esperienza fuori individuo, si alimenta costantemente di essi. luoghi comuni che si vanno a creare (esperienza persona che viva in campagna diversa da quella che vive in città), indicano il secondo modo di agire esperienza alunni senza ricorrere all’imposizione. educatore deve stare attento al principio generale formazione esperienza mediante condizioni circostanti e anche riconoscere in concreto quali sono le condizioni che facilitano esperienze che conducono alla crescita. educazione tradizionale non aveva da affrontare questo problema. poteva sottrarsi a questa responsabilità. setting era sufficente. educazione progressiva esige partecipazione attiva educatori. maggior difficoltà dunque a sistema tradizionale. è possibile tracciare progetti educativi che subordino condizioni oggettive a quelle che risiedono negli individui da educare. come materiale ed organizzazione si rivolge a educandi. sbagliato credere che esperienza è vera esperienza solo quando le condizioni oggettive sono subordinate a ciò che si verifica entro individui. in un certo senso vero cmq che condizioni interne sono più impo, ma non è vero che nella loro durata fissano l’intero processo educativo. bisogna soddisfare bisogni primari bimb ma ciò non vuol dire che va nutrito ogni volta che fa capriccio, che non ci sia un orario per nutrizione etc. responsabilità condizioni oggettive sotto le quali i bisogni sono soddisfatti. si baserà, se accorta, su passate esperienze esperti o proprie. condizioni esterne interagiscono con quelle interne individuo. interazione è proprio secondo principio essenziale per interpretare o meno un’esperienza come educativa. interazioni tra condizioni int ed est, crea situazione. educazione tradizionale poneva accento su condizioni esterne e poco su quelli int. viene limitata libertà madre quando si giova di conoscenze procurate per regolare condizioni oggettive nutrimento e sonno? o potenziamento sua intelligenza con conoscenze acquisite aumenta sua libertà? se consigli vossero feticci e vincolanti, limiterebbero libertà. restrizione pure dell’intelligenza personale. sotto quale aspetto la regolamentazione condizioni oggettive limita libertà del piccolo? autore si chiede se libertà si intende qualcosa che si collega con incidenti relativamente fuggitivi (bamb che ha fame deve mangiare etc.) o se essa si deve piuttosto riporre nella continuità di svolgimento dell’esperienza. individui vivono in un mondo. quindi vivono in una serie di situazioni. interazioni fra individuo e oggetti e altre persone. esperienza è sempre quel che è in virtù di una transazione che si stabilisce fra un individuo e suo ambiente. l’ambiente sono le condizioni che interagiscono con i bisogni, desideri, propositi e capacità personali per creare l’esperienza che si compie. principi continuità ed interazione non sono separati l’uno dall’altro. longitudine e latitudine esperienza. via via che un’individuo passa da un’esperienza/situazione all’altra, il suo mondo/ambiente si espande o contrae. stesso mondo si tratta eh, ma una diversa parte o aspetto. quello che ha acquistato in conoscenza e abilità in una situazione diventa strumento di comprensione ed effettiva azione nella situazione che segue. processo continua per tutta la vita. se così non fosse, il corso dell’esperienza è disordinato. fattore individuale è spezzato. personalità scissa. un mondo di parti e di esperienze che non si legano l’una all’altra. può portare a follia. immediata e diretta preoccupazione di un educatore è la situazione in cui ha luogo l’interazione. l’individuo è quel che è in quel dato momento. sono le condizioni oggettive(quel che è fatto e il modo in cui è fatto) che possono essere regolate in parte dall’educatore. intervenire per creare una esperienza che abbia valore. guaio educazione tradizionale è che pensava che una serie di condizioni erano intrinsecamente desiderabili dell’ambiente, senza preoccuparsi della risposta negli individui, non considerando bene condizioni interne. processo accidentale dell’insegnare e apprendere. responsabilità di scegliere condizioni oggettive porta con sé responsabilità di comprendere bisogni e attitudini individui che imparano in un dato tempo. tempi sono sempre diversi, quindi rix ad essi sono diversi. non già l’oggetto per sè è educativo o promuove la crescita. a nessuna materia di studio in sè si può dare intrinsecamente valore educativo. sbagliato pensare che certe materie di studio e certi metodi siano