Fare educazione linguistica Balboni, Sintesi del corso di Sociolinguistica

Scarica Fare educazione linguistica Balboni e più Sintesi del corso in PDF di Sociolinguistica solo su Docsity! FARE EDUCAZIONE LINGUISTICA INSEGNARE ITALIANO, LINGUE STRANIERE E LINGUE CLASSICHE INTRODUZIONE Il concetto di educazione linguistica nasce negli anni Settanta nella glottodidattica italiana, e indica quell’insieme di attività che si svolgono nell’arco della scolarizzazione a riguardo della lingua materna (itaL1), delle lingue seconde (itaL2), delle lingue straniere (LS) e delle lingue classiche (LC). Una metafora che ben spiega l’opportunità di vedere l’educazione linguistica non solo come giustapposizione di varie lingue ma come processo integrato è data da Cummins, e traduce visivamente il principio di interdipendenza: La conoscenza è di due tipi: dichiarativa e procedurale. La prima constata una realtà, e la definisce nella sua forma linguistica più semplice. La conoscenza procedurale si basa invece sul meccanismo “se… allora…”. La dimensione delle conoscenze dichiarative è quella che nella tradizione glottodidattica chiamiamo approccio, e che viene elaborata dalle scienze del linguaggio, della cultura, della mente, dell’educazione, quindi all’esterno dell’universo epistemologico della glottodidattica. La dimensione delle conoscenze procedurali definisce le procedure operative: sono la traduzione dell’approccio in termini di azione glottodidattica; è la dimensione che chiamiamo metodo. Le tecniche non sono adatte a tutte le intelligenze, a tutte le strategie di apprendimento, e quindi vanno selezionate in modo da non penalizzare un tipo di personalità rispetto a un’altra. Sul piano della realizzazione le tecniche sono di due tipi: 1 a. Esercizi mirati alla fissazione più che all’uso della lingua; negli ultimi decenni sono stati oggetto di un ostracismo fortissimo in nome di una creatività che non tiene conto del Language acquisition device, e che considera a priori negativa ogni attività che non sia intrinsecamente motivante e che richieda impegno faticoso; b. Attività basate sulla creatività, su problemi da risolvere usando la lingua straniera, di solito caratterizzati da un gap da colmare usando la lingua o da una differenza di conoscenze da cui partire per negoziare una posizione condivisa. Le tecniche didattiche si valutano semplicemente sulla base della loro coerenza concettuale con il metodo e l’approccio al cui interno vengono utilizzate, e sull’efficacia ed efficienza nel raggiungere l’obiettivo didattico che si propongono. Per individuare le tecniche da utilizzare nell’educazione linguistica dobbiamo definire quali modelli teorici avere come riferimento, in quanto sono questi modelli che offrono il contesto per le attività didattiche: Un primo modello è quello della competenza comunicativa, cioè l’obiettivo dell’educazione linguistica. La competenza comunicativa è una realtà mentale che si realizza come esecuzione nel mondo, all’interno di eventi comunicativi che hanno luogo in contesti sociali dove chi usa la lingua compie un’azione. Le due parole chiave rimandano a competence e performance, la dicotomia chomskyana che contrappone la dimensione mentale della lingua e la sua realizzazione reale. Nella mente ci sono tre nuclei di competenze che costituiscono il sapere la lingua: - La competenza linguistica, cioè la capacità di comprendere e produrre enunciati ben formati; - Le competenze extralinguistiche, cioè la capacità di comprendere e produrre espressioni e gesti del corpo (competenza cinesica), di valutare l’impatto comunicativo della distanza interpersonale (competenza prossemica), di usare e riconoscere il valore comunicativo degli oggetti (oggettemica) e del vestiario (vestemica); - Il nucleo delle competenze contestuali relative alla lingua in uso: sociolinguistica, pragmalinguistica e interculturale. Le competenze mentali si traducono in azione comunicativa, nel saper fare lingua, quando esse vengono utilizzate per comprendere, produrre e manipolare testi: si tratta delle abilità; non solo ascolto, lettura, monologo, scrittura e dialogo, ma anche abilità manipolative come riassumere, tradurre, parafrasare, prendere appunti, scrivere sotto dettatura; definiamo padronanza questo meccanismo di attualizzazione della competenza. I testi orali e scritti prodotti attraverso il meccanismo di padronanza contribuiscono a eventi comunicativi, governati da regole sociali, pragmatiche e culturali: è il saper fare con la lingua. La certificazione della competenza comunicativa è uno dei grandi affari nel mondo della formazione linguistica odierna, con risvolti scientifici ed etici di grande portata; uno dei risultati è stato l’accordo sulla certificazione basata dai sei livelli proposti dal Consiglio d’Europa, che possono essere visualizzati in un diagramma piramidale a base pentagonale, in cui ognuna delle cinque facce corrisponde ai cinque componenti del modello: due facce sono visibili nel mondo della comunicazione reale (padronanza e pragmatica), le altre tre facce non sono visibili perché 2 Ogni UA ha la durata di una sessione in cui le tecniche didattiche sono articolate secondo le fasi di globalità, analisi, sintesi/riflessione. Nel primo momento si mira alla percezione globale dell’evento comunicativo o del testo. Essa coinvolge principalmente l’emisfero destro del cervello e si basa su strategie quali: a. Lo sfruttamento massimo della ridondanza, del supplemento di informazioni contestuali e co-testuali b. La formazione di ipotesi socio-pragmatiche su quanto potrà avvenire in quel contesto, sulla base delle nostre conoscenze del mondo c. La formazione di ipotesi linguistiche sulla base delle nostre conoscenze grammaticali d. L’elaborazione delle metafore del parlare quotidiano (lo schema mentale delle metafore è elaborato dall’emisfero destro del cervello) e. La verifica globale e approssimativa delle ipotesi (skimming) oppure la verifica di singoli elementi (scanning) f. La ricerca di analogie con eventi noti. Questa prima fase di un’UA è dedicata all’approccio globale e al testo: si tratta di ascoltare il testo più volte, con specifiche attività da compiere, in modo che l’allievo penetri il testo muovendo dalla globalità per avviarsi a una comprensione via via più dettagliata; è quella che si definisce focalizzazione modale. A questo punto si apre una serie di sequenze analisi > sintesi spontanea > riflessione guidata relative a: a. Ciascun atto comunicativo che si vuole far acquisire alla classe: si individua, si drammatizza, si fissa e si riutilizza; b. Gli aspetti linguistici, cioè fonologici, morfosintattici, lessicali, testuali, etc; c. I temi culturali impliciti o espliciti nel testo; d. I linguaggi non verbali, se il testo di partenza è un video. Questa molecola matetica (‘riguardante l’apprendimento formativo’) è il nucleo dell’attività di acquisizione della lingua straniera: ogni testo va esplorato attraverso le tre fasi della percezione gestaltica, prima in maniera globale, poi in maniera analitica, poi realizzando una sintesi e una riflessione che permettano all’apprendimento di evolvere in acquisizione. Questo processo che porta dalla percezione alla ricezione non riguarda solo l’acquisizione della competenza in LS ma è il processo naturale di acquisizione: lo segue anche chi vede una partita di calcio per scoprirne le regole, etc. 5 Una UA può durare pochi minuti o più di un’ora: è l’unità di misura secondo la quale lo studente percepisce il proprio apprendimento (“oggi a scuola abbiamo fatto…”); un’unità didattica (UD) è invece una tranche linguistico-comunicativa più complessa, realizzata mettendo insieme eventi, atti, espressioni, strutture linguistiche legati da un contesto situazionale: dura dalle 6 alle 10 ore ed è di solito basata su un tema situazionale/culturale. L’UD per insegnare le lingue straniere è una struttura di base utile all’insegnante per programmare l’attività, ma non è una rete anarchica, ha una sua struttura che trova le sue prime definizioni nell’attivismo americano degli anni Trenta ed è stata applicata all’insegnamento delle lingue dagli anni Sessanta, sotto una forma che ricordava l’UA: 6 1. Motivazione: non c’è acquisizione senza motivazione: un percorso complesso come una UD dura almeno due o tre settimane nelle scuole italiane, richiede una fase motivazionale che renda significativo l’apprendimento, che faccia nascere il desiderio di iniziare lo sforzo di percorrere l’unità. È una fase in cui ci sono: a. Attività di elicitazione, volte a far emergere quello che già conoscono e quello che immaginano del tema dell’unità; b. Rapide presentazioni di video, pubblicità, canzoni, materiale autentico: è una fase di stimolo all’elicitazione e di prima esplorazione di alcune parole chiave, utili per le fasi successive; c. Eventuale racconto di aneddoti personali che riguardano l’insegnante: offrono una contestualizzazione umana e mostrano l’utilità di quanto si sta per fare. In questa fase il teacher’s talking time è ridotto e si realizza essenzialmente come domande stimoli, oltre che come narrazione in lingua italiana. 2. Sequenza-rete di unità d’apprendimento: i materiali didattici offrono una sequenza, ed è il modo più semplice di svolgere un’UD. La sequenza può essere integrata con altre unità d’acquisizione. 3. Verifica e valutazione: è riferita al raggiungimento degli obiettivi, è il classico test; la valutazione è il giudizio che l’insegnante dà sulla performance di ogni singolo allievo sulla base di considerazioni quali il percorso di miglioramento. La verifica riguarda specificamente gli obiettivi linguistici, pragmatici, culturali dell’unità appena conclusa, ma rileva e valuta anche quegli elementi che, a quel punto del percorso di acquisizione della lingua straniera, dovrebbero essere stati acquisiti in unità precedenti. 