Scarica Fare formazione _ Quaglino e più Sintesi del corso in PDF di Psicologia Della Formazione E Dell'orientamento solo su Docsity! TEORIA GENERALE DELLA FORMAZIONE MODI DI INTENDERE LA FORMAZIONE FORMAZIONE: attività educativa il cui obiettivo è la promozione, la diffusione, l'aggiornamento del sapere, nonché la promozione, diffusione e aggiornamento dei modi di utilizzo di tale sapere. E’ azione educativa come momento di crescita culturale, sociale, professionale, personale. Può essere pensata in termini di processo, orientamento strategico e come espressione di valori. PROCESSO DI FORMAZIONE Quattro tappe: analisi dei bisogni, progettazione, azione formativa, valutazione dei risultati. Le quattro tappe vanno ricondotte ai due ordini di sistemi: sistema informativo (istruzioni, regole, tecniche, linguaggi e procedure) e sistema operativo (esecuzione) ORIENTAMENTO STRATEGICO Formazione come presidio nei processi di trasmissione del sapere in un mondo del lavoro che attraversa profonde trasformazioni; presidio altresì dei processi di trasformazione dei sistemi di relazione e di valore: il nodo problema delle organizzazioni è e sarà rappresentato dai soggetti, loro rapporto con la tecnologia, qualità di vita di lavoro, diverso rapporto tra obbedienza e trasgressione. TECNOLOGIA ED ESPRESSIONE DI VALORI La formazione non è ready to, ma richiede una tecnologia adeguata, in parte da costruire, e rilevanti investimenti nell’attrezzatura; questo salto di tecnologia riguarda anche la teoria più solida . Si verifica inoltre una progressiva perdita di confidenza rispetto al piano dei valori, per una tendenza alla spinta razionalizzazione dell’attività educativa, alla logistica pedagogica, pura trasmissione dei contenuti che servono. Il dominio dei contenuti non può che portare alla perdita del soggetto. SITUAZIONE ATTUALE DELLA FORMAZIONE fine ’60 – inizio ’70 = fase eroica pionieristica metà anni ’70 = fase di consolidamento e tecnicistica fine anni ’70 = fase di ripensamento e ripiegamento SITUAZIONE ATTUALE: molto complessa per ricerca di nuova definizione dell’oggetto formazione e di nuovi strumenti di definizione; evitamento del livello teorico del dibattito, insufficiente accumulo di esperienze. Tratti distintivi della situazione attuale: ESPANSIONE DELLA DOMANDA = Crescente richiesta di attività e interventi formativi, crescente bisogno e progressiva istituzionalizzazione STALLO DELL’OFFERTA = Ripetitività e routinizzazione di programmi e attività; tendenza alla conservazione e al mantenimento, leggero lifting di superficie, perdita di investimento creativo progettuale. ANIMAZIONE DELLA COMUNITA’ DEGLI OPERATORI = Turbolenza del sistema sociale dei professionisti della formazione, crescita numerica degli operatori, crescita professionale, bisogno di riconoscimento sociale. MECCANISMI DI DIFESA DALLA TEORIA = preclude ogni accumulo di esperienza e possibilità di apprendimento + Mondo del lavoro: spinta del cambiamento, mutamento radicale dei contenuti di lavoro, attenzione alla qualità della vita di lavoro, rapida obsolescenza delle conoscenze, urgenza di aggiornamento. + Istruzione non gode di buona salute nel nostro paese. Domina la teoria di apprendimento come prodotto dell’istruzione e non come funzione dell’esperienza. + pedagogia ufficiale è reticente ed evasiva in merito ai risvolti educativi del mondo adulto. 1 VUOTO DI TEORIA significa: NEGAZIONE = negare che la teoria abbia un ruolo importante è un’illusione fallace, poiché la teoria è una guida all’azione DISINVESTIMENTO = convinzione che una teoria si sostenga da sé, che non subisca processi evolutivi, di trasformazione, di obsolescenza, di crisi. Una teoria è astratta non perché è distante, ma perché ce ne teniamo fuori. SCISSIONE = utilizzare ricorso costante al principio della concretezza e operare a un livello di frammentazione dei componenti, senza far corrispondere analoga operazione di montaggio che restituisca unitarietà alla teoria Necessità di trasferimento dal piano ingenuo della vita quotidiana (teorie implicite che intervengono