intrinsecamente culturali o intrinsecamente buoni per la disciplina mentale. ciò ha portato educazione tradizionale ha limitati materiali e metodi predigeriti. pensava bastasse gradualità quantitativa. controllo dall’esterno. se allievo non si applica, colpa sua. per principio interazione, mancato adattamento fra esterno(materiale) ed interno (attitudine, bisogni individuo). esperienza non educativa. principio continuità: futuro tenuto sempre a mente in ogni gradino processo educativo. nella scuola tradizionale ciò è travisato. acquisto di certe abilità e materie che sarebbero necessarie più tardi preparano naturalmente gli alunni ad affrontare le esigenze e le occorrenze del futuro. erroneo pensarla così. concetto di “preparazione” crea equivoci. ogni esperienza prepara a ulteriori esperienze più profonde e ampie. così c’è crescita, continuità. erroneo anche pensare che abilità acquisite mettano automaticamente in grado di usarle in modo corretto e redditizio, in altre condizioni molte diverse da quelle in cui sono state acquisite. Ma questi casi non invalidano il principio del controllo sociale. Ins in queste situazioni, deve agire caso per caso. Capire cause dietro. Non li si può escludere da lavoro gruppo, non è soluzione. Può rafforzare cause che alimentato atteggiamento antisociale come desiderio di richiamare attenzione. Non troppa attenzione a questi casi anche se oggi scuole progressive ne vedono molti. l’insufficiente disciplina in certe scuole progressive è dovuta alla mancata predisposizione del genere di lavoro suscettibile di creare situazioni che tendono automaticamente a esercitare controllo su ciò che fa ogni alunno e sul modo in cui lo fa. Insufficiente meditazione del piano che ci si è proposti. Set è grave se si pensa che non serva redigere un piano, che esso anzi contrasti con libertà di chi viene istruito. Piano può essere troppo rigido ed inflessibile come un’imposizione autorità esterna sebbene poi si usino modi soft per attualo o cmq tatto nel rispetto della presentata libertà individuale. Grande maturità ins e grandi sue conoscenza inutili se non è in grado di disporre condizioni che promuovono attività della comunità ed una organizzazione che esercita controllo sugli impulsi individuali per il mero fatto che tutti sono impegnati in progetti comuni. Serve piano intelligente, dunque difficile. Deve essere flessibile per permettere libero gioco dell’esperienza individuale (In base a conoscenza bisogni e desideri individui). Deve essere abbastanza fermo per indirizzare verso un continuo esercizio del potere. Esperienza maggiormente educativa, tanto individui formano un gruppo comunitario. Incluso ins. Essendo persona più matura, deve dirigere interazioni ed intercomunicazioni. Non bisogna estremizzare anche in questo caso dicendo che ins non ha parte positiva e dominante della direzione attività comunità. Prima quando gruppo era solo classe, ins agiva dal di fuori. condotta del gioco abbiamo accennato di un fattore convenzionale standardizzato. A scuola questo fattore fa riscontro il problema delle maniere, specialmente delle buone maniere nelle manifestazioni di garbatezza e cortesia. Maniere differiscono nello spazio e nel tempo. Convenzione mai fisse, mai assolute. Esistenza stessa di qualche convenzione non è una convenzione. Accompagna ogni relazione sociale. Previene e riduce le frizioni. Possono diventare “mere formalità”, apparenza esteriore, senza alcun intrinseco significato. Respingere forme vuotamente ritualistiche, non significa rinunciare a ogni elemento formale. Forme di relazioni tra individui che siano intrinsecamente appropriate alle situazioni sociali. Assenza buone maniere nelle scuole progressive a dovuto ad interesse più vivo ragaz per quello che stanno facendo. Potrebbero urtare qualcuno senza chiedere scusa. Si può dire che questa condizione è migliore di un’ostentazione di mero ossequio esterno congiunto ad una totale assenza intellettuale e sentimentale di interesse per quello che si fa a scuola. Ma in realtà è anche quella una deficienza nell’educazione, nell’ apprendimento lezioni di vita. Bisogna sapersi accordare e adattare reciprocamente. Si ostacola futuro apprendere che nasce dal facile e pronto contatto e dalla comunicazione con altri. 