4. Attività supplementari: finita l’unità, prima di procedere meccanicamente a quella successiva, può essere utile inserire una o due lezioni di decondizionamento della logica input > acquisizione: testi non didattici, canzoni, spezzoni di film, etc. Si tratta di una fase essenziale sul piano del sostegno della motivazione generale. PARAMETRI DI VALUTAZIONE E TECNICHE DIDATTICHE Nella percezione diffusa tra docenti e studenti, un dettato serve per verificare la conprensione e l’ortografia, mentre la realtà è ben più complessa: sotto dettatura è possibile scrivere la parola ‘perangolo’, che non può essere compresa in quanto non ha un significato in italiano. Se si vuole uscire da una prospettiva intuitiva ed acritica è necessario stabilire dei parametri che consentano di evidenziare le caratteristiche intrinseche delle singole tecniche, in modo da decidere con cognizione di causa se usarle e in quale contesto. Carrol (1980) suggerisce quattro parametri legati all’acronico RACE: Relevance, Accettabilità, Comparabilità, Economicità: a. Relevance, cioè pertinenza: questo criterio individua l’oggetto effettivo di una tecnica. È il parametro più trascurato e violato. b. Accettabilità da parte degli studenti e quindi effetto dell’attività nel sostegno o abbattimento della loro motivazione e dell’acquisizione; ci sono molte tecniche che possono 7 dimentica che si sta acquisendo una lingua, si applica al massimo nella didattica ludica. Nel gioco si integrano infatti componenti: a. Cognitive b. Linguistiche c. Sociali d. Motorie e psicomotorie e. Emotive Sulla didattica ludica inoltre grava un pregiudizio: che sia adatta solo ai bambini. È ben vero che gli adolescenti e gli adulti percepiscono il gioco come una ferita alla loro maturità, ma alcune attività sono giocose in sé anche se non sono presentate come gioco esplicito. Sul piano della memorizzazione, il gioco ha il grandissimo pregio di consentire la reiterazione gradita, spesso cercata del gioco stesso. Il Language Acquisition Device (LAD di Chomsky) si articola in cinque fasi: osservazione dell’input, creazione di ipotesi sul suo funzionamento, fase di ripetizione, che coinvolge i neuroni specchio, creazione di automatismi, e infine sistematizzazione formale. La fase di fissazione è fondamentale ad ogni processo acquisizionale: dagli automatismi della respirazione per il nuoto, a quelli morfosintattidi per la lingua, a quelli delle scale per chi impara a suonare il pianoforte. La risposta nella storia della glottodidattica è duplice: a. Esercizi di manipolazione: ‘volgi al futuro le seguenti frasi’, ‘inserisci il passato dei verbi tra parentesi’, etc. b. Esercizi strutturali o pattern drill: si compongono di batterie di stimoli cui lo studente deve fornire una risposta sulla base del modello iniziale, per poi ascoltare dal nastro o dal docente la conferma. Si tratta di esercizi molto demotivanti, ma il gioco può trasformarli e renderli accettabili. Esercizi strutturali o manipolativi possono essere trasformati nei seguenti modi: 1. PARTITA A DADI: uno studente contro l’altro, vince il primo che tirando due dadi accumula 31 punti. I punti possono essere incassati solo svolgendo correttamente il compito linguistico proposto dall’avversario. È un vero e proprio esercizio strutturale, ma chi perde vuole la rivincita: la competitività viene quindi accentuata ma perde ogni connotazione aggressiva. 2. PARTITA A TRIS: Idem come sopra, ma anziché usare i dadi si gioca a tris. 3. BATTAGLIA NAVALE: contribuisce alla fissazione morfosintattica, lessicale, etc; due squadre giocano a battaglia navale. La plancia di gioco può essere impostata con giorni/ore anziché lettere/numeri, così gli studenti per bersagliare le navi devono dire in lingua giorno e ora. Una seconda categoria di giochi si basa sulla rapidità di esecuzione e quindi favorisce le persone più intuitive rispetto a quelle riflessive: 4. ANALISI MORFOSINTATTICA PRESENTATA COME GARA DI VELOCITÀ: dato un brano vince chi identifica più (per esempio) casi al dativo/ablativo, nel tempo concesso, o le congiunzioni subordinanti/coordinanti, etc 10 Un’altra famiglia di giochi si basa sugli insiemi: ci può essere un elemento da espungere, oppure un’attività di riordino dell’insieme in sottoinsiemi, sulla base del parametro previsto dal docente al fine di far emergere un dato su cui poi ragionare. 5. FUORI L’INTRUSO: ANALISI ATTRAVERSO GLI INSIEMI: p. 33 6. MORFOSINTASSI INDUTTIVA ATTRAVERSO IL GIOCO DEGLI INSIEMI: p. 33 Altre attività presuppongono l’uso di materiali reperiti sul mercato, come nel caso del gioco Memory: 7. MEMORY: per la fissazione lessicale 8. MEMORIZZAZIONE LESSICALE E RIFLESSIONE MORFOLOGICA ATTRAVERSO IL GIOCO DEGLI INSIEMI: si presenta un insieme di parole o espressioni che appartengono a categorie differenti. Gli studenti devono formare insiemi di almeno 3 parole che abbiano una caratteristica che le accomuna e possono riutilizzare le parole per formare più insiemi. Ci sono poi molti giochi di simulazione, che sono ampiamente impiegati nella didattica delle lingue moderne. Una variante di uno di questi giochi, l’intervista impossibile, è utilizzabile anche nell’insegnamento delle lingue classiche, della loro dimensione culturale. Da questi semplici esempi si deducono due forti cambiamenti di ruolo introdotti dalla metodologia ludica: da un lato gli studenti sono protagonisti e sono attenti alla correttezza, alla ricchezza lessicale e così via; dall’altro l’insegnante non è più un giudice ma un arbitro cui due studenti in conflitto di idee ricorrono in ultima istanza per una analisi corretta. Solo la metodologia ludica può portare due preadolescenti a discutere e volere chiarezza sul periodo ipotetico. 11 LESSICO “Quando si va in viaggio all’estero si porta un dizionario, non una grammatica” Krashen Il lessico è fondamentale, perché imparando una lingua la prima necessità è quella di avere significati da scambiare, e questi sono veicolati anzitutto dal lessico. Il lessico comprende quattro categorie: a. Parole complesse (polywords): parole singole e locuzioni: “marca da bollo”; b. Co-occorrenze o collocazioni: combinazioni ad alta frequenza; per es.: “indurre in” si lega solo a “peccato”, “errore”, “tentazione”; c. Routine: entità fissate nell’uso, con significato unitario “buongiorno”, etc. d. Modi di dire, metafore fossili, proverbi: entità lessicali di base metaforica o di cultura popolare che hanno un significato unitario talmente fissato nella tradizione che consentono la creazione di varianti comprensibili solo se si conosce il modo di dire originario. Cosa significa acquisire lessico? In termini psicolinguistici, si tratta anzitutto di percepire una parola o un item lessicale, e poi di accomodarli nella nostra memoria semantica, per poterli poi recuperare in pochi millisecondi quando li si trova o li si usa in un testo. Per utilizzare al meglio le potenzialità della mente occorre ricordare che questa tende a memorizzare per: - Campi semantici: i colori, l’arredamento, etc.: si noti che molti campi semantici hanno dei corrispondenti morfologici (per es., i colori sono tutti maschili anche se terminano in -a). La mente memorizza creando degli insiemi semanticamente omogenei e completi. - Sistemi completi: alto/basso, grasso/magro, bello/brutto, etc, sono sistemi completi, per quanto ridotti ai due poli essenziali: la mente memorizza “alto” in maniera stabile solo se si trova in qualche modo “basso” per completare il campo. La conoscenza glottodidattica principale è che le liste lessicali sono quindi inutili se le parole o gli item lessicali non sono contestualizzati e resi “sistema”. 1. MAPPE LESSICALI IN DIAGRAMMI A RAGNO: aiuta a sviluppare la memoria visiva; favorisce gli studenti che procedono facilmente per associazioni di idee ma aiuta anche gli analitici che trovano uno schema formale. 2. MAPPE DELLA FORMAZIONE LESSICALE IN DIAGRAMMI A RAGNO: uguale ma coi suffissi con cui si formano i mestieri in italiano. 3. PUZZLE LESSICALE: 4. SISTEMI COMPLETI IN ATTIVITÀ INDIVIDUALI EXTRASCOLASTICHE: Alcune tecniche didattiche hanno come scopo la memorizzazione del lessico. 5. FISSAZIONE LESSICALE ATTRAVERSO IL GIOCO DELLE DIFFERENZE: vignette affiancate con differenze da individuare in lingua. 12 parole su omofonie ‘chi vuole intendere, in tenda; gli altri in roulotte’, i giochi di parole sulla pluralità di significato di molte parole che sono alla base di moltissime barzellette. Sempre nell’ambito dell’uso creativo del linguaggio, non può mancare una riflessione sulla neologizzazione, cioè quel meccanismo di generazione delle parole che vanno al di là dell’affissazione e dell’alterazione. In particolare ci si può soffermare sui tre metodi più semplici di creare nuove parole: onomatopea (tipica dei fumetti), uso di sigle (caccia alla sigla sui giornali, che ne abbondano – es: FIAT) e metaforizzazione (mouse, chiavetta, porte, homepage, finestra etc nel PC, oppure metafore fossili ‘è un leone’, ‘è una volpe’, etc.). Nelle varie lingue ci sono poi coppie di parole che spesso compaiono insieme, cioè delle co- occorrenze: accoppiamenti spesso collocati arbitrariamente. ‘bianconeri’, ‘nerazzurri’, etc. ‘Indurre in…’ si presenta in italiano solo in combinazione con ‘errore’, ‘tentazione’, ‘peccato’, parole connotate negativamente; in altri casi serve la proposizione a: ‘indurre ad amare, ad essere felici’. 13. LE CO-OCCORRENZE E LE COMBINAZIONI OBBLIGATE: si può lavorare individualmente o in coppia, prendendo un verbo e chiedendo alle coppie di trovare eventuali combinazioni obbligate. Per facilitare il compito si può suggerire di aggiungere al verbo le varie preposizioni, e si scoprirà che le co-occorrenze sono molte: mettere su + casa/acqua per la pasta; mettere di + fronte (alle responsabilità), mettere a + posto/dimora, mettere di + traverso/sopra, etc. etc. Un aspetto particolare della co-occorrenza che riguarda le locuzioni fisse ‘stanco morto’ ‘ubriaco fradicio’, spesso contrazioni di espressioni più estese ‘freddo mordente come un cane’ > ‘freddo cane’. 