in situazioni, eventi, idee, scelte, decisioni, notizie..) al piano del sapere scientifico, in cui il sapere è consolidato ufficialmente TEORIA GENERALE DELLA FORMAZIONE TGF : sistema di sapere complessivo e sovraordinato che tende a configurarsi come una pedagogia degli adulti; include: 3 CAMPI DI SAPERE SCHEMA A PAGINA 40  TEORIA DELL’AZIONE FORMATIVA area dell’apprendimento individuale = sapere pedagogico - Teoria degli OBIETTIVI TdO (natura e caratteristiche, loro articolazione) - Teoria dell’APPRENDIMENTO TdA (processi soggettivi dell’imparare) - Teoria dei METODI TdM (istruzioni circa modalità e mezzi utilizzabili) - Teoria del FORMATORE TdF (natura, caratteristiche qualità dell’insegnare)  TEORIA DEL PROCESSO DI FORMAZIONE (sistema informativo e sistema operativo)  TEORIA DELL’ORGANIZZAZIONE (area dell’apprendimento organizzativo) = sapere organizzativo - Teoria del SISTEMA ORGANIZZATIVO - Teoria del SOGGETTO - Teoria del CAMBIAMENTO OBIETTIVI DELLA FORMAZIONE TEORIA DEGLI OBIETTIVI E’ l’articolazione di traguardi educativi rispetto a un insieme di competenze del soggetto: conoscenze e informazioni + principi e regole. Individuare i criteri costitutivi di una teoria degli obiettivi in conformità alla TGF significa riconoscere che, seppure una TdO rimanda alla TdA, è chiaro che: - ciò che si può insegnare è solo una parte di ciò che si può imparare; - ciò che si può imparare è solo una parte di ciò che si può apprendere (nel senso dell’esperienza soggettiva); - ciò che si può apprendere è in riferimento a una capacità globale di apprendimento. CLASSIFICAZIONE DEGLI OBIETTIVI I contributi si dividono in: tipologie semplici, 2 RIFERIMENTO CONTESTUALE ALL’AZIONE EDUCATIVA: Riferirsi all’area del lavoro (insieme di compiti, contenuti di lavoro), area del ruolo (posizione occupata), area del sé (soggetto in se stesso, persona-soggetto = traguardo educativo sovraordinato a consapevolezza e sviluppo di competenze è quello dell’autorealizzazione) L’APPRENDIMENTO TEORIA DELL’APPRENDIMENTO  TdA ha per oggetto i processi di apprendimento (non più i traguardi educativi come la TdO), cioè le modalità soggettive in base alle quali si apprende. Un processo di apprendimento si definisce in termini di rapporto tra stato di sapere iniziale e stato di sapere terminale, di percorso finalizzato al conseguimento di sapere 1 (unità di informazione) e sapere 2 (sistemi di regole), nella duplice direzione di sviluppo e consapevolezza.  TdA richiede esplicitazione del legame con una TdS, poiché si parla di processi soggettivi; dunque centratura sul soggetto e non riduzionismo (soggetto attivo, molare e agente)  Definizione di un oggetto “ristretto” all’ambito del progetto educativo: chiarezza e distinzione dei concetti, per dimensionare i confini della TdA all’interno di una TGF CONTRIBUTI ALLA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO Si dividono in teorie generali, modelli sequenziali (cicli), tipologie di approcci 1. TEORIE GENERALI All’interno delle grandi scuole di psicologia, vasto campo di studi e ricerche sull’apprendimento; questioni di fondo sono: - rapporto tra innato e acquisito, - rapporto tra psicologico e neurofisiologico, - convivenza di pluralità di definizioni, - interdipendenza tra processi apprendimento e altri processi (es. memoria, attenzione..) TIPI DI TEORIE GENERALI  approcci S-R  approcci umanistici  approcci cognitivi Richiami a LEWIN (apprendimento come cambiamento) e BATESON (apprendimento come connessione) Cruciale la posizione del soggetto rispetto al processo di apprendimento: a influenzare l’apprendimento è la disposizione del soggetto (motivazione, desiderio, autonomia, responsabilizzazione, coinvolgimento). 