Il ruolo degli spazi vissuti nella formazione e nello sviluppo dei bambini, Sintesi del corso di Geografia

Scarica Il ruolo degli spazi vissuti nella formazione e nello sviluppo dei bambini e più Sintesi del corso in PDF di Geografia solo su Docsity! ‘’IL MIO SPAZIO NEL MONDO’’ GIORDA 1. I bambini, le bambine e lo spazio geografico Il ruolo che giocano gli spazi vissuti nella formazione, nello sviluppo e nelle esperienze sociali è un campo di studio recente caratterizzato da grandi potenzialità per la formazione e gli studi sull’infanzia. In particolare, si cerca di effettuare studi sul rapporto dei più piccoli con l’ambiente, i luoghi di vita e i punti di vista degli adulti riguardo il diverso utilizzo degli spazi (geografia dei bambini è diversa da quella degli altri gruppi sociali). In realtà, però, l’organizzazione socio-spaziale sembra ignorare il ruolo dei luoghi nell’infanzia di ciascun bambino, trascurando il punto di vista dei bambini. Anzi, ci si è sempre focalizzati solo dal punto di vista degli adulti. → un punto di vista importante, invece, per la loro formazione, crescita e sviluppo, in quanto i bambini hanno un modo diverso di vedere la geografia: essi esplorano gli spazi, sviluppando emozioni, idee e progetti in base a ciò che vedono, percepiscono ed elaborano. I bambini vivono, giocano e imparano con la dimensione spaziale, ed è attraverso i luoghi stessi, essi si confrontano con i valori, la strutturazione e l’organizzazione degli spazi costruiti da parte degli adulti in base alla loro propria organizzazione di adulti. L’organizzazione, inoltre, fa da mediatrice tra società, cultura e le nuove generazioni, le quali, grazie all’esperienza dello spazio vissuto, sviluppano competenze sociali e imparano a negoziare le proprie scelte, come futuri cittadini. Luoghi: Se si considerano i luoghi come espressione dell’organizzazione sociale, economica e politico-amministrativa di una società situata nello spazio e nel tempo, si può leggerne il paesaggio come struttura visibile di pratiche culturali, individuandone il ruolo nelle relazioni tra il mondo dei bambini e il mondo degli adulti. Il ruolo dei luoghi nello sviluppo dell’autonomia e dell’identità personale oppure nella produzione di segregazioni, insicurezze e patologie. L’organizzazione spaziale offre possibilità, ma è anche l’espressione di come vengano influenzati gli spazi degli infanti da parte degli adulti, che condizionano il loro modo di vivere introducendo nell’educazione i loro principi, valori, regole. Es. esperienza didattica in una scuola di Torino, emerge come i bambini percepiscano in modo negativo i rumori e i ritmi veloci della vita urbana ma come anche siano interessati ai progetti di riqualificazione, in cui vorrebbero essere coinvolti in modo attivo. Infatti, gli spazi che vengono influenzati, in particolare, sono la giornata, le emozioni, i sogni, i tempi di vita del bambino. Purtroppo ancora non si dà abbastanza importanza al punto di vista dei bambini, senza considerarlo nella politiche territoriali e urbane. I luoghi e destini dei bambini sono pieni di diversità: l’indagine geografica si basa proprio su di esse, sulle disuguaglianze. Intende la diversità come il valore positivo che caratterizza lo spazio geografico e lo distingue da ambiente, territorio, luogo, cultura; come connotato negativo in quanto segno di disparità di condizioni e di risorse a disposizione delle diverse società e di ogni individuo. Differenze e disuguaglianze si possono notare in grandi e piccole scale. Es. le diversità tra il vivere in una zona montana piuttosto che in una zona marittima, o ancora, vivere nel centro storico di una città piuttosto che nella periferia. I luoghi di origine influenzano molto sullo sviluppo e crescita dei bambini, che possono incontrare vantaggi e svantaggi da essi, praticando esperienze differenti. Inoltre, i luoghi possono essere anche pericolosi per i bambini a rischio, disabili o di strada: tale discorso non vale solo per le zone poco sviluppate, ma per tutto il mondo. La possibilità di incontrare un pericolo, infatti, per un bambino è molto più alta di una qualunque altra persona adulta, rispetto a ciò che si pensa comunemente. Gli effetti, dunque, diventano negativi anche per la sua sicurezza nel corso della crescita. Per non parlare poi dei bambini immigrati, costretti ad affrontare un viaggio che li porterà