15 LE GRAMMATICHE Sono grammatiche6 tutti quei complessi di meccanismi che rimandano a regolarità, cioè che ricorrono regolarmente, e che governano i vari assi di strutturazione della lingua: a. La grammatica fonologica b. La grammatica grafemica c. La grammatica morfosintattica d. La grammatica testuale e. La grammatica sociolinguistica f. La grammatica pragmalinguistica g. Le grammatiche extralinguistiche Tre nozioni fondamentali: 1. Language Acquisition Device di Chomsky e degli innatisti: si tratta di un meccanismo geneticamente caratterizzante della nostra specie che consente l’acquisizione del linguaggio verbale, sulla base di alcuni capisaldi costituiti dalla Grammatica Universale. Tale meccanismo funziona secondo una sequenza base che prevede: a. Osservazione dell’input che si riceve b. Creazione di ipotesi sulla base delle osservazioni fatte c. Verifica delle ipotesi in altro input e anche attraverso l’output, la produzione d. Fissazione dei meccanismi ipotizzati e verificati e. Sistematizzazione in regole inconsapevoli che permettono di produrre e riconoscere enunciati grammaticalmente ben fatti e che viene resa consapevole dall’attività metalinguistica in contesto scolastico. Dovremo quindi articolare le attività glottodidattiche sulla base di queste fasi, differenziando tra insegnamento di itaL1, che produce cognizing, learning, in quanto si opera su una lingua già acquisita; insegnamento di itaL2 e della lingua etnica, che hano una forte componente di acquisizione spontanea extrascolastica; didattica della lingua straniera e classica, dove invece si procede parallelamente all’acquisizione inconsapevole e all’apprendimento, cioè alla sistematizzazione consapevole. Quanto alle prime tre fasi, osservazione, creazione di ipotesi e loro verifica, si utilizza una metodologia che richiama la sequenza gestaltica globalità > analisi > sintesi: dato un input, l’insegnante focalizza l’attenzione su alcuni aspetti e chiede agli studenti di ipotizzare come funziona quel tale meccanismo morfologico o pragmatico o sociolinguistico e così via, e poi guida alla verifica delle ipotesi sia tornando sul testo, sia proponendo altri esempi. La fase della fissazione, cioè della creazione di automatismi, è quella in cui si dedica più tempo nelle lingue non materne, mentre la sistematizzazione costituisce gran parte del lavoro in itaL1 con analisi grammaticale, logica e del periodo. 6 Una grammatica è l’insieme di regole che governano uno dei vari sistemi della lingua; ‘regola’ non è qui sinonimo di ‘norma’, di legge da rispettare pena una sanzione, ma indica una regolarità di funzionamento di un meccanismo. Esiste una grammatica mentale (‘competenza’) che raccoglie le regole e ne governa l’uso. Nel Medioevo la grammatica era una delle tre arti del Trivio, accanto alla retorica e alla dialettica: questa tradizione di grammatica come arte nobile, insieme a quella dell’approccio formalistico, hanno attribuito alla componente grammaticale nello studio delle lingue un ruolo esclusivo accanto alla disponibilità di lessico. 16 Tuttavia, non basta attivare il LAD per acquisire una lingua: la linguistica acquisizionale individua delle sequenze implicazionali, in cui ogni ‘anello della catena’ implica che sia stato acquisito l’anello precedente, per cui si acquisiscono solo gli elementi che sono nella zona di sviluppo prossimale, o, in termini di Krashen, allo stazio ‘i+1’; gli altri elementi possono essere appresi razionalmente ma non entrano nella memoria stabile. La seconda nozione viene da Bruner, che nota come il LAD abbia bisogno di un LASS, Language Acquisition Support System (nel nostro caso un docente); system fa riferimento a una prospettiva più ampia del semplice docente: il LASS non è costituito da una persona ma da un sistema, che include la scuola nel suo complesso, i materiali e le tecnologie glottodidattiche, fino alla famiglia. Support è una nozione chiarissima, che affida al LAD il compito di acquisire, e al docente il compito di sostenere il LAD, di guidare lo studente nella creazione di ipotesi e nella loro verifica e fissazione e sistematizzazione corretta. Il ruolo di sostegno che abbiamo derivato da Bruner diviene fondamentale per cogliere il passaggio dal tradizionale insegnamento della grammatica alla riflessione sulla lingua, che caratterizza la glottodidattica italiana7. Insegnamento della grammatica Riflessione sulla lingua Studente non prende iniziativa, subisce le indicazioni che il docente prende dal programma e dal manuale. Esegue esercizi su frasi più che su testi significativi. con il supporto del manuale e dell’insegnante, viene chiamato ad attivare il LAD. Alla conclusione, può riempire parzialmente o in toto uno schema grammaticale, inserendolo eventualmente in una grammatica individuale. Insegnant e è il soggetto che decide argomenti e tempi. È il giudice di correttezza formale nonché colui che indica l’appropriatezza sociolinguistica rispetto al contesto. è il regista che individua i campi di lavoro ed offre i testi, che possono essere autentici o presi dal manuale; organizza e guida la riflessione; guida l’elaborazione della ‘regola’, integrando le ipotesi insufficienti; guida il completamento dello schema grammaticale. Lingua si riduce alla fonologia-ortografia, alla morfosintassi e, talvolta, alla abbraccia non solo la competenza linguistica ma anche i problemi posti 7 Già il primo Ministro dell’Istruzione Pubblica del Regno d’Italia, De Sanctis, riteneva che la grammatica andasse intesa come ‘analisi dei fatti’ e non come ‘teoria della lingua’. Harold Palmer aveva definito inventional grammar (da invenio) la grammatica induttiva, trovata dallo studente sotto la fuida dell’insegnante. In questo senso il passaggio dall’insegnamento della grammatica alla riflessione sulla lingua non è una rivoluzione improvvisa, ma la consacrazione di una tradizione presente da oltre un secolo nel pensiero pedagogico e glottodidattico. Nel 1975 le Dieci Tesi (Tullio de Mauro) attaccano la nozione di lingua statica e definita come insegnata nella L1; dagli anni ’70 l’affermarsi dell’approccio comunicativo con i suoi vari metodi mette in primo piano il raggiungimento della competenza comunicativa di cui la grammatica è solo una componente; tuttavia, sia in italiano che in altre lingue, alcune versioni estreme dell’istanza comunicativa finiscono per far dimenticare che la grammatica rappresenta pur sempre l’impalcatura formale della competenza comunicativa. Un ritorno all’attenzione grammaticale si ha nel movimento focus on form, che si sta diffondendo soprattutto nel mondo anglosassone da una decina d’anni. 17 causa/effetto, ma si differenziano per la sequenza causa/effetto oppure effetto/causa. Un lavoro di questo tipo può portare ad una catalogazione dei connettori, scoprendo che molti di essi vengono usati per più tipi di relazioni. 5. RICOMPOSIZIONE DI FRASI SPEZZATE PER FISSARE E RIFLETTERE SULLA MORFOSINTASSI: la tecnica base è l’incastro (jigsaw – puzzle) di spezzoni di frase, come in questo caso in cui si devono collegare i focus con i relativi comment: a. I ragazzi b. Le ragazze c. Lucia d. Suo padre si sono calmate è andata via si sono bagnati è venuto a prenderla Solo l’osservazione attenta della sintassi consente di creare quattro frasi grammaticalmente corrette, in quanto dal punto di vista semantico ogni gruppo verbale poteva andar bene per ogni gruppo nominale. Sviluppa e automatizza procedure morfosintattiche come, ad esempio, la concordanza. Nelle fasi iniziali di acquisizione della lingua uno degli aspetti maggiormente delicati è costituito dalla dimensione sonora: - Fonetica: corretta realizzazione dei suoni - Fonologia: consapevolezza che alcuni suoni hanno valore distintivo nelle varie lingue - Intonazione: in italiano ha funzione espressiva ma anche sintattica (interrogativa). Ancor più complesso è il problema degli studenti di ItaL2 da parte di studenti che provengono da lingue come il cinese (lingua a struttura tonale) - Prosodia: consente di separare le sezioni di un enunciato; es: modern language testing può essere letto come [modern language] testing o anche come modern [language testing] 6. FONETICA E FONOLOGIA ATTRAVERSO LA SCOPERTA DEL PROPRIO APPARATO ARTICOLATORIO: si disegna uno spaccato della bocca e se ne chiariscono le parti. Tre tipi di attività: 1. Scoprire lo spazio in cui avviene la produzione di vocali e consonanti; 2. Scoprire che alcuni fonemi italiani hanno due varianti (allofoni) che non incidono sulla sua funzione unitaria mentre in altre lingue corrispondono a fonemi distinti (es: lingua, dente vs banca, cinghia). 7. COPPIE MINIME PER LA CORREZIONE FONETICA A LIVELLO DI FONEMI: si usano le coppie minime di tradizione strutturalista, cioè coppie di parole che si differenziano per un solo fonema, per es. semplici/geminate: fato/fatto, moto/motto, tuta/tutta, grata/gratta, meta/metta, note/notte, patina/pattina, etc. 8. COPPIE MINIME PER LA CORREZIONE FONETICA A LIVELLO DI INTONAZIONE: lo scopo è imparare a discernere e a produrre modelli intonativi diversi da quelli della lingua materna. Ci sono due tecniche fondamentali: a. La ripetizione regressiva: lo studente ascolta e ripete una frase che è stata spezzata nei suoi sintagmi, i quali vengono proposti a partire dall’ultimo (es: con me? Al cinema con me? Vieni al cinema con me?). Essa serve a fissare le curve intonative: infatti, ripetendo 20 una frase a ritroso, la curca intonativa rimane costante. Può essere eseguita prima coralmente, seguendo lo stimolo dell’insegnante, e poi a coppie. b. La ripetizione ritmica: si usano dei modelli ritmici da ripetere in coro (ti ti tà ti) Il problema ortografico varia moltissimo a seconda delle lingue che si insegnano. Per esercitare l’ortografia abbiamo due attività essenziali, una individuale, la copiatura, e una collettiva, il dettato. 9. LA COPIATURA: può avvenire in tre modi: ricopiatura classica, autodettato, completamento di un dialogo: quest’ultimo consiste nel ricopiare un dialogo già studiato in classe, di cui viene data una versione in cui la seconda metà di ogni battuta è sostituita da una linea su cui essa va riscritta a memoria. È evidente che la memoria non basta, soprattutto con studenti non brillanti, e quindi questi andranno a controllare l’originale e ricopieranno fedelmente le parti cassate aggiungendo la motivante convinzione di essere più furbi del docente. 