Gifted. La mente geniale., Sintesi del corso di Psicologia dello Sviluppo Tipico e Atipico

Scarica Gifted. La mente geniale. e più Sintesi del corso in PDF di Psicologia dello Sviluppo Tipico e Atipico solo su Docsity! Gifted. La mente geniale. § Definire la Giftedness. Non esiste una definizione univoca di “giftedness” (tradotto con “plusdotazione”, “iperdotazione” o “superdotazione”). Anche se le definizioni recenti fanno riferimento a precocità, velocità e variabilità nell’apprendere. Secondo Terman (1925), la giftedness è “l’elevata qualità intellettiva collocabile nell’1% della popolazione”. Secondo la National Association for Gifted Children (NAGC), i bambini gifted mostrano un livello eccezionale di performance, se confrontati con i loro pari, in una o più delle seguenti aree: - abilità intellettiva generale; - pensiero creativo; - leadership; - arti visive e dello spettacolo; - programmi e attività non ordinarie. Secondo la concezione maggiormente accreditata, la plusdotazione è di tipo multicomponenziale (poiché comprensiva di diversi aspetti: creatività; motivazione; capacità di leadership e perseveranza). § Ruolo del Q.I. nell’identificazione della Giftedness. Vari strumenti per misurate il QI: le più utilizzate sono le Scale Wechsler (basano i punteggi su una distribuzione gaussiana con valore medio 100 e deviazione standard 15). QI ≥ 130: possibile indicatore della presenza della giftedness (2 deviazioni standard, dunque, sopra la media). Ruf (2005) → individua 5 livelli di plusdotazione, che si distinguono per punteggio del QI e precocità nell’acquisizione di lettura, scrittura, calcolo, attenzione… - Primo livello: 120 < QI < 129 (moderatamente dotato). A tre anni potrebbe essere in grado di contare, di conoscere le lettere e i colori. A quattro anni svolge semplici addizioni e sottrazioni. - Secondo Livello: 130 < QI < 135 (molto dotato). Intorno ai tre/quattro anni scrive lettere, numeri e parole. Primo approccio alla lettura verso i tre anni. Ottime abilità di manipolazione del numero intorno ai cinque anni. - Terzo Livello: 136 < QI < 140 (eccezionalmente dotato). A due anni memorizza i libri che sono stati letti. A tre anni inizia a scrivere le prime parole e a cinque è in grado di compiere le prime moltiplicazioni. - Quarto Livello: QI > 140 (eccezionalmente dotato). Legge le prime parole a due anni, comprende il meccanismo di moltiplicazioni/divisioni/frazioni a cinque e legge in maniera autonoma a sei. - Quinto Livello: QI > 140 (intensamente dotato). Attenzione prolungata, memorizza trame dei libri che gli sono stati letti a venti mesi, legge intorno ai due anni e parla quasi come un adulto. § Intelligenza e Giftedness. Per alcuni l’intelligenza è “la capacità di produrre un comportamento adattivo e funzionale al raggiungimento di uno scopo” (Wechsler), per altri è “un potenziale biofisico che permette la risoluzione dei problemi” (Gardner), per altri ancora “un fatto unitario e generale indicato con la lettera minuscola “g” (Spearman). Nel 1997, invece, viene proposto un modello gerarchico dell’intelligenza: questa è organizzata su diversi livelli e prevede la presenza di abilità ristrette (come la velocità percettiva) e abilità ampie (tra cui l’intelligenza fluida e cristallizzata). Intelligenza fluida: capacità di ragionare, apprendere e affrontare problemi (non dipende da conoscenze pregresse). Intelligenza cristallizzata: capacità di utilizzare conoscenze e competenze legate all’apprendimento e all’istruzione. § La Teoria di Gardner sulle Intelligenze Multiple. Gardner propone l’esistenza di forme diverse di intelligenza, sottolineando come in un individuo possa risultare maggiormente una forma rispetto che un’altra. - Intelligenza linguistico-verbale. Si esplica nell’utilizzo del linguaggio, nella padronanza dei termini linguistici e nella capacità di adattarli alla natura del compito. Le persone in cui essa è particolarmente sviluppata imparano velocemente altre lingue. Una peculiarità importante che il bambino gifted mostra è il pensiero divergente, basato sull’individuazione di modelli e connessioni insolite e non convenzionali, ma logiche. I bambini gifted, spesso, presentano eccellenti abilità in ambito artistico (musica, teatro, pittura, ecc.). La loro tipica curiosità si evidenzia in continue domande e richieste di spiegazioni. Inoltre, la non convenzionalità delle sue passioni porta il bambino a prediligere la compagnia di persone più grandi rispetto all’età cronologica. Spesso si appassiona a temi politici, ambientali, teologici. Senso dell’umorismo, perfezionismo e senso della giustizia. Il bambino gifted può presentare uno spiccato senso dell’umorismo. Talvolta mostra intolleranza verso gli altri, siano essi compagni o adulti. Spesso si mostra critico verso gli altri, ma soprattutto verso sé stesso, sviluppando aspetti di perfezionismo. Ciò potrebbe riflettersi nell’ipersensibilità alle critiche, col conseguente crollo