2. MODELLI SEQUENZIALI (cicli) Percorsi in base ai quali avviene l’apprendimento: serie di tappe che consentono di conseguire sapere secondo un certo ordine (sequenza) in funzione di un processo di circolarità (ciclo). Modello KOLB = sequenza circolare dalla concreta esperienza (fatti, problemi, situazioni), all’osservazione riflessiva, alla formulazione di concetti e alla loro prova (sperimentazione attiva), concludendosi nuovamente con l’esperienza. Ciascun momento prevede competenza soggettiva in termini di: - concretezza - riflessione - astrazione - azione Postula una tipologia di stili di apprendimento a seconda delle propensioni soggettive per uno dei 4 momenti FIGURE A PAGINA 99 5 Critiche: manca di cogliere la complessità dell’oggetto stesso, e occorrerebbe ridefinire con maggior precisio- ne i processi soggettivi implicati; il momento iniziale dell'esperienza concreta è di ordine concettuale; la sequenza è "a direzione univoca". Dunque il modello di Kolb rappresenta indubbiamente un contributo di importanza e di interesse, ma la sua generalità non può soddisfare compiutamente una TdA. Modello PFEIFFER E JONES = è un modello esperienziale, ma il fare è da riferirsi al senso della simulazione, del role-play; i passaggi dall’atto iniziale prevedono il ripensamento, la verbalizzazione, il confronto e l’analisi di quanto agito, nonché la duplicazione del passaggio 2 di Kolb, in quanto il processo di apprendimento non è individuale ma in gruppo. Critiche: come per il modello Kolb, generalità, rigidità e determinismo della sequenza. Modello ARGYRIS = sostiene che un buon modo di apprendere si basa sul confronto tra ciò che il soggetto fa e ciò che vorrebbe fare, confronto tra modello in uso e modello atteso. Laddove il confronto evidenzi scarti, è possibile innestare un processo di apprendimento che conduca da tale scoperta alla ricerca di nuove modalità di agire, sino alla loro prova, azione e infine alla generalizzazione in un nuovo modello, concettualizzazione. E’ possibile avviare un percorso di apprendimento partendo da uno qualunque dei 4 momenti. 3. TIPOLOGIE DI APPROCCI Hanno il proposito di classificare differenti modelli impliciti in base ai quali può essere pensata l’attività formativa. Riprendono dunque il tema delle teorie dell’apprendimento. Modello HAWRYLYSHYN = propone la tipologia di approcci che distingue tra: - modello pragmatico approccio pedagogico finalizzato al miglioramento di capacità di analizzare e risolvere i problemi, di decidere e orientare l’azione verso i risultati - modello comportamentista apprendimento rivolto allo sviluppo di capacità di relazione, comando, guida di gruppi, crescita personale - modello matematico predilige sviluppo di razionalità individuale, capacità analitiche di base, pensiero logico e quantitativo Modello JONES = propone la tipologia di approcci che distingue tra: - approccio umanistico - approccio comportamentistico - approccio cognitivo Modello BOSTROM = sintetizza i due precedenti in:  modello comportamentista  modello strutturalista  modello funzionalista  modello umanista PROPOSTE PER UNA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO Ulteriore contributo per tentare di giungere a una proposta di TdA BURGOYNE e STUART Prendono in esame un campione di corsi e programmi di formazione manageriale, che differiscono per condizioni in tema di apprendimento e processi cognitivi implicati. Individuano OTTO GRANDI MODELLI DI APPRENDIMENTO 1. MdA per CONDIZIONAMENTO 2. MdA per AGGIUSTAMENTO 3. MdA per PASSAGGIO DI INFORMAZIONI 4. MdA CIBERNETICO 5. MdA COGNITIVO 6. MdA ESPERIENZIALE 7. MdA PER INFLUENZAMENTO 8. MdA PRAGMATICO Ciascun modello (scuola di pensiero) rimanda a un modello di uomo, ipotesi sulla natura umana, cioè Teoria del Soggetto; ciascun modello può essere associato a una metafora 6 Modelli di apprendimento Teorìa del soggetto Metafora Princìpi Per condizionamento Sistema di abitudini Scambio telefonico Associazione, rinforzo Per "aggiustamento" Insieme di parti Scatola di montaggio Elementi fissi di apprendimento Per passaggio di informazione Contenitore di informazione Magazzino Ordinamento, organizzazione Cibernetico Elaborazione dì informazione Computer Programmazione, feed-back, scoperta Cognitivo Soggetto globale Mappa di navigazione Riflessione, rielaborazione, intuizione Esperienziale Soggetto-persona "Noi" Autonomia, autorealizzazione, superamento delle difese Per "influenzamento" Soggetto