10. IL DETTATO COME ESERCIZIO ORTOGRAFICO: non serve a verificare la comprensione, dato che si può trascrivere fedelmente anche ciò che non si è compreso; in molti casi l’ortografia include una riflessione morfosintattica, come in ho, ha, hai, hanno. Il dettato deve essere poi autocorretto: dopo la rilettura deve essere fornito l’originale agli studenti, e ciò aiuta l’acquisizione in quanto focalizza immediatamente gli eventuali errori permettendo una riflessione. Se viene usato come test non c’è acquisizione, a causa del filtro affettivo che si erge. Non è comunque una prova di valutazione affidabile, perché non distingue tra errore dovuto a competenza deviante o mancante e sbaglio momentaneo, contingente; differenzia eccessivamente, rendendole incomparabili, le esecuzioni degli studenti a seconda delle loro caratteristiche di personalità e stile cognitivo; penalizza gli studenti più distanti, e se si usa una varietà diversa da quella standard della didattica gli studenti più precisi e meno intuitivi sono svantaggiati. Infine, un modo ludico per lavorare sull’ortografia è il cruciverba. Con studenti che hanno già acquisito l’itaL1 o che sono comunque a livelli avanzati di lingue non native, le attività grammaticali non mirano più tanto all’acquisizione, al knowing, ma all’apprendimento razionale, al cognizing. La riflessione sulla lingua costituisce un contributo all’autopromozione della persona, allo sviluppo delle sue abilità cognitive applicate alla lingua e, in definitiva, all’imparare ad imparare. La riflessione sulla lingua può essere condotta secondo varie metodologie. a. In maniera induttiva o deduttiva: nel primo caso, dato un insieme di verbi lo studente scopre, sotto la guida dell’insegnante, che alcuni di essi non hanno bisogno di argomenti (soggetto, complementi), altri ne vogliono solo uno, altri due, altri tre; scoperte le funzioni, queste vengono etichettate come soggetto, oggetto, termine. Nella prospettiva deduttiva, invece, si trasmette l’informazione e poi si elencano i vari tipi di complemento: è una procedura più rapida della prima, ma certo poco accettabile per gli studenti, ridotti a vasi vuoti da riempire, e privilegia solo coloro che hanno uno stile astrattivo. b. In maniera individuale o in coppia: la prima procedura è più economica in termini di tempo, ma la seconda è più formativa in quanto riduce il rischio di errore e consente di completare le conoscenze che mancano a uno dei membri. c. Su frasi decontestualizzate o su testi significativi: nulla impedisce di fare l’analisi logica di un aneddoto, di un fumetto, della mail di uno studente, in modo che le frasi siano inserite in un contesto significativo. 21 d. In maniera seriosa o ludica: nulla vieta di fare un gioco dell’oca in cui in ogni casella c’è un complemento, un tipo di verbo, una nozione morfologica o quant’altro e il punteggio vale solo se si dice una frase con quel complemento etc a seconda della consegna. e. In prospettiva intra- o inter- linguistica: è una delle scelte fondamentali sia sul piano teorico sia su quello operativo, con forti ricadute motivazionali. Il principio della prospettiva interlinguistica è elementare: anziché vedere i pronomi personali soggetto oppure gli atti comunicativi solo in una lingua, li si schematizza in più lingue; sul piano organizzativo richiede solo una semplice programmazione di tempi tra i docenti delle varie lingue. f. Con il sussidio del pc: esistono decine di programmi che consentono di creare attività, soprattutto di carattere ludico. Una peculiare caratteristica del pc è il suo poter contenere banche dati ipertestuali: una grammatica di riferimento è una banca dati, i link ipertestuali ne connettono le varie parti. Queste variabili incidono fortemente su uno dei parametri di valutazine delle tecniche glottodidattiche, l’accettabilità da parte degli studenti, e si possono applicare a tutto il gruppo di attività che seguono. Analisi grammaticale, logica, del periodo sono tre incubi per i preadolescenti che le affrontano alle medie senza capirne il senso. a. Analisi morfologica: l’analisi grammaticale richiede l’attribuzione delle singole parole ad alcune categorie morfologiche. Da una parte il processo e la terminologia di questa attività è consolidata nella tradizione, e quindi non può essere evitata; dall’altra basta sfogliare le grammatiche scolastiche per notare le incongruenze concettuali e le arbitrarietà terminologiche della tradizionale analisi. In particolare: - Mancano nozioni essenziali come l’aspetto verbale - Ci sono contraddizioni: il pronome è parte variabile ma tra i principali pronomi ce ne sono di invariabili; il pronome sta al posto del nome, ma a quale nome si riferisce nella frase “lo dicevo che veniva a piovere”? - Si presentano come universali categorie che non lo sono L’analisi grammaticale serve a due scopi: - Condividere una terminologia imperfetta ma utile per comprendersi nell’apprendimento di una lingua; - Imparare a classificare, spiegando l’essenziale ruolo cognitivo di questa funzione e spiegando che classificare qualcosa che si conosce bene esercita l’abilità di classificazione senza porre problemi di contenuto L’accettabilità dell’analisi grammaticale da parte degli studenti si costruisce quindi sul desiderio di crescere cognitivamente e sul senso del dovere, ma è anche possibile aggiungere un tocco motivazionale con la scelta di frasi significative (ottimo l’uso dei fumetti), nonché con l’uso di dadi, tris, battaglie navali etc. b. L’analisi logica, la riflessione sintattica, si basa su categorie ancor più arbitrarie dell’analisi grammaticale, e le impone sin dalla scuola media, in cui la capacità astrattiva non è sufficiente per una riflessione autonoma, per cui l’attività si limita ad etichettare i complementi con espressioni più o meno fantasiose che variano da manuale a manuale. Alle medie può essere sufficiente distinguere tra predicato, soggetto e complementi diretti/indiretti e necessari/facoltativi, includendo nel complemento o nel soggetto tutta la pletora di attributi e apposizioni. Con la crescita della capacità di analisi il complemento 22 a. Non si è consapevoli del fatto che i linguaggi non verbali sono governati da grammatiche: quindi anche in itaL1 è necessaria un’attività metalinguistica di scoperta della morfologia e della sintassi dei gesti, delle distanze, dei vestiti, etc., che può portare ad un’attività di classificazione cognitivamente altrettanto valida di quella condotta con l’analisi grammaticale, ma certo più motivante, meno connotata come grammatica e come scolastica. b. Si considerano i linguaggi non verbali come naturali, mentre sono culturali: le loro grammatiche variano da cultura a cultura e questo crea problemi nelle lingue seconde, etniche, straniere, etc. Se consideriamo che il nostro cervello decodifica prima gli stimoli visivi e poi quelli linguistici, e che circa 4/5 delle informazioni che giungono alla corteccia cerebrale arrivano dagli occhi, si comprende il rischio di una discrasia tra il detto e il visto (Roland Barthes); c. Si dimentica che molti testi che siamo abituati a considerare come linguistici sono in realtà testi verbali e non verbali insieme, per esempio i testi teatrali. I tre ambiti di inconsapevolezza visti sopra devono essere superati se si vuole lavorare alla metacompetenza comunicativa attraverso un’attività complessa, che si presenta come un’unità didattica specifica dedicata alla cinesica. 13. LA CLASSIFICAZIONE DEI GESTI IN ITAL1 E IN PROSPETTIVA INTERCULTURALE: sviluppare la consapevolezza del ruolo della gestualità, e allo stesso tempo compiere un esercizio complesso di classificazione, processo cognitivo di primaria importanza che nell’educazione linguistica affidiamo di solito all’analisi grammaticale e logica. Si chiede agli studenti di raccogliere con foto e video quanti più gesti vengono loro in mente: si ottiene un enorme repertorio. In itaL1/L2 il percorso consiste nel decidere in quali e quante categorie e con quali parametri catalogare le foto. Basta un breve dibattito per cogliere che l’asse portante della classificazione è quello pragmatico, mentre gli altri elementi sono di natura sociolinguistica. Per una classificazione pragmatica, riprendendo alcune categorie funzionali, possiamo avere: - Gesti che hanno una funzione personale, esprimono emozioni - Gesti in funzione interpersonale - Gesti regolativi - Gesti referenziali Si può anche indicare la natura monomodale di alcuni gesti, eseguiti cioè solo con le mani o solo con la testa, o quella multimodale, quando un gesto richiede anche un rumore. Un esempio di indice dei gesti con quattro indicizzazioni parallele si ha nel Dizionario dei gesti degli italiani, reperibile online al sito di Itals. In una prospettiva interculturale con lingue straniere si può procedere all’individuazione di quei gesti che hanno significato diverso nelle lingue/culture straniere studiate, indicando i problemi di comunicazione interculturale. Si può anche fare una rapida catalogazione della distanza interpersonale (prossemica), partendo dal principio biologico di spazio di fuga. Per gli esseri umani la distanza è più o meno quella di un abbraccio, quindi circa 50-60 centimetri. Penetrare la bolla dell’interlocutore lo irrita, lo rende meno disponibile all’ascolto. Tra i linguaggi non verbali ce n’è uno cui sono particolarmente attenti studenti della scuola media e del liceo: la vestemica, termine che indica le grammatiche del vestiario. Di alcuni elementi sono consapevoli: posseggono pienamente la grammatica vestemica della loro fascia generazionale e 25 del loro ambito sociale, per cui rovesciano l’adagio secondo cui l’abito non fa il monaco. La strettissima e cogente grammatica vestemica che possiedono può essere oggetto di metacognizione e classificazione, riuscendo anche a far comprendere loro, attraverso il lavoro su un oggetto ben noto, il vestiario, la differenza tra morfologia e sintassi, che studiata nella lingua risulta noiosa e apparentemente inutile. 