5. LA NATURA DELLA LIBERTA’ Parlare ora della natura della libertà. Quella impor è libertà dell’intelligenza ovvero la libertà di osservare e di giudicare. Libertà non va fatta coincidere con libertà di movimento o con il lato esterno o fisico dell’attività. Lato esterno non può essere separato da lato interno(libertà di pensare, desiderare, fare progetti etc.). Limitazione imposta da scuola tradizionale (non ci si poteva muovere dal banco) era grave restrizione libertà intellettuale e morale. Con libertà, c’è crescita. Regimi militari dovevano finire. Una maggiore libertà di moto esterno è un mezzo, non un fine. problema educativo non è risolto quando si ottiene questa libertà. Tutto dipende da ciò che si fa con questa libertà. Benefici questa libertà esterna: ins. può conoscere individui con cui a che fare. Calma ed obbedienza impedirebbero ad allievi di rilevare loro natura/uniformità artificiale/predilogono decoro ed obbedienza/tutta facciata. Ma cmq clandestinamente creatività e desideri ci sono. maestro se ne accorge solo occasionalmente per caso. Senza conoscenza alunni, è un caso se metodi ed organizzazione scolastica si adattano ad allievi per sviluppo loro carattere ed intelletto. Uniformità meccanica metodi=immobilità. Altro beneficio consiste natura stessa processo d’ apprendimento. Antichi metodi predilogono passività e ricettività, immobilità fisica. silenzio/carattere non sociale. Per evitare ciò, può servire l’indisciplina e attività irregolare. Es. non c’è completa quiere in un laboratorio o in un’officina. Lavoro intellettuale fruttuoso quando accompagnato ad esterna azioen, movimento. Movimento per salute mentale e fisica. Lo dicevano anche i greci. La libertà di azione esterna è un mezzo in vista libertà di giudizio e del potere di eseguire fini deliberatamente scelti. Quantità libertà esterna necessaria varia da individuo ad individuo. Diminuisce con crescere età. Necessaria anche adulti, per manifestare propria intelligenza. Educatore deve pensare a qualità e quantità di libera attività come mezzo di crescita. Tale libertà non è un fine in sè. distruggebbe attività gruppi, sorgente normale ordine. Libertà diventerebbe negativa. Poichè la libertà dal limite, aspetto negativo, non ha valore se non in quanto è un mezzo alla libertà che è potere di fare progetti, azione etc. impulsi e desideri naturali punto di partenza. senza alcuna ricostruzione di essi, non c’è crescita intellettuale. c’è differenza fra inibizione imposta dall’esterno e inibizione conseguita attraverso riflessione e giudizio individuale. “se vuoi pensare, fermati”. Pensare come arresto immediato impulso; si usano i sensi, si pensa al passato. riflessione fatta da osservazione e memoria. meta ideale dell’educazione è creazione potere di autocontrollo. Ma mera rimozione controllo esterno non basta per ciò. si cadrebbe in un altra forma di controllo esterno. ciò che non è disciplinato dall’intelligenza è sotto il controllo di circostanze accidentali. può essere perdita piuttosto che guadagno. Non c’è giudizio intelletto.Illusione libertà. Forze che non si riesce a dominare. 6. IL SIGNIFICATO DEL PROPOSITO Platone: schiavo è chi porta a termine propositi di un altro. fondamentale partecipazione dell’educando alla formazione dei progetti che dirigono sue attività nel suo processo di apprendimento. attiva cooperazione alunno. significato dei propositi e dei fini non è immediato e non si coglie da sè. punto di partenza proposito è impulso. impedimento all’immediato appagamento lo converte in un desiderio. né impulso né desiderio sono proposito. proposito è la visione di un fine. ovvero previsione conseguenze che risulteranno dall’operare in base ad un impulso. attività intelletto è attiva che richiede in primis osservazione condizioni obbiettive. conseguenze prodotte con ambiente circostante. (es camminare su asfalto risponde ad un impulso, su una salita impervia è proposito). osservazione non basta. bisogna comprendere significato di ciò che si vede, udisce e tocca. significato risulta da conseguenze dell’azione che si intraprende. (bambino puà vedere splendore fiamma e volere afferrarla. ma significato diventa potere di bruciare della fiamma). si può essere avvertiti da conseguenze solo date esperienze anteriori. propositi insomma sono operazione intellettuale complessa. fatti di osservazione, conoscenza esperienza del passato tramite ricordo o che si apprende da altre persone. e giudizio. proposito differisce da impulsi e desideri in quanto piano di previsione conseguenze sotto certe condizioni date in un certo modo. desideri possono essere intensi. può impedire esatta valutazione conseguenze da soddisfacimento di