in luoghi e culture diverse, oppure i bambini che rimangono nel luogo di origine con un solo genitore, parenti o amici. (differenze di luoghi). Si aggiungono inoltre, le differenze di genere, tra le geografie dei bambini e quelle delle bambine. Sono importanti in quanto permettono di capire quanto e come lo spazio abbia a che vedere con lo sviluppo della personalità, dell’identità sessuale e il bisogno di definire il proprio spazio attraverso l’organizzazione di luoghi d’incontro. Gli studi effettuati sui bambini con disabilità, permettono di capire cosa può essergli utile per consentire la mobilità, e vengono così posti al centro dell'attenzione i limiti spaziali per poter migliorare l’organizzazione spaziale. Es. capire in che modo far fare esperienza della dimensione geografica in assenza di supporti della vista o dell’udito o mediare le competenze spaziali per i bambini con i bisogni educativi speciali. E’ un diritto dei bambini garantire la connessione tra organizzazione degli spazi (urbani), l’istruzione, le cure sanitarie e il gioco. Bisogna progettare le strutture spaziali tenendo conto delle condizioni e dei bisogni dell’infanzia. 1.1 La geografia è destino? Il concetto di “destino geografico” è da interpretare come insieme di condizioni che possono costituire matrici, direzioni, opportunità e risorse per la costruzione del proprio progetto di vita; in senso negativo, come rappresentante di condizionamenti, pregiudizi, ostacoli che limitano la libertà individuale e sociale. Si può dunque affermare che tale destino sia una di condizione con la quale ciascun individuo deve convivere, ma che può cambiare in base alle scelte e azioni, orientando così le vicende personali e collettive. grandezze; a 6 anni intuiscono la profondità = conoscenza dello spazio di vita come sistema di distanze e superfici. Entro i 3 anni il bambino possiede un proprio senso degli spazi, e distingue alcune caratteristiche materiali, prende consapevolezza delle funzioni degli spazi e dei simboli della cultura umana. In questo modo, il bambino è in grado di esprimere i primi giudizi di valore sui luoghi. La geografia personale, dunque, si sviluppa già prima dell’inizio del percorso scolastico, ma nonostante questo, non viene data abbastanza importanza ad essa. Secondo Piaget, l’ingresso nel mondo dà al bambino l’input al processo di separazione dalla madre e allo sviluppo dell’identità. La relazione con la dimensione spaziale è allora, il motore di un’evoluzione cognitiva e culturale, che comprende la conoscenza di conoscenze che si ampliano in seguito alle nuove relazioni spaziali. La progressiva conquista dell’alterità spaziale gioca un ruolo fondamentale nel passaggio dall’egocentrismo assoluto a quello intellettuale, relativo: a 2 anni agisce già sul piano pratico in modo differenziato e acquisisce una percezione di sé e del mondo esterno. Imparare ad osservare significa riconoscere una distanza tra sé e ciò che si osserva. Percependo tale distanza, si generano relazioni, percezioni, punti di vista. Emerge lo studio della foto di una montagna di Piaget, che mette i bambini di fronte a tre montagne, facendoli girare intorno alla rappresentazione e chiede loro di individuare in una fotografia il punto di vista (prospettiva visuale) di una persona seduta sul lato opposto al loro. Fino a 6 anni i bambini tendevano a scegliere il punto di vista in base alla propria posizione, dai 7 anni intuivano che tale punto di vista non coincideva con il proprio ma non sapevano comunque ancora individuarlo. La foto esatta veniva vista correttamente solo dal gruppo di bambini di 8 anni. Tale studio mostra che l’educazione geografica deve sviluppare la capacità di osservazione da diversi punti di vista. → tale studio però è molto rigido e pone eccessiva attenzione alla fase egocentrica del bambino. Vygotskij afferma invece che l’apprendimento avviene attraverso l’interazione sociale con gli adulti e gli strumenti di cultura che lo circondano: si individua, così, un’organizzazione spaziale in cui il bambino vive lo spazio geografico come mediatore culturale che deve essere tenuto in considerazione dall’insegnante. Il linguaggio è il mezzo di comunicazione e lo strumento per riflettere sulla realtà. (importanza del lessico spaziale per la costruzione dell’idea di realtà nell’infanzia). Bruner conferma che i processi mentali abbiano avuto un