14. SCOPRIRE I CONCETTI DI MORFOLOGIA E SINTASSI ATTRAVERSO IL VESTIARIO: lo scopo è sviluppare la consapevolezza della natura e del ruolo della grammatica vestemica, di cui sono molto competenti ma non meta-competenti; allo stesso tempo si vuole compiere un esercizio complesso di classificazione, processo cognitivo di primaria importanza che nell’educazione linguistica affidiamo di solito all’analisi grammaticale e logica. Infine si mira a comprendere la differenza tra morfologia, cioè la forma dei vestiti, e sintassi (accostamenti di colore, di capi di vestiario, introducendo anche la componente socio- vestemica di registro elegante/formale e casual/informale). Si chiede agli studenti di raccogliere da riviste pubblicitarie foto di scarpe, pantaloni, etc, isolati e poi di procedere alla catalogazione morfologica e terminologica in cartelloni, spiegando quali termini sono iperonimi, quali iponimi, e quali caratteristiche li rendono tali: la ricchezza di analisi vestemica dimostrerà agli studenti che la ricchezza della morfologia linguistica chiesta nell’analisi grammaticale non è affatto più complessa. In una seconda fase si ritraggono con il cellulare o si ritagliano da riviste foto di ragazzi vestiti bene/male, fighi/coatti secondo i loro parametri, per poi dibattere le ragioni di tali giudizi e vedere che i giudizi negativi vengono da errori di sintassi, cioè di accoppiamento di capi di vestiario o di colore o di forma, e così via. È possibile anche una comparazione interculturale, prendendo foto di ragazzi stranieri. Tra i parametri di valutazione e classificazione delle tecniche glottodidattiche troviamo la pertinenza, cioè a cosa serve davvero quell’attività, la comparabilità dei risultati, l’accettabilità anche emozionale da parte dello studente, l’adattabilità psicologica alle differenze di stili cognitivi e d’apprendimento ai tipi di intelligenza, etc.: sono tutte caratteristiche di cui tenere conto quando si selezionano delle attività per la valutazione. a. Pertinenza / 1: la prima domanda riguarda se una data tecnica verifica una competenza oppure una meta-competenza, cioè se si verifichi ‘sapere qualcosa’ vs ‘sapere su qualcosa’. b. Pertinenza / 2: quale grammatica, quale aspetto della competenza viene verificato? Un dettato in italiano può discriminare o/ho, a/ha, ai/hai, anno/hanno, ma non dice nulla sulla capacità di comprensione del testo. c. Comparabilità: in alcuni casi si possono concepire attività individuali, ma la maggior parte delle verifiche anche informali di ambito grammaticale è comune a tutta la classe, è mirata cioè a fornire al docente un feedback sull’evoluzione e la competenza dei suoi studenti; in questo secondo caso la comparabilità dei risultati è fondamentale. d. Accettabilità: concetto di filtro affettivo, la cui attivazione non solo impedisce l’acquisizione stabile, ma è una variabile che annulla l’affidabilità dei risultati di una verifica. Tecniche che generano ansia non offrono risultati validi. e. Adattabilità psicologica: una batteria di test deve evitare di favorire alcune componenti della personalità, perché questo significa favorire alcuni studenti rispetto ad altri; tuttavia nella verifica metagrammaticale questo è inevitabile: la metacompetenza grammaticale è per definizione analitica, quindi si mettono in campo dei correttivi, primo dei quali è dare tempo. 26 Ciò detto, la domanda fondamentale è se abbia senso misurare la competenza nelle grammatiche isolandola dall’uso significativo della lingua in un dialogo, nello scrivere, nel parlare. Secondo Balboni non ha senso: le informazioni sulla competenza grammaticale possono essere ricavate senza problemi e con maggiore affidabilità e accettabilità dalle attività che riguardano le abilità d’uso della lingua. 27 c. Una volta costruito il significato generale, procede ad un’analisi che focalizza i punti indicati dal docente per sostenere l’acquisizione spontanea con un apprendimento razionale, secondo la procedura detta modal focusing dai neurolinguisti. Successivamente avviene il passaggio dalla comprensione estensiva ad una comprensione intensiva, profonda, sia del testo che degli elementi socio-culturali e pragmatici che stanno oltre di esso. Questo punto manca perché con studenti di padronanza linguistica limitata viola la legge del massimo utile con il minimo sforzo: si sarà tempo nelle fasi più avanzate di un corso per procedere alla lettura realmente intensiva. Attività per la comprensione estensiva: 1. SKIMMING E SCANNING: due strategie fanno della comprensione estensiva un mental habit da utilizzare per ogni attività di lettura. Skimming: si fa una griglia con le indicazioni chi, cosa, quando, come, dove, perché; leggendo un testo la si compila. Scanning: consiste nella ricerca di informazioni specifiche in un testo senza leggerlo analiticamente, e perciò richiede un tempo limite. In un minuto si devono trovare alcune informazioni. L’elemento caratterizzante di questo tipo di attività sta nel fatto che non si chiede una comprensione primariamente linguistica, ma contestuale e pragmatica. 2. L’ASCOLTO SELETTIVO: focalizzare l’attenzione degli studenti di itaL2 su alcuni aspetti indicati dall’insegnante, in una sorta di scanning prolungato nella vita extrascolastica. In itaL2, dove l’input è continuo durante tutta la giornata, è possibile chiedere agli studenti stranieri di focalizzare alcune forme mentre ascoltano la televisione, parlano con amici, leggono un giornalino: ad esempio come ci si saluta, come ci si presenta, ecc.; che modo verbale si usa dopo il verbo volere, per una riflessione morfosintattica; quali verbi di movimento si usano nella telecronaca di una partita di calcio, per un arricchimento lessicale. È un’attività che crea una forma mentis: lentamente gli studenti muovono dal bisogno di essere stimolati dal docente ad una certa autonomia, per cui ascoltano selettivamente per verificare loro ipotesi sull’italiano. L’ascolto avviene in tempi rapidi, che consentono la comprensione ma non l’analisi; questa va compiuta sulla trascrizione di testi ascoltati oppure su testi scritti, dove l’insegnante può focalizzare alcuni obiettivi linguistici chiedendo allo studente, che ha già compreso estensivamente il testo, di completare la sua comprensione anche in alcuni dettagli e, allo stesso tempo, notare un dato aspetto formale, che costituisce uno degli obiettivi dell’attività. 3. LA TRANSCODIFICAZIONE: lo scopo è dare input comprensibile focalizzando l’attenzione sul compito da eseguire anziché sulla forma linguistica. Essa implica il passaggio da un codice ad un altro: si parte da un testo linguistico scritto o orale e lo si traduce in un codice visivo o cinesico; per esempio: il testo orale dà istruzioni per muoversi sulla mappa di una città, e lo studente, segnando il percorso con una matita, giunge ad un preciso luogo. È una buona tecnica per fissare le nozioni e le espressioni relative allo spazio, e il lessico della città. Oppure: il testo dà le istruzioni per un disegno che deve essere eseguito dagli studenti. Oppure: il testo orale descrive una scena e delle azioni che devono essere mimate. 4. LA TOTAL PHYSICAL RESPONSE: dare input comprensibile focalizzando l’attenzione sul compito da eseguire anziché sulla forma linguistica. La dinamica è la seguente: si lavora direttamente alla comprensione senza traduzione intercodica: l’insegnante dà degli ordini, dirige un’attività, e gli studenti devono eseguire quanto richiesto. Si tratta di un’attività utile nelle fasi iniziali di un corso di LS o L2, e il suo pregio consiste nel rispettare il cosiddetto 30 periodo silenzioso che è tipico di questa fase, quando lo studente si sente ancora troppo fragile sul piano linguistico per procedere alla produzione, operazione che inerirebbe un filtro affettivo. In generale, con studenti di madrelingua o studenti avanzati di lingue non native può essere più produttivo privilegiare due classi di tecniche che hanno molte varianti, non creano ansia, possono essere svolte a casa senza dare la sensazione di dover fare compiti tradizionali, possono essere predisposte dagli studenti stessi, si prestano sia alla correzione collettiva sia a quella autonoma. Le attività devono favorire l’acquisizione della forma mentis che li porta a seguire il percorso gestaltico naturale di comprensione e acquisizione, cioè partire da una comprensione globale e procedere solo dopo ad una comprensione analitica, che va a cercare le parole sconosciute, a decriptare riferimenti non compresi, etc. Le due famiglie di attività che seguono, il cloze e gli incastri, costringono gli studenti a non fermarsi sul singolo dettaglio ma a leggere anche quel che viene dopo l’ostacolo, scoprendo che tante volte ciò che segue aiuta a rendere chiaro ciò prima non si era compreso. 5. LA PROCEDURA CLOZE: ha varie finalità: nelle lingue non native abitua lo studente a non fermarsi di fronte a una parola sconosciuta, ma ad esplorare globalmente il testo per avere indicazioni su quale parola inserire. Nella lingua materna, su testi lunghi, dà risultati altamente affidabili sulla capacità di comprensione di uno studente. Infine, visto che risolvere un cloze attiva tutte le componenti della comprensione e tutti gli aspetti della lingua, è un ottimo esercizio per il recupero, e può essere predisposto dallo studente stesso. Il principio da seguire è estremamente semplice: si tratta di scegliere un testo e di mutilarlo di alcune sue parti, che andranno poi ricostruite. Esistono diverse varianti: a. Cloze classico: si lasciano integre due/tre righe di testo, in modo che il lettore possa creare un minimo di contesto, e poi si toglie una parola ogni sette, che può essere un semplice articolo così come un verso essenziale. b. Cloze a crescere: si elimina ogni settima parola, poi si passa a cancellare ogni sesta o quinta parola. c. Cloze facilitato: adatto alle fasi iniziali e con bambini, presenta in calce le parole da inserire. d. Cloze meccanici: realizzati con strumenti alternativi all’eliminazione di ogni settima parola: piegando il lato della fotocopia si fa sparire un cm o due di testo; per correggere la propria esecuzione basterà riaprire la fotocopia e verificare le proprie ipotesi. e. Cloze orali: per mezzo del registratore audio o video è possibile eseguire dei cloze inserendo una pausa di quando in quando; si toglie poi la pausa e la correzione è immediata. Questa tecnica permette di discutere gli errori uno per uno in fase di correzione, chiedendo di ricostruire il percorso mentale che ha portato all’errore: in tal modo l’errore diviene fattore positivo, di crescita cognitiva e linguistica, e non ha effetti frustranti. La seconda famiglia di attività utili per lo sviluppo dell’abilità di comprensione è la ricomposizione di testi frantumati e poi scompaginati come tessere di un puzzle, che offrono il testo completo solo dopo che sono state accostate in modo che ciascuna vada nell’unica posizione in cui può andare. Come per l’esecuzione di un puzzle, è necessario aver osservato con attenzione il disegno globale, quindi i vari segmenti a disposizione, e solo dopo aver costruito la comprensione globale del significato si può procedere ad analizzare i singoli segmenti per 31 ricondurre il tutto alla sintesi finale. Nessuna tecnica realizza più e meglio di questo gruppo il percorso gestaltico della stringa globalità > analisi > sintesi. Va notato che il prodotto finale non è necessariamente il testo originale che era stato frantumato: l’importante è che il risultato sia un testo che funziona sul piano situazionale, semantico, testuale, morfosintattico. 