esso. educazione deve evitare ciò, deve seguire osservazione e giudizio. ciò è impo per scuole progressive. accento su attività in generale non solo intellettuale, non deve identificare libertà con esecuzione immediata di impulsi e desideri. serve distinguire impulsi da propositi. mera previsione, anche se accurata predizione, non è sufficente. deve mescolarsi al desiderio e all’impulso per acquistare forza propulsiva. previsione(legata ad osservazione magari) da direzione, desiderio da impeto e intensità. idea allora diventa proposito dentro e per l’attività da promuovere. tutti hanno desideri. se no si è apatici. desideri vere spinte azione. (scuola tradizionale ignorava ciò) intensità desiderio misura intensità sforzo che sarà fatto. rimangono castelli in aria fino a quando non sono trasformati in mezzi con cui possono essere realizzati. analisi mezzi fondamentale per autentici propositi. esperienza presente è data da applicazione scienze ai processi di prod e distrib beni e servizi e poi alle relazioni sociali. per comprendere forze sociali attuali, necessaria educazione che porti comprensione scienze. i metodi della scienza indicano quali misure e direttive possono condurre all’instaurazione di un ordine sociale migliore. applicazioni scientifiche che hanno prodotto condizioni sociali esistenti non hanno esaurito tutte le loro possibilità. finors scienza è stata applicata più o meno casualmente o sotto fini come il vantaggio e la potenza privata, retaggio istituzioni età pre scientifica. ci si ripete tutti i giorni che è quasi impossibile per essere umano dirigere intelligentemente la sua vita quotidiana. ci dicono che complessità relazioni umane e dato che uomini sono creature emotive e abitudinarie, rendono impossibile pianificare società su larga scala e affidare direzione condotto all’intelligenza. punto di vista accettabile se si fosse fià fatto qualche sforzo sistematico intelligenza (scienze) come metodo supremo educazione. metodo dell’intelligenza potrebbe diventare abituale come emozioni potrebbero subordinarsi al metodo. caso della scienza è adoperato come esempio come progressiva selezione della materia di studio, tratta dall’esperienza presente, verso organizzazione. un’organizzazione che è libera, non imposta dall’esterno, procede con crescita esperienza stessa. utilizzo materia di studio tratta dall’esperienza della vita presente dell'alunno per avviarla alla scienza. esempio che vede tutti i principi applicarsi. Opera di Hogben “Mathematics for the milion” mostra come la matematica, specchio della civiltà e mezzo impo per progresso. puà recare suo contributo non meno delle scienze fisiche. . idelae a fondamento è la progressiva organizzazione della conoscenza. ma cmq non deve disprezzare l’organizzazione di fatti e di idee solo perchè vecchia scuola disprezzava nell’organizzazione l’esperienza presente della vita. infatti edu deve cononscere cmq un maggior numero di fatti e accogliere maggior numero di idee quanto a meglio ordinarli. non è vero che organizzazione è principio estraneo all’esperienza. se no esp. sarebbe dispersiva e caotica. esprienza dei ragaz ha al centro le persone e la casa domestica. psichiatri dicono che perturbamento dell’ordine normale delle relazioni familiari è una fonte feconda di disordini mentali ed emotivi. uno dei grandi benefici prima edu scolastica nelle scuole d’infanzia e nei primi gradi è che si preserva il centro sociale e umano dell’organizzazione dell’esp. impedendo come accadeva un tempo che il centro di gravità venga violentemente cambiato. ma uno dei problemi più impo dell’educazione, è la modulazione. movimento da un centro sociale e umano verso un piano intellettuale più obbiettivo di organizzazione che sarà il mezzo con cui le relazioni sociali possono essere compresi e più intelligentemente ordinati. quindi educazione deve aspirare a comprendere scienza ovvero causa ed effetto. e ciò può già vedersi nell’esperienza dei bimb (quando per es. si avvicinano a stufa e ne sentono calore).intelligenza vi si conferma a questo principio consapevolmente. nelle prime forme di esperienza, relazione causale non si presenta in astratto ma nella relazione fra mezzi impiegati e fini raggiunti. nella forma della relazione di mezzi a conseguenze. giudicare bene=fare buoni propositi=scegliere i giusti mezzi. esperienze più elementari dei ragaz sono piene di casi di relazione di mezzi e conseguenze. es cottura cibo inconveniente educazione è l’incapacità di