fondamento sociale e si sviluppino in relazione alla cultura umana, ai simboli e agli artefatti: relazioni con azioni, immagini e sistemi simbolici (linguaggio) per la costruzione della conoscenza. La stessa procedura la si ha in geografia: uscita sul terreno e osservazione diretta, elaborazione di mappe mentali e creazione del disegno cartografico, descrizione e interpretazione attraverso il linguaggio geografico. L’individuo apprende attraverso i luoghi fin dalla nascita, immerso in un tessuto di interazioni culturali fondamentale per tutto il corso della vita. Per questo il viaggiare e fare esperienza di luoghi nuovi ricopre un valore formativo tanto importante: i luoghi sono come mediatori di culture, e stratificazione di segni e valori con cui gli esseri umani presenti e passati danno forma alla propria visione del mondo. In pedagogia si è sviluppata l’idea di una educazione basata sui luoghi: PLACE-BASED EDUCATION. Tale corrente aggiunge nuove riflessioni sulle relazioni esperienza-territorio. Tuttavia permane il mancato confronto col campo geografico, e dunque un confronto interdisciplinare che porterebbe ad evitare di considerare lo spazio geografico solo come contesto. Gli anni della scuola dell’infanzia sono importanti per definire gli spazi personali e sociali, necessari per lo sviluppo della propria consapevolezza sociale, in modo che i bambini siano in grado di mettersi in gioco fuori del nucleo familiare e incrementare il proprio senso di sicurezza nelle nuove esperienze e relazioni. Già gli educatori degli asili nido e gli insegnanti delle materne devono prestare particolare attenzione alla dimensione territoriale - geografica del rapporto spazio-corpo. Le ricerche sulla memoria autobiografica evidenziarono da un lato il ruolo delle relazioni con i luoghi della nascita per la formazione della personalità, dall’altro la loro permanenza come ricordi a cui si legano emozioni e processi di apprendimento. L’esperienza spaziale, dunque, è centrale nello sviluppo della personalità e delle competenze corporee emozionali e cognitive; tre aspetti in stretta relazione che configurano l’esperienza come importante momento educativo. Lo schema corporeo dei bambini si completa a 8-9 anni (presa di coscienza di forme, grandezze e profondità) e comincia lo sviluppo del ragionamento ipotetico - deduttivo. La geografia permette tale sviluppo, senza perdere la relazione con lo spazio vissuto, poiché ogni ragionamento geografico rimanda alle categorie dell’esperienza. → ogni concettualizzazione non è slegata da un’esperienza originaria, ma anche dalle idee e dall’esperienza del mondo. Gli studi sull’adolescenza dicono che l'adolescenza è il periodo nel quale i legami identitari si estendono a gruppi, luoghi e scale geografiche diversi; da un lato, l’egocentrismo permane nella vita dell’adulto che lotta per difendere il proprio spazio nel mondo, dall’altro emerge la consapevolezza di legami plurimi che consente di pensarci come cittadini del mondo, parte di un unico spazio. Il pensiero simbolico (riduce l’abbondanza a modelli con pochissimi elementi) consente all’umanità di essere trasformatrice della natura, capacità che deriva dal controllo cognitivo dello spazio e permette di immaginare le trasformazioni materiali, individuare le risorse e assegnare valori. Così si arriva a Dewey, che afferma che il rapporto tra esseri umani e ambiente sia filtrato dalla cultura, mediatrice. Il ruolo della geografia è fondamentale per portare gli individui a contatto con la realtà attuale, costruendo un raccordo tra le diverse percezioni ambientali e lo fa decostruendo e re-interpretando i vari concetti e lo fa partendo dall’evoluzione dei rapporti tra diversi sistemi, fornendo ulteriore strumento di conoscenza e consapevolezza sullo spazio geografico come costruzione sociale. 1.4 Il corpo e la cultura: lo sviluppo dell’orientamento La dimensione spaziale è un mediatore culturale che guida i bambini nello sviluppo del pensiero, nella strutturazione del linguaggio e nell’orientamento all’interno dei simboli e dei valori della cultura umana. Il concetto di orientamento viene spesso limitato all’uso di carte geografiche, punti cardinali e coordinate per potersi spostare sulla superficie terrestre. La sua etimologia fa riferimento al latino ‘’òrior’’, legato ai significati di nascere/sorgere (direzione dove sorge il sole) ma anche a quelli di muoversi verso una meta (idea di principio e di limite coinvolte).