6. LA PROCEDURA JIGSAW, L’INCASTRO TRA PAROLE, FRASI, PARAGRAFI, TESTI: la procedura jigsaw (puzzle) ha varie finalità: nelle lingue non native abitua lo studente a non considerare il singolo frammento ma ad esplorare globalmente il testo per tentarne la ricostruzione; nella lingua materna e a livelli avanzati di altre lingue dà risultati affidabili sulla capacità di comprensione di uno studente; visto che risolvere un’attività di incastro attiva tutte le componenti della comprensione e tuti gli aspetti della lingua, è un ottimo esercizio per il recupero, e può essere predisposto dallo studente stesso. La forma di puzzle si presenta in più varianti: a. La ricostruzione di una frase a partire dalle singole parole: le parole vengono date in successione casuale o alfabetica e si deve ricomporre la frase di partenza o una frase accettabile. Il processo seguito da una persona efficiente nel comprendere è articolato in almeno queste fasi: - Individuare tra le parole di classe aperta quelle con l’area semantica più precisa; - Vedere se un’altra parola insiste sulla stessa area semantica; - Recuperare tra le proprie conoscenze del mondo i nessi tra le due parole individuate; - Procedere sul piano morfosintattico a formulare le ipotesi di frasi. b. La ricostruzione di una frase a partire dai suoi sintagmi: si presentano spezzoni di una frase, dati in ordine casuale di solito in due colonne, chiedendo di ricomporre le frasi con una freccia. c. L’incastro tra paragrafi di un testo in prosa: si prende un testo in prosa, si tagliano i paragrafi e si spargono chiedendo agli studenti di numerarli secondo la sequenza corretta. d. La ricomposizione di dialoghi: si presentano dei dialoghi le cui battute sono state scompaginate e lo studente deve restaurare l’ordine iniziale. La tecnica può essere realizzata in diverse varianti, secondo un grado crescente di difficoltà. e. Il riordino di testi: si presentano all’allievo dei testi autonomi ma correlati tra loro: gli allievi devono indicare la corretta sequenza dei vari testi. Il più grande vantaggio è che nessuna tecnica glottodidattica ha una simile potenza nell’agire nel processo del farsi del significato. 7. LA PROCEDURA JIGSAW: L’INCASTRO TRA LINGUA E IMMAGINI: la procedura jigsaw che unisce testo linguistico e immagine ha gli stessi scopi generali descritti nella variante linguistica, ma è particolarmente efficiene in: a. Accentuare la riflessione pragmatica: inserire le battute in un fumetto non è possibile se non si presta attenzione alla dinamica situazionale b. Costringe ad un’attenzione lessicale particolare, focalizzata sui campi semantici cui appartengono le immagini Il principio è la frantumazione di un testo linguistico ed iconico: da un lato viene posta la lingua, data in ordine casuale, dall’altro ci sono le immagini cui gli spezzoni di lingua devono essere accoppiate. Ci sono più varianti: - L’incastro tra testo visivo e battute verbali in un fumetto 32 LO SVILUPPO DELLE ABILITÀ PRODUTTIVE La produzione orale e la produzione scritta si elaborano e realizzano secondo un percorso abbastanza lineare: c’è una fase di concettualizzazione, di reperimento delle idee, seguita da una fase di progettazione del testo, di riordino delle idee; si passa poi alla realizzazione del testo, che nel caso di uno scritto può poi essere sottoposto ad una revisione. 1. Concettualizzazione: in questa fase si reperiscono i contenuti basandosi su procedure sia olistiche sia analitiche. Il lavoro a piccoli gruppi o anche quello collettivo di classe è di fondamentale importanza sul piano educativo generale, in quanto può aiutare ad apprendere dai propri compagni strategie e percorsi. Due varianti alternative dello stesso processo: IL BRAINSTORMING E IL DIAGRAMMA A RAGNO PER LA CONCETTUALIZZAZIONE PROPEDEUTICA ALLA PRODUZIONE: lo scopo è raccogliere quante più idee possibili, per quanto disordinate, prima di un monologo o di una produzione scritta. Sono due varianti di un’attività essenzialmente legata all’attività dell’emisfero destro del cervello, alla sua capacità associativa, al suo essere svincolato dalla logica sequenziale o causale dell’emisfero sinistro; il brainstorming è un percorso difficile in una scuola che da secoli privilegia l’analisi ma soprattutto è difficile convincere gli studenti che nulla di quel che diranno sarà considerato stupido. a. Brainstorming: è una vera a propria tempesta nella mente, in cui, senza riflettere troppo e lasciando libera l’attività associativa, si buttano giù appunti, spezzoni di idee, etc. Va da sé che un brainstorming di gruppo dà risultati di gran lunga superiori a quello svolto da soli, perché incamera i suggerimenti e le aperture associative di più menti b. Diagramma a ragno (spidergram): è una forma più strutturata di brainstorming ed è già stata presentata trattando delle mappe lessicali. Nelle lingue straniere, una volta effettuato il diagramma si cercano sul dizionario le parole che si sono inserite in italiano perché sconosciute in lingua straniera. 2. Progettazione del testo: in questa seconda fase si trasformano le idee, le associazioni, le metafore emerse nella prima fase in una scaletta, in una struttura concettuale che fornirà al testo il filo del discorso, la coerenza testuale. Se nella prima fase ha dominato la prospettiva associativa, durante la progettazione si è nel momento della strutturazione analitica. Ancora una volta, come si vede, si segue il percorso neurolinguistico globalità > analisi > sintesi (cioè la stesura). La scaletta deve preludere non solo ai testi scritti ma anche a quelli orali. 3. Realizzazione del testo: è la fase conclusiva del processo, in cui si produce un testo orale o si stende un testo scritto. È in questa fase che emergono le carenze lessicali e grammaticali, nonché i problemi di struttura testuale e sintattica. Verba volant: nell’oralità la rilettura è ovviamente impossibile, ma il riascolto della registrazione del proprio monologo come prova generale prima della realizzazione pubblica può essere molto utile. La rilettura è invece naturale nei testi scritti, ma essa comporta un rischio: se si è lavorato a lungo alla progettazione e alla stesura di un testo, lo si conosce quasi a memoria: conviene lasciar passare un certo tempo tra stesura e rilettura. In secondo luogo conviene rileggere in due tempi, dedicando dapprima attenzione alle strutture sintattiche e poi focalizzando gli aspetti morfologici. 35 Produzione orale L’esercizio al monologo è fondamentale perché nella società di oggi è un’abilità più necessaria di quanto non sia percepito dagli studenti stessi. La registrazione è di due tipi: individuale o collettiva. Due attività pensate per studenti di itaL2 e di livelli medio-bassi di lingua straniera, caratterizzati da una padronanza linguistica che nel monologo ha effetti in termini di carenza a livello lessicale e morfosintattico. IL MONOLOGO: L’AUTOBIOGRAFIA REALE O IMMAGINARIA: lo scopo è quello di esercitare il monologo parlando di sé, cioè l’argomento più conosciuto e interessante per ciascuno. Lozanov, un glottodidatta della tradizione sovietica, nota che il piacere massimo si ottiene nel parlare di un sé immaginario, il sé del desiderio, al quale la nuova lingua che si sta studiando dà voce e vita. a. Biografia si sé stessi: ogni lezione si chiede a uno o due studenti di preparare la propria biografia per la volta successiva. I compagni sono chiamati ad essere giudici di contenuto (è vero quello che ha detto? Ha nascosto qualcosa?) e di forma. b. Biografia di un compagno: ciascuno scrive una biografia schematica, per punti, di sé stesso; i fogli vengono ridistribuiti in maniera casuale e gli studenti raccontano la biografia cercando di individuare l’autore. In alternativa, ciascuno scrive la biografia di un compagno, senza nominarlo e in maniera giocosa e un po’ provocatoria. I fogli vengono ridistribuiti e chi ritiene di aver indovinato il soggetto è chiamato a dirne la biografia. IL MONOLOGO: LA NARRAZIONE DI UNA STORIA O DI UN EVENTO: narrazione orale di una storia altrui o narrazione orale di una storia inventata dagli studenti. Il monologo, sebbene utile con studenti di padronanza medio-bassa, è indubbiamente più adatto a studenti con una buona padronanza ed il suo scopo in questo caso non è più un contributo all’acquisizione ma una prova che lo studente deve offrire a sé stesso della propria capacità di usare e piegare la lingua ai suoi scopi e alla situazione. Per studenti avanzati si può pensare a un monologo con cambiamento di genere e di registro. Produzione scritta A livelli bassi di competenza in lingue non native, la produzione dovrebbe risolversi nella trasposizione scritta di attività già svolte oralmente o nella trattazione di argomenti che sono stati discussi in classe: la sua funzione infatti è quella di riflessione lenta, secondo i ritmi e le strategie personali, su quanto fatto, piuttosto che di creazione ex novo di contenuti e di forma in lingua non nativa. Un’attività propedeutica assai utile sul piano grafemico è la ricopiatura: essa serve a focalizzare l’attenzione sulla grafia, ma un’attività abbastanza lenta come questa consente di far emergere anche problemi morfosintattici e lessicali contribuendo alla loro acquisizione. La ricopiatura tuttavia è demotivante se non si accentua il fatto che ha il vantaggio di consentire l’autocorrezione e quindi la scoperta dei propri punti deboli. La ricopiatura va svolta leggendo una frase del modello e scrivendola affidandosi alla memoria sia semantica sia ortografica, in una sorta di riproduzione del testo stesso. È possibile organizzare attività che non richiedono ufficialmente la ricopiatura ma che possono implicarla, addirittura dando allo studente il piacere di gabbare il docente. 