sociale Attore con ruoli e responsabilità Identificazione, modellamento, convincimento Pragmatico Riferimento al senso comune, esclusione di teoria MdA per CONDIZIONAMENTO: produrre apprendimento secondo classico schema dello stimolo  risposta; basso grado di controllo del soggetto sul processo di apprendimento, sua elevata dipendenza per gli esiti attesi dall’interlocutore (docente). MdA per AGGIUSTAMENTO: soggetto = articolazione più o meno complessa di parti; l’apprendimento è finalizzato ad apportare cambiamenti, a modificare. Ottimizzare, sostituire aggiustare le singole parti. MdA per PASSAGGIO DI INFORMAZIONI: apprendere come acquisizione e immagazzinamento di informazioni; la trasmissione dell’apprendimento è semplice: soggetto come contenitore da riempire. MdA CIBERNETICO: soggetto come sistema in continua interazione con l’ambiente esterno, tendente a mantenere uno stato di equilibrio permanente o ad accrescere la sua entropia. (ordine e organizzazione); soggetto-attivo in grado di controllare i propri interessi. MdA COGNITIVO salto di qualità: soggetto come “unità globale”, l’atto del conoscere non è quindi riconducibile ad alcun meccanismo semplice o complesso. Soggetto nella globalità della sua esperienza soggettiva: riferimenti al passato, i problemi del presente e le tensioni verso il futuro. MdA ESPERENZIALE: soggetto globale e attivo, apprendimento tanto più efficace quanto più stimola l’autonomia, la ricerca di sviluppo personale, la crescita. Collegamento privilegiato tra apprendere e fare (esperienze). MdA per INFLUENZAMENTO: soggetto con le sue implicazioni sociali, apprendimento come miglioramento di questi aspetti (ruoli, responsabilità, relazioni interpersonali..) ovvero una soluzione dei problemi che essi possono rappresentare per i soggetti. Presuppone dunque un coinvolgimento totale della persona. MdA PRAGMATICO estremo opposto del precedente: vincola l’apprendimento alla logica del senso comune e dell’esperienza quotidiana: prevale l’idea di un soggetto che impara per conto proprio. PUNTI FORTI: 1. Ricostruisce un campo complesso di modi dell’apprendere, di processi soggettivi, tutti possibili e dunque tutti legittimati ai fini di un modello teorico sufficientemente integrato. 2. ridefinisce con precisione le inevitabili implicazioni che ogni modello di apprendimento contiene rispetto ad una TdS. 3. Accetta come plausibile l’individuazione di una pluralità di progetti educativi (di modi di fare formazione), che solleciti differenti processi soggettivi. PUNTI DEBOLI: 1. il campo di modelli di apprendimento non è forse né completo né esaustivo: probabilmente altre scuole di pensiero potrebbero essere individuate. 2. non c’è criterio di classificazione intrinseco, ma solo estrinseco. 3. ogni riferimento in termini di sequenzialità sembra del tutto non considerato. Nella proposta per una TdA va utilizzato il doppio criterio di centratura sul soggetto (continuum da un minimo a un massimo di autonomia del soggetto nel dirigere il progetto educativo) e di riferimento al soggetto (ampiezza dell’area soggettiva coinvolta dal progetto educativo nelle tre aree: lavoro, ruolo e sé). 7 2. LEARNING COMMUNITY / AUTONOMY LABORATORY -learning community: ciascun soggetto è RESPONSABILE in prima persona dell’identificazione e realizzazione dei propri obiettivi di apprendimento e della collaborazione con altri per identificare e realizzare i loro obiettivi. -autonomy Laboratory: apprendimento all’autonomia e alla creatività attraverso il riconoscimento e l’utilizzazione della molteplicità delle risorse personali. 