dell’autostima. L’attenzione sostenuta nello svolgimento di un compito di interesse si esprime a livelli molto alti ma, appena subentra la noia, l’attenzione crolla. Il senso della giustizia, che si manifesta nel non rispetto delle regole se non ritenute giuste o se non ritenute giuste, è altissimo. Alti livelli di energia. I bambini gifted mostrano un maggior livello di energia rispetto alla media. Alcune caratteristiche tipiche dei bambini plusdotati (eccessiva attività, difficoltà a stare seduti, difficoltà di autocontrollo…) possono portare a confondersi con l’ADHD. I bambini gifted, però, si dimostrano capaci di impegno anche in assenza di gratificazioni immediate, restando concentrati a lungo in attività di loro interesse. Dabrowski, nella sua Teoria della Disintegrazione Positiva (TDP), focalizza la sua attenzione su un fenomeno definito “overexcitability” (ipereccitabilità). Questa ipereccitabilità rappresenta il “tipo di dotazione che nutre, rafforza, arricchisce, potenzia e amplifica il talento”. Si tratta di “una lente sfaccettata attraverso cui si vede la forza del bambino gifted”. Le forme di ipereccitabilità secondo Dabrowski. Dabrowski ha identificato cinque forme di ipereccitabilità: psicomotoria, sensoriale, immaginativa, intellettuale ed emotiva. - Psicomotoria: caratterizzata da eccesso di energia dovuto all’eccitabilità del sistema neuromuscolare. Le manifestazioni comprendono: discorso rapido e/o compulsivo, azioni compulsive… - Sensoriale: caratterizzata da abilità amplificate di esperienza sensoriale. Le manifestazioni comprendono: incremento del bisogno di toccare e di essere toccati; sensibilità agli stimoli sensoriali (odori, rumori, luci…), bisogno di attenzione e compagnia. - Immaginativa: consiste nella capacità di avere una visione molto chiara degli eventi. Le manifestazioni comprendono: inventiva, uso dell’immagine… - Intellettiva: consiste nell’attività intensificata della mente. Le manifestazioni comprendono: persistenza nel porre domande, osservazione acuta e capacità analitiche, intensa concentrazione… - Emotiva: è caratterizzata dal vissuto forte di alcune emozioni. Le manifestazioni comprendono: forte attaccamento a persone, esseri viventi o luoghi, memoria affettiva, necessità di sicurezza… L’ipereccitabilità, tipicamente presente nei gifted, viene definita come un’alta sensibilità e un’aumentata capacità nel rispondere a stimoli di vario genere (una sorta di amplificatore nell’elaborazione e nell’interpretazione della realtà emotiva che li circonda). Dabrowski, infatti, definisce l’overexcitability come «il tragico dono» perché amplifica allo stesso modo sia alti livelli di gioia sia alti livelli di tristezza. Infine, l’autore afferma che nella popolazione gifted il vissuto degli stati emotivi è più intenso e qualitativamente diverso rispetto alla popolazione a sviluppo tipico. § Profili Gifted. Il modello teorico di Betts e Neihart (1988) individua sei diversi profili di individui gifted. Tuttavia, nonostante l’ampia variabilità, non tutti i bambini rientrano nei profili descritti (Zanetti, 2017). Permettono, però, di fornire suggerimenti su come sostenere gli studenti e le studentesse gifted verso un adeguato percorso di crescita. The Successful. Lo studente “Di Successo” può ottenere ai test standardizzati un QI uguale o poco superiore a 130. È in grado di uniformarsi alle richieste di adulti e insegnanti e al contesto che lo circonda, mostrando un comportamento adeguato sviluppando raramente problematiche comportamentali. Tuttavia, il bisogno di approvazione altrui lo rende leggermente passivo e poco propenso ad assumersi alcun tipo di rischio. The Challenging. Lo studente “Creativo” possiede ottime abilità manuali, alti livelli di creatività nella musica, nell’arte o nello spettacolo. Difficilmente riesce a adattarsi alle regole e al contesto scolastico. Ha la tendenza a essere anticonformista rispetto al sistema, non comprendendone i vantaggi. Mostra insicurezza e bassi livelli di autostima. The Underground. Lo studente “Sotterraneo” tenta di nascondere il proprio talento al fine di sentirsi accettato dal gruppo dei pari. Vive le sue potenzialità come un tradimento nei confronti del contesto. La riuscita personale confligge con il desiderio di appartenenza al proprio gruppo di origine, facendo scaturire sentimenti di insicurezza e ansia. Egli tende a manifestare scarsa tolleranza alla frustrazione e disagio a scuola. Rischia di non essere riconosciuto dai genitori, o insegnanti, come iperdotato cognitivamente. Questo profilo, secondo gli autori, tende a manifestarsi prevalentemente nella popolazione femmine. The Dropout. Lo studente “A Rischio” mostra risentimento verso gli adulti e verso sé stesso, a causa del non riconoscimento da parte del sistema, che non ha saputo individuare le adeguate risposte ai suoi bisogni. Manifesta comportamenti depressivi o devianti. Può essere ad alto rischio di drop-out (abbandono scolastico). Mostra