→ Da tale accezione nascono i significati figurati (aver chiara una situazione, trovare la giusta via per il futuro, comprendere il senso di una questione..): il senso comune assegna al movimento nello spazio l’idea dell’evoluzione umana e non di spazializzazione delle vicende, che per tutta la sua esistenza ha mosso verso un miglioramento di sé. (senso storicistico). Errore! La geografia permette di essere più consapevoli della dimensione spaziale e delle relazioni che avvengono attraverso la propria vita. Andando oltre il significato cartografico, in geografia si considera l’orientamento come aspetto culturale, comprensione dei valori della dimensione spaziale come è stata elaborata e strutturata dalle comunità umane. → Sapersi orientare significa sapersi muovere consapevolmente nell’organizzazione antropica del territorio (spazio geografico = prodotto culturale della specie umana, struttura sociale, economica e politica). L’ambiente non è solo un semplice fondale, ma consiste nel saper integrare le idee sulla natura nelle culture umane, rendendo consapevoli delle continue interazioni tra sistemi umani e ambientali. Noi non siamo solo un semplice corpo, il nostro corpo sta nel mondo: la carta geografica ci permette di immaginarci nello spazio, di immaginare un itinerario, e percepire lo spazio geografico come un’estensione del proprio corpo. (Heidegger) → la carta geografica ci permette di pensarci nello spazio, di immaginare un intinerario, ma anche di percepire lo spazio geografico come un’estensione del nostro corpo e della nostra possibilità di vita. Si parla di cittadinanza planetaria: spazio immaginato è il mappamondo. Ci consente di situare spazialmente la ricaduta civica, educativa e di concepire noi stessi come parte della specie umana e la Terra come spazio di vita umana. Ma il mappamondo rende visibili anche gli aspetti dei rapporti con i luoghi di ciascun 1. La reificazione: controllo materiale, trasformazione delle risorse ambientali in opere (abitazioni, insediamenti, infrastrutture..). Tutto ciò che deriva dall’azione trasformatrice dell’essere umano che adatta l’ambiente naturale ai propri bisogni. Es. A scuola, si può partire dal comprendere il concetto mediante l’esplorazione della classe, degli oggetti e la loro funzione, per far comprendere l’azione antropica, l’atto sociale dell’oggetto, una forma di controllo di uno spazio con un valore relazionale legato al soddisfacimento di bisogni collettivi. 2. La strutturazione: controllo organizzativo, funzionale che gerarchizza il territorio, individuandone i confini, centri, periferie, sistemi che regolano le relazioni tra organizzazione umana e ambiente. Es. osservazione della classe, scuola o il quartiere, domandandosi gli scopi dell’organizzazione, valutando se essa risponde ai bisogni dei suoi abitanti. Per avere un controllo sulla strutturazione e sulla trasformazione materiale abbiamo bisogno di un linguaggio, di concetti e di simboli. 3. La denominazione: il linguaggio necessario a spiegare la strutturazione. Si assegnano nomi che danno un senso agli oggetti dello spazio geografico. Ciò permette il controllo simbolico, assegnando nomi agli oggetti, delimitandone il senso nello spazio geografico e il controllo mentale di una porzione di spazio. Tutto questo è fondamentale per l’orientamento ma anche per il controllo delle risorse, per l’assegnazione di valori culturali. Es. parliamo di montagna senza che essa sia presente di fronte a noi. Tutto ciò è il risultato di una costruzione culturale che interpretiamo in base alla nostra conoscenza e ai nostri schemi culturali. Secondo Turco, il simbolo, materialità e organizzazione sono le tre categorie che racchiudono tutto ciò che viene fatto sulla superficie terrestre da parte degli esseri umani. Il territorio è lo spazio di vita prodotto dalla specie umana – “Natura socializzata”, poiché diventa componente della cultura umana. Il territorio, inoltre, non è lontano, ma ci comprende. Ogni bambino, adulto, esperienza fanno parte del territorio. La dimensione spaziale in cui il bambino fa esperienza e si inserisce nella società. 