36 La scrittura vera e propria è un’abilità complessa e per questo funziona bene solo con studenti che hanno una buona padronanza della lingua, come i madrelingua e gli studenti avanzati in lingue non native. Nella tradizione scolastica dominano due forme di composizione scritta, il tema e il commento a un testo letterario. Nella versione tradizionale il tema, il commento o la relazione comportano che il processo di ideazione e di progettazione del testo rimangano invisibili, mentre l’unica cosa che diviene pubblica è la stesura, il foglio che viene dato all’insegnante. Questa dal punto di vista educativo è una procedura povera. Se ipotizziamo gruppetti di tre- quattro studenti, tutti coinvolti in un compito comune, e li poniamo di fronte ad un computer, dove uno scrive e gli altri cooperano, lo scenario cambia totalmente: a. Gli studenti si confrontano in un brainstorming che si traduce in una scaletta che raccoglie i contributi di tutti: il processo di progettazione del testo diviene esterno, si concretizza su uno schermo, non rimane chiuso nella mente. b. Trovato l’accordo sulla scaletta, si inizia la stesura del testo, combinando l’attenzione di tre- quattro persone sull’ortografia, la sintassi, la scelta del lessico, l’uso di strutture meno contorte, e così via: il processo di stesura viene condiviso e criticato nel suo farsi, non a posteriori. c. L’insegnante non è escluso da questi processi, come nel tema su carta: una classe di 28 persone ha 7 gruppetti di lavoro, e questo significa che ogni quarto d’ora l’insegnante può dedicare due minuti a ciascun gruppo. L’insegnante partecipa al processo di composizione e condivide con gli studenti direttamente interessati il suo processo di valutazione. Il valore aggiunto motivazionale è evidente, ma ben più rilevante è il processo di compenetrazione tra l’azione del progettare e dello scrivere e quello del valutare criticamente il proprio prodotto. Le composizioni hanno un destinatario: l’insegnante. La motivazione è dubbia, in quanto dipende dall’argomento e dalla relazione con l’insegnante: ci sono studenti che scrivono per dialogare col docente, per narrarsi ad una persona di cui si ha fiducia e stima, ce ne sono altri, forse in numero preponderante, che vivono la composizione solo come uno dei tanti compiti imposti dalla scuola. Valutazione: La principale caratteristica della valutazione della produzione scritta è che, a differenza di quanto avviene con il monologo che viene valutato in tempo reale o al massimo con un lieve ritardo quando se ne visiona la videoregistrazione, nei temi, nel giornale, nei commenti a testi letterari, nel romanzo la fase di valutazione è staccata da quella di stesura. Un secondo elemento che complessifica la correzione è il fatto che richiede tempo e quindi essa avviene in più giorni, perdendo di vista l’omogeneità dei parametri, la comparabilità. Per ovviare a questo problema l’essenziale è procedere con una griglia condivisa con gli studenti e i cui parametri sono stabili: a. Efficacia comunicativa: dal punto di vista pragmatico si verifica se quel che è comunicato è chiaro; b. Correttezza morfosintattica: l’importante è distinguere tra sbaglio, errore di competenza o mancanza di competenza, errore di interferena (itaL2); c. Ricchezza lessicale; d. Coesione testuale: strutturazione del testo e distribuzione dei contenuti nei vari paragrafi; e. Appropriatezza sociolinguistica, specialmente in termini di scelta di registro; f. Fluenza: parametro assai meno oggettivo e affidato perciò alla competenza del docente. 37 5. IL CAMBIO DI RUOLO, PER L’USO AVANZATO DELLA LINGUA E LA RIFLESSIONE METACOMUNICATIVA: scopo è utilizzare la lingua in dialoghi complessi e saper analizzare i ruoli dei personaggi in un evento comunicativo. In particolare serve a far notare come anche un’interazione orale vada accuratamente programmata, come si fa per la produzione scritta. L’attività consiste nel dibattito tra due gruppi, sostenitori di ipotesi contrapposte precedentemente elaborate con i compagni di gruppo, in aula e per via telematica durante la fase di preparazione. Il dibattito deve riguardare temi rilevanti e ideologici; inizia, e dopo qualche minuto l’insegnante con un cenno ribalta le parti. Risulta estremamente motivante per gli studenti, sia per la rilevanza di temi che si scelgono, sia perché ha una forte connotazione ludica e teatrale. 6. IL ROLE PLAY LETTERARIO, STORICO O FILOSOFICO E L’INTERVISTA IMPOSSIBILE: serve a fondere esercitazione linguistica di alto livello con l’educazione letteraria, storica, artistica, etc. Dinamica: i ruoli che vengono assegnati agli studenti non sono di carattere sociale come nei roleplay, ma sono personaggi storici o letterari, di cui essi prendono le parti: le combinazioni sono stimolanti, imprevedibili e svincolate da spazio e tempo, unite solo dal fatto che questi personaggi devono parlare in italiano formale con lo stile più vicino possibile a quello degli autori. Una riflessione metacomunicativa interessante può riguardare la lingua ‘inviata’, cioè quella di chat, sms, mail, forme di interazione ben note agli studenti, su cui possono riflettere produttivamente. Tecnicamente si tratta di una lingua scritta, ma di fatto avviene in una situazione di quasi oralità, perché le battute si susseguono rapidamente come un dialogo, ciò che viene scritto compare sincronicamente anche nello schermo dell’altro, perciò non possono esserci ripensamenti formali, l’interesse per l’accuratezza linguistica è minimo. 7. DECRITTAZIONE DI SMS PER RIFLETTERE SULLA LINGUA INVIATA: lo scopo è avviare all’analisi delle caratteristiche della lingua inviata. Gli studenti raccolgono la documentazione e se ne analizzano le strategie di abbreviazione, per rendere consapevoli gli studenti del modo in cui si realizza la sintesi tra arbitrarietà del segno e sua convenzionalità, cioè la necessità che sia riconoscibile ed interpretabile. Un tipo particolare di lingua inviata è presente nelle LS: la metodologia tandem. È una lingua inviata solo nella variante condotta via email o via skype che si accoppia ad un contemporaneo scambio di mail o chat o comunque su un testo scritto condiviso. 8. LA METODOLOGIA TANDEM: lo scopo è permettere uno scambio orale o orale+scritto autentico in cui usare la lingua e contemporaneamente riflettere sulla lingua. La strumentazione necessaria è un pc con skype. Dinamica: due studenti che abbiano due lingue in comune lavorano insieme su skype o chat o email avendo come oggetto dell’interazione le due lingue. Valutazione: La prevalenza dell’aspetto pragmatico negli scambi comunicativi pone forti problemi nel caso in cui si voglia valutare l’attività, oltre ad esercitarla. Nella valutazione dell’abilità interazionale, infatti: 40 a. Ci sono almeno due studenti coinvolti, perciò il complesso del dialogo non è ascrivibile al singolo b. Se è vero che un dialogo cerca un punto di incontro tra gli scopi pragmatici degli interlocutori, valutare significa vedere se quel punto è stato raggiunto, ma ciò significa sapere in partenza gli scopi di ciascuno, il che è irrealistico e contrasta con la flessibilità degli scopi, che possono variare durante lo scambio stesso c. Lo scambio comunicativo avviene in tempo reale e quindi la valutazione ha una forte componente soggettiva: solo la videoregistrazione può consentire una valutazione per quanto possibile oggettiva d. Il peso da attribuire ai parametri di valutazione è opinabile: efficacia pragmatica, appropriatezza socio-culturale e accuratezza linguistica e morfosintattica sono gli aspetti chiave, e già decidere il loro peso è un fatto arbitrario. Ne concludiamo che valutare in modo accurato ed affidabile la competenza interazionale è sostanzialmente impossibile o, comunque, è caratterizzato da un alto livello di soggettività ed approssimazione. Ciò non significa rinunciare a valutare la capacità di dialogare, ma essere consapevoli che questa valutazione offre solo l’opinione del valutatore. 