comportamenti irrispettosi dell’opinione altrui e risultati scolastici altalenanti o insoddisfacenti. Può manifestare comportamenti autolesivi, bullismo. The Double-Labeled. Lo studente “Doppiamente eccezionale” presenta un profilo di giftedness in concomitanza alla diagnosi di disturbi quali DSA (Disturbo Specifico di Apprendimento), ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività), DOP (Disturbo Oppositivo Provocatorio) o problematiche internalizzanti (ansia, depressione). Spesso non manifesta comportamenti che la scuola solitamente attribuisce ai bambini iperdotati, portando talvolta alla mancata identificazione della giftedness, con conseguenze dannose sia sul benessere emotivo sia sul rendimento scolastico. Mostra difficoltà nella scrittura o disturbi comportamentali che rendono difficile completare i compiti scolastici, che definisce come noiosi proprio per mascherare le sue difficoltà. Può manifestare bassi livelli di autostima, forte senso di frustrazione e fallimento, sintomi di stress, scarsa motivazione, perfezionismo patologico. Secondo il National Joint Committee on Leaming Disabilities (NTCLD), anche se i ragazzi doppiamente eccezionali possono ottenere prestazioni adeguate in classe, la loro performance può essere molto al di sotto rispetto a ciò che sarebbero in grado di fare (poiché le loro energie vengono impiegate per compensare le difficoltà). The Autonomous Learner. Lo studente “Autonomo” vive il sistema scolastico come occasione per sfruttare al meglio il proprio potenziale. Questi bambini possiedono un buon concetto di sé, grazie anche alla precoce identificazione; ottengono successi e ricevono attenzioni positive; e hanno spiccate capacità di leadership. Il sottorendimento scolastico. Rendimento scolastico e giftedness non sempre, quindi, sono correlati positivamente. Il successo scolastico dipende dall’intelligenza, ma anche dalle componenti metacognitive, emotive e disarmonia può rappresentare un possibile fattore di vulnerabilità e creare difficoltà di adattamento. Il precoce sviluppo del locus of control interno può comportare difficoltà a adeguarsi alle regole sociali. Giftedness come fattore di rischio: due linee teoriche. La prima linea teorica considera la giftedness un fattore di rischio di disadattamento psicosociale (l’eccessivo perfezionismo, l’estrema sensibilità a conflitti interpersonali con familiari e pari, l’isolamento sociale...). Fine dell’Ottocento: accettata l’idea che la giftedness incrementasse la vulnerabilità favorendo lo sviluppo di problemi emotivi e sociali, ansia e depressione. I gifted che mostrano scarse abilità sociali e relazioni negative con i pari sviluppano fattori che concorrono a incrementare il disadattamento sociale (il bambino gifted può provare sintomi depressivi e notevole senso di frustrazione). I gifted di genere femminile tendono a sottostimare le proprie abilità (ciò risulta problematico durante l’adolescenza, quando le aspettative legate al genere si intensificano e il bisogno di riconoscimento emerge). I bambini doppiamente eccezionali impiegano notevoli energie cognitive per compensare le proprie difficoltà a scapito del proprio benessere psicosociale. Il contesto familiare e sociale può rappresentare un fattore di rischio per lo sviluppo di problematiche internalizzanti: le aspettative irrealistiche e l’ipercoinvolgimento dei genitori creano le condizioni per lo sviluppo di atteggiamenti di ribellione, comportamenti aggressivi o passivi, sottorendimento scolastico, depressione o ansia. Giftedness come fattore di protezione. La seconda concezione teorica descrive la giftedness come fattore protettivo rispetto al disadattamento psicosociale: alcuni autori ritengono che le risorse cognitive tipiche dei bambini gifted riducano il rischio di vulnerabilità. Plusdotazione: fattore protettivo chiave rispetto al potenziale effetto dannoso degli eventi di vita stressanti. Secondo Terman, il potenziale dei bambini gifted può rappresentare un vantaggio per conseguire il benessere socio-emotivo: alcune ricerche hanno evidenziato come i bambini gifted mostrino migliori capacità di adattamento e minor incidenza di disturbi d’ansia e di disturbo post traumatico da stress. Bambini e gli adolescenti gifted mostrano, come fattori di protezione che migliorano la resilienza alla depressione e al costrutto d’ansia, un buon concetto di sé, coesione familiare e supporto sociale e scolastico. Capitolo secondo. Profili di sviluppo. § La valutazione del profilo di funzionamento. Essa non può limitarsi al solo calcolo del QI, poiché la giftedness presenta numerose sfaccettature e fa riferimento ad un insieme complesso di caratteristiche che si combinano con determinati comportamenti, i quali, a loro volta, si sviluppano in un certo ambiente. La popolazione dei gifted, inoltre, è caratterizzata da elevata eterogeneità: i bambini plusdotati, pur presentando caratteristiche simili, possono avere profili di