1.7 Le geografie dei bambini e delle bambine Il modo di percepire, organizzare e utilizzare gli spazi si distinguono in geografie diverse per genere: bambini e bambine. I componenti spaziali possono essere parte delle strategie di adattamento ai diversi contesti sociali da parte di piccoli gruppi, che esprimono nel proprio spazio vissuto una loro identità e la ricerca di un abitare diverso da quello di altri gruppi. L’organizzazione spaziale è anche un segno delle differenze dei ruoli assegnati nella società, e qui gli spazi possono assumere una funzione normativa, nel senso di indirizzare la formazione dell’identità di genere mediante le esperienze sociali. All’opposto, lo spazio pubblico può essere un contesto aperto in cui i bambini negoziano le proprie identità sociali, andando oltre i ruoli a loro assegnati dalla famiglia, o mettono in atto le loro competenze per conoscere meglio il mondo. Lo spazio gioca un ruolo molto importante per l’accettazione sociale e la creazione di amicizie. Una ricerca ha dimostrato come possa esistere anche nel mondo dei bambini una zona frequentata da bambini e bambine con atteggiamenti non prevaricatori, non dominanti, che giocano cercando di evitare i bulli e andando d’accordo tra di loro: identificazione di un confine comportamentale. Si nota come vi sia un confine, materiale e metaforico che rivela come anche tra i bambini della scuola primaria gli atteggiamenti di genere possono costituire un elemento di differenziazione dei comportamenti spaziali. Nelle differenze di genere, si nota che la mobilità delle bambine è meno ampia di quella dei bambini, le bambine sono più orientate agli spazi chiusi (case amiche) piuttosto che gli spazi aperti come invece i bambini, e a muoversi in compagnia, mentre i bambini sono più solitari. Ricerche svolte tra adolescenti provano che i processi con cui le ragazze si identificano in gruppi di amicizia particolari sono fondamentalmente spaziali. Si è osservato, tra bambini inglesi dagli 8 agli 11 anni, che la mobilità delle bambine è meno ampia di quella dei bambini e più orientata verso gli spazi chiusi. Anche i veicoli usati per gli spostamenti cambiano a seconda del genere: i bambini sono più propensi a muoversi da soli e frequentano più spazi aperti. Un’altra prova del ruolo dello spazio nella formazione dell’identità sociale e della territorialità nelle esperienze infantili e adolescenziali è data dal fatto che le ragazze tendono a definire gli spazi di ritrovo in tutti i diversi luoghi scolastici (mensa, aula, area giochi), ricercando anche all’esterno un luogo di ritrovo per stare da sole. Vercesi, sottolinea che il più grande periodo di esplorazione geografica è all’infanzia, sottolinea che le conseguenze negative della diminuzione della mobilità autonoma dei bambini, debbano essere affrontate dall’insegnante, come passaggio fondamentale per l’autonomia adulta. Le condizioni sociali, economiche e culturali di ogni luogo, incidono nei comportamenti spaziali. Es. bambini di Bratislava, che passano molto tempo sulla strada, sulla quale i bambini fanno esperienza di apprendimento, imparano a conoscersi e relazionarsi tra loro. Nell’infanzia, però, le differenze di genere non emergono, se non a partire dall’adolescenza, nella quale le bambine iniziano a frequentare i luoghi domestici per svolgere le mansioni familiari di cura. La trasgressione di tali ruoli di genere, porta a operare discriminazioni e stigmatizzazioni, soprattutto nei paesi più poveri. L’identità culturale dei luoghi ha un ruolo formativo nel riprodurre strutture e aspettative della società, presentando forti connotazioni ‘’locali’’ nonostante le identità di genere siano più globalizzate e uniformate. Un ruolo positivo è ricoperto dallo sport come strumento di integrazione e superamento degli schemi di genere più rigidi. Lim, riporta un’osservazione di maschi e femmine durante le attività di orienteering dal quale emerge che i primi sono più predisposti a usare certe abilità spaziali: ● capacità di seguire un percorso in base alla direzione ● capacità di immaginare mentalmente la posizione degli oggetti nello spazio ● capacità di immaginare il movimento mentale in qualsiasi direzione o distanza. Anche in questo caso, la spiegazione delle differenze non è biologica ma legata alle diverse esperienze corporee delle diverse modalità di genere nell’uso degli spazi durante l’infanzia. 