sfruttare le situazioni per condurre alunni a cogliere la relazione in quei determinati casi di esperienza. logici parlano di “analisi e sintesi” ovvero operazioni con cui sono scelti e organizzati i mezzi in relazione a un proposito. da usare anche nelle scuole. attività così intelligenti. solo così attività educative. più immaturo è il discente più semplici saranno i fini da perseguire e più rudimentali i mezzi impiegati. con maturità, relazione reciproca fra i mezzi diventa più urgente. idea di causa ed effetto diventa preminente ed esplicita. giustificazione finale del lab, della cucina etc nella scuola non è già nel fatto che favoriscono quella specie di attività o l’acquisizione di quelle abilità meccaniche che avviano gli alunni a fare attenzione alle relazioni fra mezzi e fini, e quindi alla considerazione del modo in cui le cose interagiscono fra loro per produrre certi effetti. in principio si tratta della medesima ragione che giustifica esistenza di lab per ricerca scientifica. se non si risolve problema organizzazione intellettuale sulla base dell’esperienza, vincerà approccio organiz. imposta dall’esterno. ci sono già sintomi di ciò. si dice che scuole, vecchie e proges, non sviluppano il discernimento critico e la capacità di ragionare. ragionamenti soffocati da cumulo di info disparate mal digerite. si dà ancora colpa alla scienza e al guardare il passato. si vorrebbe tornare ai principi primi di Aristotele e san Tommaso in modo che giovani possano avere punti saldi e non essere spazzati via dalle brezze passeggere. seguire questa linea può portare a successo temporaneo in un periodo tormentato in cui c’è elevata inquietudine generale, sentimentale, intellettuale ed economica. ma salvezza vera non è in questa direzione, ma in quella dell’approccio scientifico nelle esperienze educative umane. scuole progres devono lavorare sodo. scienza ed educazione così connessi. grande attenzione alle idee, ovvero ipotesi che verranno esaminate. non esaminate se accolte come verità. richiedono infatti idee accurata formulazione. poi ipotesi sono verificate dalle conseguenze che provoca loro attuazione. osservare con cura e discernimento conseguenze azione. ciò porta al chiarimento e all’espansione delle idee. poi si conservano tracce delle idee, attività e conseguenze osservate. discernimento e ricordo tratti significativi di un’esperienza in corso. riconsiderare=riesaminare=estrarre significati di cui si avvarrà l’intelligenza nelle esperienza future. è qui il cuore dell’ organiz. intellettuale e della disciplina mentale. le esperienze per essere educative devono sfociare in un mondo che si espande in un programma di studio. edu deve insegnare ed imparare come un continuo processo di ricostruzione dell’esperienza. esperienza presente come propulsione per quelle future. mezzo scientifico è unico mezzo autentico per cogliere significato esperienze quotidiane. offre modello efficace del modo in cui e delle condizioni sotto le quali sono adoperate le esperienze per ampliare sempre più il nostro orizzonte. adattare il metodo agli individui di vari gradi maturità e responsabilità edu. formazione idee, osservazioni condizioni che ne risultano e organizzazione di fatti e idee per uso futuro. diversamente si trascura la funzione dell'intelligenza nello sviluppo e nel controllo di un’esperienza vivente e propulsiva. 8. L’ESPERIENZA COME MEZZO E FINE DELL’EDUCAZIONE sia conservatori sia radicali profondamente insoddisfatti educazione presente. ha posto condizioni necessarie se si vuole seguire via del progressismo con metodo scientifico. JB crede profondamente in questa via. andava compreso bene però esperienza e metodo sperimentale. disciplina dell’esperienza assoggettata al controllo di uno svolgimento e di una direzione intelligente è severa “la più severa”. tutta teoria astratta va applicata con concezioni chiare entro scuole progres. pericoloso dimenticarsi che via scuola progres è difficile, complicata. non si può improvvisare. elencate condizioni necessarie per soddisfacimento. non serve contrapposizione tra nuova e vecchia scuola. merita attenzione soffermarsi solo su quello che può definirsi con orgoglio educazione, quello che si può fare e sistemare. Quindi JD non è per la vecchia o nuova scuola, a lui importa un’educazione con la e maiuscola con condizioni per suo realizzo di un certo tipo. che non è nient’altro che l’educazione pura e semplice. e lo è quando è sorretta da filosofia esperienza.