funzionamento diversi. Obiettivo principale della valutazione clinica: - calcolo del QI; - comprensione del profilo di funzionamento cognitivo ed emotivo-relazionale del bambino/ragazzo gifted, in termini sia qualitativi che quantitativi. Aspetti quantitativi e qualitativi della valutazione clinica. I primi indicano di quanto una determinata abilità si distanzia dai valori medi attesi per quell’età cronologica; i secondi comprendono la sua storia pregressa, a partire dalla ricerca di segnali precoci di giftedness nella prima infanzia fino all’analisi della situazione attuale. Scopi della valutazione del profilo di funzionamento. - Primo obiettivo: riconoscimento di una data caratteristica dell’individuo che può influenzare in modo significativo il suo sviluppo, il suo benessere psicosociale e il suo adattamento alle richieste dell’ambiente. - Secondo obiettivo: offrire un nuovo punto di vista su certi atteggiamenti del bambino/ragazzo. - Terzo obiettivo: fornire una base per le successive azioni di supporto (personalizzato) al gifted, alla sua famiglia e agli insegnanti. La valutazione si conclude con un incontro: il clinico restituisce i risultati alla famiglia e facilita sia la comprensione delle caratteristiche emerse, sia la loro accoglienza e accettazione nel contesto familiare. Inoltre, al termine della valutazione è essenziale che venga rilasciata alla famiglia una relazione scritta del percorso svolto e delle conclusioni raggiunte con eventuali indicazioni per le successive azioni di supporto. Tale documentazione sarà utile anche nel rapporto con la scuola: è importante che il documento utilizzi un linguaggio chiaro e fornisca una descrizione esaustiva del profilo di funzionamento emerso con punti di forza e debolezza. § Il percorso di valutazione. Come valutare il funzionamento cognitivo e distinguere il gifted dal resto della popolazione. Scale Wechsler: uno dei criteri, di tipo psicometrico, maggiormente condiviso e diffuso a livello internazionale. Nel corso del tempo, le scale sono state continuamente aggiornate: sono multicomponenziali, poiché mettono in luce aree particolarmente sviluppate rispetto ad altre, e sono disponibili in tre versioni: - WPPSI-III: per bambini da due ai sette; - WISC-IV: per bambini da sei ai dieci anni; - WAIS-IV: dai sedici ai novant’anni. In queste scale il QI comprende diversi indici fattoriali e i più significativi fanno riferimento ai processi di ragionamento verbale (QI verbale) e di ragionamento visuo-percettivo (QI di performance). Un indice particolarmente diffuso nella pratica clinica è l’Indice di Abilità Generale (IAG) della scala WISC-IV e WAIS-IV, che viene calcolato a partire dai punteggi raggiunti nell’Indice di Comprensione Verbale (ICV) e nell’Indice di Ragionamento Visuo-Percettivo (IRP). Ogni indice va valutato singolarmente e in caso di forti discrepanze, tra i diversi punteggi delle scale multicomponenziali, tale situazione viene identificata dall’espressione “Indice non interpretabile” (scala WISC-IV). Nella valutazione dell’intelligenza, un altro indicatore frequentemente utilizzato è quello del “ragionamento fluido” (cioè la capacità di risolvere problemi nuovi in modo flessibile ed efficiente utilizzando il ragionamento logico). Tale abilità è frequentemente valutata con i test “Matrici di Raven”: - versione “Coloured” (somministrata fino a undici anni); - versione SPM “Standard” Sottorendimento in ambito scolastico, comportamenti oppositivi in classe e in ambito familiare, problematiche nelle relazioni socio-amicali e difficoltà di apprendimento potrebbero derivare dallo sviluppo asincrono delle competenze cognitive (superiori rispetto a quello emotive e relazionali). Questi bambini vanno frequentemente incontro a diagnosi errate (o misdiagnosis). Convinzione che i bambini/ragazzi plusdotati siamo eccellenti in ogni ambito/settore. Questo porta ad escludere, in presenza di sottorendimento e di pronunciate difficoltà sociali e di apprendimento, la plusdotazione. Conseguenze di una misdiagnosis: - interventi riabilitativi non adeguati; - abbassamento dell’autostima e del senso di autoefficacia; - senso di inadeguatezza; - disturbi comportamentali; - aggressività; - difficoltà familiari e sociali; - insuccessi; - frustrazione. Misdiagnosis più comuni: - ADHD (Disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività); - DOP (Disturbo Oppositivo Provocatorio); - DOC (Disturbo Ossessivo Compulsivo); - DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento) - disturbi dell’umore. ADHD. Se confrontati con la popolazione con ADHD, i bambini iperdotati presentano molte analogie e sovrapposizioni: - scarsa attenzione e tendenza a sognare ad occhi aperti; tendenza a iniziare molti progetti diversi, portandone a terminare pochi; - alto livello di attività; - distrazione e disorganizzazione… DOP. Se confrontati con la popolazione con DOP, i bambini iperdotati presentano molte analogie e sovrapposizioni: - rifiuto di svolgere le attività assegnate; - modalità di comportamento… DOC. Se confrontati con la popolazione con DOC, i bambini iperdotati presentano molte analogie e sovrapposizioni: - perfezionismo; - idealismo; - forte senso di coerenza; - scarsa tolleranza verso l’errore… DSA. È frequente che i bambini plusdotati mostrino, nelle scale d’intelligenza, discrepanze significative rispetto ad alcune aree; è possibile riscontrare alcune difficoltà nella scrittura: questi bambini sono estremamente veloci nella lettura e altrettanto veloci nella scrittura (grafia marcatamente disordinata e poco leggibile tipica dei bambini disgrafici). Disturbi dell’umore. Esperienze emotive forti possono portare a vivere sbalzi di umore estremi. Questo è particolarmente tipico durante il periodo dell’adolescenza in cui possono evidenziarsi periodi di depressione, di solitudine e isolamento. La letteratura sull’argomento mostra l’adolescente sprovvisto di una rete sociale di supporto abbia un elevata probabilità di sviluppare un disturbo dell’umore. Occorre valorizzare al meglio i punti di forza, poiché essenziali per la riuscita scolastica e per il benessere psicologico del bambino plusdotato. Spesso la loro eccezionale intelligenza non è riconosciuta, perché sottostimata a causa del basso rendimento scolastico che possono avere (si tratta di “bambini doppiamente a rischio”). § Bambini e ragazzi doppiamente eccezionali. Utilizziamo la locuzione “doppiamente eccezionali” (Double-Labeled e Twice Excepetional, anche abbreviato con 2° children) per identificare una tipologia di individui che ha un profilo di giftedness associato alla presenza di un altro tipo di disturbo. La National Education Association (2006) identifica sei tipi di doppia eccezionalità: - i primi due casi sono quelli in cui la giftedness coabita con una disabilità di tipo fisico o sensoriale; - le rimanenti tipologie comprendono bambini e ragazzi gifted a un Disturbo dello Spetto Autistico, Disturbi a livello emotivo e/o nell’ambito del comportamento, Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività, Disturbi dell’Apprendimento e altri disturbi (coordinazione motoria). Gifted e DSA. Quando un bambino mostra doti eccezionali e cadute specifiche in alcuni apprendimenti, possiamo ipotizzare di essere in presenza di un “G/LD student” (uno studente con abilità intellettive superiori, ma con una significativa discrepanza in una particolare area accademica come la lettura, la scrittura o la matematica). Tuttavia, non possiamo limitarci alla sola e semplice unione delle due caratteristiche di partenza (Giftedness e DSA), poiché i test, nella misurazione delle abilità cognitive, mettono in luce prestazioni più carenti rispetto al gruppo dei gifted e, contemporaneamente, nella valutazione delle abilità accademiche, le prove somministrate mettono in evidenza risultati migliori di quelli ottenuti da allievi con Disturbi dell’Apprendimento (il rendimento negli apprendimenti migliore rispetto ai soggetti con solo DSA). Inoltre, va notato che un disturbo dell’apprendimento in studenti identificati come gifted e che mostrano una buona resa scolastica, può non essere identificabile nei primi livelli di istruzione, ma con l’aumentare del grado di scuola, quando la richiesta diviene più sfidante nell’area di studio in cui lo studente ha più difficoltà. La maggior parte degli studenti che presentano questo tipo di doppia eccezionalità sono di sesso maschile. Uno degli indicatori della possibile presenza di una plusdotazione in concomitanza di un Disturbo dell’Apprendimento è l’elevato livello di frustrazione sperimentato da questi ragazzi a causa del basso rendimento scolastico. Inoltre, da un lato, essi mostrano tratti di personalità positivi (grande motivazione, resilienza e capacità di fronteggiare le situazioni), ma, dall’altro, emergono spesso emozioni negative (bassa percezione di sé e problematiche nella sfera relazionale). Gifted e ADHD. I bambini gifted sono capaci di dedicarsi in modo intensivo a un’attività che trovano interessante, attitudine che può erroneamente indurre a escludere la presenza di ADHD. Ma, in realtà, i bambini con ADHD possono manifestare attenzione prolungata in attività che non richiedono per loro tanto sforzo, come per esempio i videogiochi o la lettura, e soprattutto quando queste sono percepite come attività di piacere. La differenza con bambini gifted sta nel fatto che la gamma di interessi è spesso più ampia portando gli operatori e gli insegnanti a sottovalutare la possibile presenza di ADHD: essa può risultare infatti meno evidente e può essere accuratamente rilevata solo in compiti che richiedano molto sforzo o poco piacevoli. Un primo aspetto da considerare nella valutazione dei singoli bambini/ragazzi è che i gifted con ADHD sembrano avere una situazione più compromessa dei coetanei con solo ADHD. Questo porta a interrogarsi su quanto si corra il rischio di non aiutare individui in cui il