3. ACTION LEARNING / JOINT DEVELOPMENT ACTIVITIES MORGAN e RAMIREZ, ritrovano le 7caratteristiche di AL: 1. orientamento nella democrazia e alla parità 2. pluralismo 3. proattività e completo controllo 4. saldatura tra cambiamenti individuali e trasformazioni sociali 5. integrazione di differenti tipi e livelli di apprendimento e conoscenza 6. campo di apprendimento in continua evoluzione ed “aperto” 7. verifica di successo in termini di capacità di sviluppare un agire “intelligente” anziché di promuovere un sapere “contenutistico”. AL: è l’assunzione di problemi reali (di lavoro e organizzativi) come contenuto del progetto educativo. - Joint Development Activities promuovere attraverso l’apprendimento uno sviluppo globale dei soggetti nel ruolo ricoperto, assai simile ad AL il riferimento a problemi concreti e reali come contenuto del progetto educativo UNICA DIFFERENZA riguarda l’orientamento eminentemente “propositivo” dei progetti JDA rispetto a quello tendenzialmente “risolutivo” di AL. METODI FORMATIVI RIFLESSIVI CARATTERISTICHE 1. centratura sul soggetto a livello della più generale area di sé. 2. distacco da più precisi riferimenti sia alla esperienza di lavoro, di ruolo o organizzativa in termini di problemi concreti, sia all’agire. 3. campo di esperienza personale come rimando per l’auto-riflessione. -In sintesi, analogamente con le brevi note finali tracciate per i metodi tradizionali, si può evidenziare quanto ai metodi emergenti esaminati come essi stessi rimandino ad una possibilità di riclassificazione secondo un duplice criterio, in funzione: a) da un lato del continuum da COINVOLGIMENTO  a RESPONSABILIZZAZIONE. Nessuno di tali metodi prevede in alcun modo il ricorso ad approcci classici di apprendimento per ascolto; ricollegandosi piuttosto a quei metodi tradizionali che puntano anzitutto sul coinvolgimento dei soggetto nel progetto educativo. b) dall’altro, del riferimento ad unità di apprendimento più o meno ampie nel senso della maggiore o minore capacità di “investire” o focalizzare l’area del Sé come espressione del soggetto globale. INDICAZIONI PER UNA TdM DEFINIZIONE DELL’OGGETTO: strategie formative adottabili al fine di attivare processi di apprendimento conformi coi traguardi educativi fissati. CONFIGURAZIONE ARTICOLATA DI ELEMENTI: esigenza di capacità di sintesi e semplificazione; quanto alle caratteristiche dei singoli metodi, si propone pertanto la tipologia seguente: 0.ISTRUZIONE PROGRAMMATA 1.METODI CENTRATI SULL’ASCOLTO (accademismo) - Lezione (+lettura/discussione) - Caso (+ Incident) 10 2.METODI CENTRATI SUL COINVOLGIMENTO (attivismo) - lavoro di progetto (+ gruppo di studio/autocaso) - esercitazione (+ simulazione/Role-Play/IN- Basket) - gruppo EsperienzIale 3. METODI CENTRATI SULLA RESPONSABILIZZAZIONE (progettualismo) - Outdoor Development (+ Outward Bound) - Learning Comunitiy (+ Autonomy Laboratori) - Action Learning (+ Joint Development Activities) 4. METODI RIFLESSIVI COLLEGAMENTI CON ALTRI ELEMENTI DELLA TGF: a ogni metodo esaminato, corrisponde un percorso di apprendimento complesso, mai semplicisticamente riassumibile in uno e un solo modello; tale complessità è per l’appunto espressa nella tipicità della convergenza e del legame tra più modelli, oltrechè dalla dominanza di uno di essi. IL FORMATORE QUALE FORMATORE? 3 elementi del dibattito che sembra possibile segnalare sono: 1. IDENTITA’ DIFFICILE:sembra inevitabile riprendere la formula delle “opposizioni” per introdurre al tema dei metodi formativi: a)docente(riconosciuto sostanzialmente come l’insegnante, il gestore dell’aula, il responsabile del processo di apprendimento) vs tutor (il coordinatore del corso) il criterio utilizzato si riferisce alle differenti responsabilità formative. b)docente vs trainer (modo diverso di fare il docente, conforme ad un approccio pedagogico orientato all’elaborazione dell’esperienza), la differenza dal docente si basa sul ricorso ad un criterio di modello pedagogico. c) docente vs gestore (prevale l’impiego di un criterio di collocazione istituzionale o meglio di specializzazione funzionale, dove al gestore vengono riconosciuti e affidati compiti di programmazione dei corsi, di interfaccia con l’organizzazione..) d) docente vs consulente (prevale il rimando ad un più generale criterio di tipologia di intervento se non di mestiere;dove al consulente è riconosciuto un ambito di azione dai più ampi confini, formazione prende il significato di strumento di intervento.) e)docente interno vs docente esterno; (si evidenzia il ricorso ad un più semplice criterio di opportunità educative in riferimento ai differenti connotati di collocazione istituzionale). In definitiva, le opposizioni considerate risultano in larga misura del tutto fittizie: si tratta di ricomporre un quadro anziché di istituire alternative; in questa logica, l’unica opposizione che può costituire un elemento di riflessione è quella tra chi presidia il processo di formazione e chi conduce l’azione formativa. 