41 LO SVILUPPO DELLE ABILITÀ DI TRASFORMAZIONE DEI TESTI La suddivisione tradizionale delle abilità linguistiche, tuttora percepita come naturale, è basata su uno spazio suddiviso in quattro quadranti. In realtà la capacità di fare lingua non include solo la ricezione e produzione, ma anche una serie di abilità di trasformazione di testi, che vengono recepiti in una forma o in una lingua e vengono riprodotti in un’altra forma e/o in un’altra lingua: Ricezione Produzione Riassunto orale/scritta orale/scritta Parafrasi orale/scritta orale/scritta Dettato orale scritta Stesura di appunti orale/scritta scritta Traduzione orale/scritta orale/scritta Rispetto alle abilità primarie il processo di trasformazione richiede un lavoro più complesso, soprattutto nella versione orale > orale, che avviene in tempo reale e che ha il suo esempio più evidente nella traduzione simultanea; per quanto riguarda in particolare il riassunto e la stesura di appunti, esse richiedono non solo un filtro, una trasformazione linguistica, ma anche una riconcettualizzazione cognitiva – che è cosa assai diversa dalla trasformazione linguistica e che quindi va tenuta separata da quest’ultima in termini di valutazione. A. Riassunto: Riassumere è primariamente un’abilità cognitiva che si basa su un testo linguistico e lo trasforma in un secondo testo linguistico più breve, ordinato sequenzialmente, senza discorso 42 concordare su due o tre parafrasi eccellenti (es: dare parole alla sensazione che si prova al tramonto quando si è lontani dai propri cari). Si possono inserire regole particolari, per esempio l’eliminazione delle metafore, che costituiscono la più rapida e semplice maniera di parafrasare un pensiero. C. Dettato: Il concetto di dettato necessita di una riflessione in ordine alla sua pertinenza: a. Scrivere sotto dettatura attiva competenze diverse da lingua a lingua: in spagnolo, lingua con una corrispondenza fono-grafemica abbastanza stretta, il dettato è un esercizio di ortografia, e in qualche modo lo è anche in italiano; in tedesco è necessaria un’analisi grammaticale per individuare i sostantivi da scrivere con la maiuscola; in francese c’è una forte componente morfosintattica; nelle lingue pittografiche il dettato è un esercizio di memoria relativo ai caratteri. b. Il dettato avviene in tempo reale, per cui può essere una piacevole sfida con sé stessi se è autocorretto, ma può essere fonte di ansia se è strumento di valutazione. c. C’è una sostanziale differenza tra il dettato a viva voce e quello che utilizza una fonte, ad esempio un CD o DVD: nel primo caso lo studente è abituato alla pronuncia dell’insegnante, il quale è portato a rallentare e a scandire le parole, etc. È necessaria anche una riflessione sull’uso del dettato ai fini della valutazione: il fatto di aver scritto una parola non significa che essa sia stata compresa. Di converso, il fatto di non aver scritto una parola, non significa non conoscerla: spesso la parola è nota ma non si riesce a individuarla nella stringa sonora o nella varietà geografica del parlante. Quindi, il dettato è un test assolutamente inaffidabile; invece, in una logica di autovalutazione, il dettato è una tecnica ottima, perché pone lo studente di fronte alle proprie caratteristiche e alla propria competenza linguistica. Consapevoli di ciò, il dettato può essere usato in questo modo per l’educazione linguistica: 5. IL DETTATO: la somministrazione corretta del dettato prevede: una lettura integrale del testo, la dettatura di segmenti significativi, la rilettura del testo a velocità normale, la correzione (autocorrezione, per non attivare il filtro affettivo). D. Prendere appunti: La raccolta di appunti è un’abilità con tre componenti: a. Una componente linguistica, in quanto si deve comprendere il testo e comtemporaneamente scrivere appunti, che devono essere abbastanza chiari da essere poi riletti e interpretati. La componente linguistica si accentua non tanto sul piano della comprensione quanto su quello della scrittura: gli appunti sono necessariamente presi nella stessa lingua del testo di partenza. b. Una componente extralinguistica, costituita da frecce, sottolineature, segni che indicano relazioni logiche, rimandi, opposizioni, etc. c. Una componente cognitiva, cioè la capacità di analisi delle informazioni in termini di rilevante vs accessorio – analisi che deve essere effettuata in maniera rapidissima e che risulta quindi assai più complessa di quella lenta e riflessiva consentita dal riassunto. 45 Se si vuole sviluppare questa abilità, in Italia trascurata, è possibile proporre agli studenti una sfida con sé stessi – in quanto gli appunti sono sempre personalissimi, nessuno può usare o valutare gli appunti altrui, se sono ben personalizzati: la sfida consiste nel prendere appunti su un testo di qualche minuto, non guardarli più per un mese, poi, autonomamente, cercare di ricostruire il significato del testo originale. E. Tradurre: La traduzione è anche una tecnica glottodidattica (oltre che un’abilità linguistica), cioè un’attività utilizzata per acquisire/apprendere una lingua e, sebbene senza alcuna affidabilità, per valutare la competenza. Indubbiamente, l’uso della traduzione che i formalisti hanno fatto per secoli nella didattica delle lingue straniere e continuano spesso a fare in quelle classiche è perverso, nel senso pieno di questo aggettivo, va contro il ‘verso naturale’: ha come scopo quello di esercitare, o peggio ancora, di valutare la morfosintassi e il lessico, anziché quello di sviluppare la sensibilità e la flessibilità nell’uso della lingua: hanno lavorato all’intelligenza logico- matematica anziché a quella linguistica. È quasi sadico imporre agli studenti che non hanno ancora strumenti linguistici e culturali sufficienti una delle abilità più complesse di uso della lingua, abilità che si basa su una semiosi complessa e deve vedersela con l’alterità culturale; è controproducente, ai fini della comunicazione, abituare gli studenti a produrre lingua straniera traducendo dalla L1: la traduzione è un processo lento, faticoso, e disabitua alle strategie di aggiramento dell’ostacolo fondamentali per comunicare. Pur con queste considerazioni da tener ben presenti, la traduzione è a pieno diritto una delle abilità da sviluppare, con studenti di livello intermedio o avanzato. I suoi obiettivi sono molteplici, e tutti importanti: essa a. Serve a produrre metacompetenza; b. È uno strumento per l’apprendimento e non per l’acquisizione (Krashen), ma per cognizing e non per knowing (Chomsky); c. Sviluppa i processi controllati e non quelli automatici, in termini psicolinguistici; d. Mira all’analisi dei testi, non alla produzione di testi, anche se ne produce; e. Non è uno strumento di azione pragmatica, sociale e culturale bensì uno strumento di analisi e comparazione socio-pragma-culturale e di riflessione interculturale. Dalla traduzione possono emergere carenze lessicali, morfosintattiche, ortografiche – ma per valutare accuratamente queste dimensioni esistono tecniche che richiedono molto meno sforzo e tempo e sono molto più accurate. Tradurre è un’attività faticosa, difficile: la motivazione può nascere solo se il ruolo della traduzione nell’apprendimento viene chiarito dall’insegnante e se si premette la separazione tra il lavoro traduttivo e la valutazione. Per motivare il lavoro traduttivo è necessario che questo a. Venga condotto su testi psicologicamente rilevanti; b. Sia e venga percepito come un compito fattibile, per rispondere ai parametri dell’attrattiva dell’input e della fattibilità del compito; c. Sia una forma di piacere di lavoro sulla lingua, di gara, di cooperazione per giungere ad un testo conclusivo condiviso da tutti come la miglior traduzione possibile; d. Venga posto soprattutto come sfida con sé stessi, per cui la traduzione va presentata come la più alta, complessa, sofisticata sfida possibile. 46 La motivazione deve essere tale da durare a lungo, perché la traduzione richiede tempo e sforzo sia di realizzazione sia di correzione, intesa come commento in classe: cercare di giungere a una traduzione condivisa, cioè frutto del lavoro di tutti, è l’attività chiave senza la quale la traduzione non ha senso glottodidattico e non viene accettata dagli allievi, che la subiscono come un dovere, come la più scolastica di tutte le attività. Quanto agli strumenti, non vanno usati nella fase della globalità proprio per non interferire col processo. Dizionari, grammatiche di riferimento, banche dati su internet, vanno usati solo dopo aver scorso il testo da tradurre e, se possibile, anche dopo aver schizzato una prima traduzione in cui le parti non comprese rimangono in bianco. La traduzione può essere effettuata secondo diverse modalità: a. La traduzione scritta dalla lingua straniera o classica all’italiano: questo tipo di traduzione concentra l’attenzione sia sulla lingua di partenza, sia sulla qualità della lingua di arrivo, l’italiano, contribuendo così all’educazione linguistica complessiva – perché questa è una delle grandi potenzialità della traduzione, agire contemporaneamente su entrambe le lingue, le culture e le enciclopedie di riferimento. In questa modalità l’obiettivo primario è il lavoro sul lessico, dalla connotazione alla precisione terminologica, dalla scelta dei registri alla quantità di impliciti culturali che sono impigliati in ogni parola. Oltre all’azione lessicale è possibile un lavoro meno evidente sulla sintassi del periodo. b. La traduzione orale da testi scritti nella lingua straniera o classica all’italiano: sul piano dell’apprendimento questa tecnica non è molto utile per chi la esegue, ma può essere una sfida motivante, e se viene registrata l’efficacia della tecnica aumenta radicalmente in quanto diventa possibile coinvolgere tutti gli studenti nell’analisi sia del modo in cui è stato compreso il testo di partenza, sia della qualità del testo di arrivo, in termini anzitutto pragmatici e poi anche formali. c. La traduzione dall’italiano alla lingua straniera o classica: la traduzione orale è estremamente difficile, ma può essere una sfida che si fa una volta o due per gioco. La traduzione verso una lingua straniera o classica fa emergere soprattutto le difficoltà morfosintattiche e, laddove si tratta di lessico, si limita a distinguere tra lessico conosciuto e lessico ignorato, da recuperare sul dizionario – ed è proprio l’uso del dizionario che viene rafforzato da questa attività di traduzione. L’uso di un dizionario monolingue appare inadatto, perché richiede percorsi di approssimazione progressiva assai sofisticati, propri di chi si specializza nelle lingue straniere e non della scuola. La tradizionale traduzione in lingua non nativa di testi letterari non trova alcuna giustificazione testuale (perché il testo letterario, per la sua complessità, richiede un’analisi letteraria prima della traduzione, nonché presuppone altissime competenze nella lingua d’arrivo) e glottodidattica (non serve a rafforzare la produzione nella LS quotidiana e ha sempre effetto demotivante, perché rappresenta una sfida troppo alta). d. La retrotraduzione: si prende un testo italiano nella traduzione in LS e si chiede agli studenti di tradurlo in italiano, dopodichè si confronta il testo ottenuto con quello di partenza e si riflette sulle discordanze. È possibile anche il percorso inverso, con un testo originale straniero o classico presentato in traduzione italiana e ritradotto verso la lingua d’origine – 47