disturbo è meno evidente. Va notato che giftedness associata ad ADHD si manifesta spesso con la tendenza da parte di questi bambini a focalizzarsi in modo univoco su un’attività specifica, con grande difficoltà a staccarsi dal compito e a passare a un altro tipo di lavoro. Inoltre, le problematiche a livello attentivo sembrano associate non all’incapacità di mantenere l’attenzione, ma alla difficoltà di regolamentazione adeguata della stessa in compiti ritenuti non stimolanti. Gifted e ASD. Capitolo terzo. Talento e creatività. § Il pensiero creativo. Prima di addentrarsi nell’analisi dei legami tra creatività e giftedness, occorre chiarire che cosa si intende per “pensiero creativo” dal punto di vista psicologico. La creatività è solitamente intesa come la capacità di ideare e realizzare qualcosa di innovativo e dotato di valore. Creatività e pensiero divergente secondo Guilford. Diversi approcci psicologici hanno provato a spiegare la creatività: il Fattorialismo definisce il pensiero come un’unità coerente che può essere scomposta in fattori i quali corrispondono a specifiche abilità cognitiva. Guilford, nel 1970, in particolare, individuò alcuni fattori della creatività: - fluidità (capacità di produrre molte idee diverse, senza badare alla pertinenza con la soluzione); - flessibilità (abilità di cambiare strategia ideativa durante il processo di pensiero); - originalità (capacità di produrre molte idee diverse, cui difficilmente altri potrebbero pensare); - elaborazione (abilità di approfondire la linea di pensiero intrapresa aggiungendo dettagli). I fattori elencati fanno riferimento ad una forma di pensiero che Guilford definisce “divergente” e che viene utilizzata quando ci si trova in situazioni che permettono più soluzioni e vie d’uscita. Il pensiero divergente si oppone a quello convergente che, invece, viene utilizzato quando è possibile una e una sola risoluzione. Le associazioni creative di Mednick. Secondo Mednick, l’Associazionismo considera, invece, la creatività come un’associazione tra elementi molto diversi tra di loro. Sono state individuate diverse forme di associazione creativa: - per contiguità accidentale (consiste nell’associare due elementi molto diversi tra di loro e in maniera inaspettata mostrando, così, un rapporto che non si era considerato in precedenza); - per somiglianza (consiste nell’associare due oggetti diversi per somiglianza nella forma o nella funzione); - attraverso mediazione (consiste nell’associare due elementi poiché aventi un aspetto in comune). - Creatività come forma di problem solving. Infine, la psicologia cognitiva, che riprende in molti punti la scuola della Gestalt, considera la creatività come una forma particolare di problem solving in cui agli individui è chiesto di trovare soluzioni innovative e originali. Questo terzo approccio viene utilizzato per fronteggiare problematiche dove appunto occorre cambiare prospettiva e punto di vista per ristabilire un equilibrio tra le parti della situazione in conflitto. § Il modello ACR. Antonietti et al. (2011) hanno proposto il modello ACR, che tiene conto di tutti gli approcci sopra descritti, attraverso tre operazioni mentali (Ampliare, Collegare e Riorganizzare) che danno il nome al modello stesso. Nello specifico, l’operazione “Ampliare” (che richiama gli assunti del Fattorialismo) è la dimensione-base della creatività: consiste nella capacità di aprire la mente, di produrre tante idee differenti e di allargare il punto di vista. L’operazione “Collegare” (che richiama l’approccio Associazionista) consiste nella capacità di stabilire dei rapporti e di combinare gli elementi di una situazione, andando oltre le somiglianze o le differenze che si trovano in superficie. Infine, l’operazione “Riorganizzare” (che riprende gli assunti della psicologia cognitiva) si riferisce all’abilità di utilizzare alcuni elementi anche in contesti differenti rispetto a quelli usuali e alla capacità di cambiare prospettiva e punto di vista, ristrutturando una specifica situazione. Creatività come life skill. Vi sono almeno quattro ordini di ragioni per provare a potenziare questa life skill: - strumentali (la creatività consente di affrontare in maniera efficace le sfide della società contemporanea); - espressive (il pensiero creativo permette di esternare e comunicare il proprio mondo interiore); - formative (la creatività permette di risolvere problemi sociali e personali in modo innovativo, originale ed efficace); - esistenziali (a livelli più elevati, la creatività si può trasformare in un vero e proprio modo di essere e di pensare). § Lo sviluppo e il potenziamento della creatività. Nel 1992, l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha inserito la creatività tra le dieci life skills che occorre possedere per potenziare il benessere dell’individuo. Si tratta di abilità cognitive, sociali, emotive e relazionali che è importante avere (e migliorare) per affrontare efficacemente