2. I RISCHI DEL MESTIERE: Tra i temi in particolare vanno evidenziati: - LA MANIPOLAZIONE=ha a che fare con la preoccupazione piuttosto diffusa o alimentata che fare formazione significasse in ogni caso “esercitare influenza”. D’altro canto pensare in termini di manipolazione significa presumere interlocutori potenzialmente manipolabili, ciò che l’esperienza concreta non ha mai confermato. - LE FANTASIE=in sintesi secondo Enriquez i rischi del formatore sarebbero sostanzialmente riconducibili all’incapacità di riconoscere la pluralità di figure che per il tramite del formatore possono essere evocate ovvero agite in situazioni di formazione; ciò che costituisce rischio sia come confusione di ruolo (identità presunta) sia come pratica mistificante. 11 - TRIANGOLARITA’: tipo di relazione tra le differenti parti chiamate in causa dall’attività formativa: a)il formatore: guida l’azione di formazione b)il committente:promotori di una richiesta di un intervento formativo. c)l’utente: partecipanti al corso di formazione. Il rischio della triangolarità è cioè quello dell’incertezza, della non chiarezza, dell’insicurezza dei ruoli rispettivi. L’elemento di complicazione è da ritrovarsi proprio nella Reale DUPLICITA’ DI RUOLO. 3. LE COSIDDETTE “EXPERTISES”:ovvero professionalità del formatore in termini di: -competenze/esperienze richieste per un efficace adempimento del ruolo. -regole e principi-guida per l’azione formativa. -iter di preparazione e formazione personale. Più precise indicazioni circa la professionalità del formatore, provenienti dalla ricerca ISMO ci segnalano: -CONOSCENZE :di metodologie didattiche, organizzazione e management.. -CAPACITA’: di tipo diagnostico, di tipo didattico, di tipo manageriale.. 5.2 LA NATURA PEDAGOGICA DEL RUOLO DI FORMATORE Si può sostenere che nessuna proposta di TdF potrà essere ritenuta soddisfacente ove non sia esplicito il collegamento con i fatti dell’apprendimento. -Ristabilire il collegamento tra il formatore e progetto educativo, significa individuare una nuova configurazione di possibili ruoli di DOCENZA ovvero RUOLI FORMATIVI che sia: da un lato sufficientemente articolata e integrata e dall’altro significativamente coerente con l’analoga configurazione del “campo” dei progetti educativi. In questa prospettiva di ragionamento si collocano alcuni dei più recenti contributi: 1. UN MODELLO :gli elementi base intorno ai quali è costruito il modello possono essere individuati, come: 1.1 L’esperto 1.2 L’Utente 1.3 L’oggetto Il ruolo dell’ESPERTO si caratterizza sostanzialmente per l’inclusione dell’oggetto-problema(che istituisce la relazione con l’utente), nella sfera d’azione dell’esperto stesso come diretta responsabilità della sua risoluzione “al posto” del sogg-utente, il ruolo del docente rinvia piuttosto a responsabilità connesse con il processo di trasmissione di sapere inerente al problema e la sua soluzione dal docente stesso al sogg- allievo; -La trasformazione del ruolo di esperto in quello di docente corrisponde al 1°LIVELLO di articolazione del modello proposto da BURGOYNE e CUNNINGHAM i livelli successivi verranno individuati come ulteriori progressive trasformazioni di tale ruolo. 2° LIVELLO rimanda ad una nuova trasformazione, la figura del docente viene allora sostituita da quella di ANIMATORE, il ruolo di partecipante ad un progetto educativo finalizzato all’acquisizione di un sapere si sostituisce a quello dell’allievo. 3°LIVELLO l’animatore si trasforma in GESTORE di un progetto educativo(coordinatore e guida al tempo stesso):assume cioè ruolo di presidio delle modalità di svolgimento del progetto nonché di risorsa a 12