le numerose sfide che la società contemporanea presenta. E la creatività non si pone solamente come un’importante competenza di tipo cognitivo: essa è fortemente legata anche alla dimensione dell’intuito e dell’emotività (si basa su impressioni e sensazioni momentanee). Ancora, in una prospettiva più ampia, la creatività può anche assumere una dimensione esistenziale, che permette all’individuo di provare a raggiungere una completa autorealizzazione e di esprimere pienamente il proprio potenziale. A tal fine, la persona creativa deve essere capace di tollerare l’ambiguità e le contraddizioni, di mettere da parte stereotipi e pregiudizi e di porsi di fronte alla realtà con armonia e mente aperta. Rogers (1963), in particolare, evidenzia tre condizioni interiori che permettono la realizzazione di un atto creativo costruttivo: - apertura all’esperienza; - l’atto creativo viene valutato dalla persona che lo produce; - immaginazione, propensione alla scoperta e all’esplorazione. In primo luogo, occorre fare riferimento all’operazione mentale di “Ampliare”: si apre quindi la mente e si considerano tutte le possibilità. In questa prima fase entrano in gioco fortemente l’emotività e l’intuizione: la mente vaga alla ricerca di idee. Se sono trovate intuizioni interessanti e utili per la situazione che si sta affrontando, è possibile procedere con il passaggio successivo. Diversamente, occorre fermarsi a questo step e provare ad approfondirlo. I due passaggi successivi si soffermano maggiormente sulla dimensione cognitiva della creatività. Nel secondo step si ragiona, infatti, sull’operazione mentale “Collegare” e si provano ad associare tra loro le idee emerse. Se derivano spunti interessanti, si affronta lo step successivo. In caso contrario, si ragiona ancora sui possibili collegamenti creativi. Infine, non rimane che l’operazione menate “Riorganizzare”: la persona prova a considerare la situazione da una prospettiva o da un punto di vista insolito e si chiede se, in questo modo, riesce a produrre un’idea interessante. Se sì, il processo creativo si conclude. In caso contrario, occorre approfondire quest’ultimo passaggio (schema pag. 67). Partendo da questa impostazione teorica, negli anni sono state sviluppate diverse proposte operative per potenziare la creatività degli individui, dalla scuola dell’infanzia all’età anziana. Si tratta di semplici stimoli di potenziamento o di proposte maggiormente strutturate, dei veri e propri training di empowerment del pensiero creativo e flessibile. compiutamente le proprie potenzialità, mostrando livelli più elevati di benessere psicologico. Essa costituisce un aiuto per le persone con rischio di disfunzioni del pensiero. Negli scorsi decenni si tendeva a creare un collegamento tra creatività e patologia mentale, ma nella patologia mentale questi processi sono sterili, non portano a nulla di produttivo e socialmente apprezzabile e comunicabile. Nel caso della creatività, si produce qualcosa di comprensibile e utile anche per altri. Coinvolgere un individuo in attività volte a potenziare la creatività è funzionale per promuovere aspetti che rimarrebbero scarsamente sviluppati ponendo soltanto attenzione al rigore logico e al controllo delle proprie emozioni. Rafforzare la creatività può inoltre permettere un orientamento produttivo di quei processi che, simili a quelli creativi, potrebbero però avere uno sviluppo disfunzionale. In alcuni individui le operazioni mentali alla base del pensiero creativo sono eccessivamente sviluppate e, se non vengono incanalate in maniera corretta, possono diventare pervasive e ostacolare l’attività intellettiva. Un’educazione alla creatività può essere utile per incanalare correttamente questi processi perché siano funzionali e condivisibili socialmente, favorendo il benessere e l’integrazione della persona che li manifesta. In tempi recenti si è provato a indagare sul legame giftedness/pensiero creativo (Bottari et al., 2015). L’obiettivo è stato quello di evidenziare le differenze di creatività tra bambini con plusdotazione mentale e coetanei con sviluppo tipico, con l’ipotesi che i primi fossero più creativi. Questo ha coinvolto 26 partecipanti di età compresa tra 7 e 11 anni: 13 gifted e 13 a sviluppo tipico. Sono stati utilizzati specifici test per valutare la creatività e il funzionamento intellettivo dei due gruppi. In particolare, a entrambi è stato proposto il subtest verbale “Miglioramento di un giocattolo” e il subtest figurale “Linee Parallele” del Torrance Test of Creative Thinking (TTCT) e il test ACR, nella versione adatta alla fascia d'età del campione. Il funzionamento intellettivo del gruppo sperimentale è stato valutato con la scala Wechsler per bambini, mentre quello del gruppo di controllo con le matrici colorate di Raven. Ne emerge che i bambini ad alto potenziale sono complessivamente più creativi rispetto al gruppo di controllo, nello specifico nelle dimensioni di fluidità, flessibilità e originalità della prova figurale e nella dimensione di originalità della prova verbale. Non si sono invece rilevate differenze statisticamente significative fra i due gruppi per quanto riguarda il test ACR; tuttavia nella dimensione “Ampliare” il gruppo sperimentale è stato più creativo rispetto ai controlli. Emerge l’esistenza di meccanismi comuni tra alto potenziale e creatività. È possibile affermare che le aree in cui i bambini gifted si collocano in fasce di prestazione medio- bassa possono essere potenziate, per favorire un’eccellenza creativa che sia in linea con quella cognitiva. In sintesi, come illustrato dalla ricerca poco sopra esposta, è possibile concludere che i bambini ad alto potenziale hanno una propensione a utilizzare in maniera efficace i processi tipici della creatività. Se adeguatamente aiutati a incanalarli in modo produttivo e socialmente condivisibile, saranno di conseguenza facilmente in grado di coniugare e integrare aspetti divergenti e convergenti, elementi di spontaneità e di controllo, superando da un lato stereotipi e rigidità, dall’altro i pensieri irrealistici e destrutturati. Ciò permetterebbe loro di raggiungere un completo benessere psicologico, dove il massimo potenziale possa venire espresso a tutti i livelli. Capitolo quarto. La famiglia del bambino gifted. Crescere un bambino gifted. Richiede attenzione ed energie da parte del genitore. Fin dalla nascita le cure sono rivolte ai bisogni fisiologici, ma anche allo sviluppo cognitivo. Il bambino dev’essere stimolato attraverso i giochi, le attività e le relazioni. L’obiettivo di tutti i genitori: garantire un percorso di vita sereno e soddisfacente. Per questo è importante trascorrere tutti gli aspetti neuropsicologici, cognitivi, di personalità e comportamentali del bambino. A scuola: il bambino può incontrare difficoltà nonostante le abilità al di sopra della media (studente “a rischio” e “sotterraneo”). In famiglia: il bambino può avere difficoltà nel rapporto con genitori o fratelli e la preoccupazione maggiore della famiglia (ma anche dei bambini stessi) è che vengano percepiti come diversi. Pediatri e insegnanti sono i professionisti più vicini alla famiglia. Devono essere in grado di riconoscere i profili gifted per creare un corretto percorso educativo. La relazione genitore-figlio è messa a dura prova da comportamenti sfidanti e oppositivi: è importante la consulenza con un esperto che dà risposte alle domande dei genitori (vogliono essere sempre più informati sulle strategie da usare). Parent training… Sono condotti da almeno una persona che possiede conoscenze e competenze adeguate in ambito psicologico e che possa aiutare a migliorare le capacità comunicative, a imparare a riconoscere le proprie emozioni e a saperle esprimere, a migliorare il senso di auto-efficacia. …e Coaching. Può essere condotto da uno psicologo, uno psicoterapeuta, un moderatore, un consulente o un esperto in comunicazione. I programmi mirano a migliorare la comunicazione genitore-figlio riducendo i problemi comportamentali dei bambini e i livelli di stress, ma alzando l’autostima. Parent training II. Il clinico crea uno spazio dove i genitori possono portare i loro dubbi, difficoltà emotive e preoccupazioni. Guidati da un esperto, i genitori, possono comprendere meglio certo situazioni e comportamenti e creare nuove strategie che portano a comportamenti positivi. Le problematiche che i genitori riferiscono riguardano la scuola, le emozioni e il rapporto con gli altri. Lo specialista conduce un’osservazione sistematica delle situazioni che si vivono nel quotidiano e insieme alla famiglia trova delle strategie personalizzate. I mediatori da una parte danno informazioni sulla gifted alla famiglia, dall’altra guidano le attività e il confronto con gli altri genitori. Modello SENG (Support Emotional Neads of Gifted, 1981). È un programma di supporto che agisce in gruppo e si è diffuso in maniera internazionale. I suoi obiettivi sono: - creare un ambiente positivo e di fiducia - aumentare la consapevolezza - potenziare le competenze genitoriali - fornire ai genitori materiali e strategie utili Comportamento e comunicazione efficace. Ci sono genitori più permissivi e altri più rigidi nell’impartire le regole. È importante che tra loro i genitori arrivino a dei compromessi per essere coerenti con le indicazioni che danno. Obiettivo: promuovere un clima familiare cooperativo e di lavoro di squadra evitando i conflitti. I figli unici o primogeniti tendono a essere abbastanza indipendenti. Lo psicologo Kevin Leman sostiene che i ruoli dei bambini cambiano in base all’ordine di nascita: - primogenito (indipendente/“di successo”) - figlio piccolo (socievole, spiritoso) - figlio di messo (si sente trascurato) Stabilire le regole. Alcune indicazioni possono essere utili nella gestione delle dinamiche in famiglia: - stabilire dei limiti facendo presente ai figli quali comportamenti non sono ammessi;