1.8 Lo spazio dell’infanzia nel mondo Le geografie dei bambini e delle bambine sono quindi più legate allo sviluppo e alle trasformazioni delle città. È l'organizzazione degli spazi urbani a delimitare gli spazi del gioco e quelli della vita sociale, l'accesso ai servizi e il soddisfacimento di diritti come l'istruzione e l'assistenza sanitaria. Ed è nelle città che si registrano oggi forti condizioni di emarginazione e di miseria che sottopongono i bambini e le bambine a situazioni di violenza, sfruttamento e disparità nelle condizioni di vita. Il problema della sicurezza è tra i più rilevanti. Le città sono ambienti molto rischiosi per i bambini e in particolare per la loro libertà di movimento. La sicurezza si collega alla questione della mancanza di libertà di movimento. Moli spazi urbani sono in genere codificati come "riservati" agli adulti, e i bambini e le bambine sono considerati come elementi di disturbo, che necessitano di un particolare controllo e ai quali è negata l'esplorazione libera dello spazio. → Se nelle regioni più ricche del pianeta sono aumentati gli spazi privati dedicati all'infanzia, ciò viene bilanciato da una riduzione degli spazi esterni all'abitazione, dove la pericolosità delle strade a causa del traffico ha aumentato la dipendenza dagli adulti per gli spostamenti e ha annullato la dimensione sociale delle strade, ridotto le corsie per autoveicoli. Anche nei parchi e nelle aree gioco l'accresciuta attenzione ai possibili rischi ha portato a una diminuzione della libertà di azione: i giochi e le aree verdi vengono progettati per limitare i rischi di infortuni, ma al punto da ridurre la stessa possibilità di fare esperienze corporee e di esplorare autonomamente i luoghi. Inoltre c'è la quesione del lavoro minorile. Il rapporto UNICEF 2012 stima in oltre 200 milioni il numero di bambini e bambine tra i 5 e i 17 anni costretti a lavorare svolgendo mansioni pericolose e inadatte alla loro età. Decine di milioni di bambini lavorano in strada, chiedendo l'elemosina o come venditori o lustrascarpe, in abitazioni private come servitori o nelle fabbriche. Ma la strada 1 Pratico, il più noto, che riguarda alla geografia come conoscenza indispensabile agli spostamenti e alle esplorazioni, uile a condottieri, eserciti, commercianti, pellegrini, intellettuali e, più recentemente, uomini d'affari e turisti. 2 Teorico, che guarda alla geografia come a un sapere indispensabile per chi governa il mondo, per i cittadini colti che leggono libri e giornali e per tutte le persone che coltivano una mentalità aperta e cosmopolita, che sanno comprendere e apprezzare l'alterità culturale etnica e ambientale. Quest'idea della geografia come conoscenza che forma le persone a essere cittadini del mondo viene ripresa dal filosofo illuminista Kant, il quale nei suoi scritti si lamenta del fatto che molti lettori di giornali non sanno ubicare le informazioni e hanno una limitatissima conoscenza del pianeta. È intorno a queste idee che nell'800, quando la geografia si diffonde nelle università e sviluppa il suo percorso epistemologico autonomo fra le scienze contemporanee, si considera la sua importanza come materia scolastica, la cui introduzione è motivata dal bisogno di fornire alle classi dirigenti e alla nuova borghesia, legata ai commerci e allo sviluppo industriale, gli strumenti e le conoscenze per orientarsi in un pianeta sempre più strettamente interrelato e legato alla crescita dei flussi di merci e di persone. Il dibattito scientifico influenza l'introduzione della geografia nella scuola e il riconoscimento del suo valore educativo. Dewey afferma l'importanza educativa della geografia. Per lui il cuore dell'insegnamento geografico consiste nell'indagare la connessione fra i fatti naturali e gli avvenimenti sociali e nelle sue conseguenze per la vita umana. Riconosciuto il potere dell'immaginazione geografica, Dewey ritiene stimolante la possibilità di presentare la varietà di ambienti e società del mondo rispetto alle scene familiari cui i bambini sono abituati. Approfondendo le relazioni tra la natura e la società, le conoscenze geografiche possono essere anche applicate ai problemi sociali e politici, offrendo un contributo allo sviluppo della cultura generale.→ gli insegnanti infatti, devono smetterla di preoccuparsi dell’altezza delle montagne e la lunghezza dei fiumi. Ovvero, si possono prendere in considerazione questi dati ma solo all’interno di un contesto di sviluppo culturale. La conoscenza geografica, sempre secondo Dewey, serve per la pace e la cooperazione globale. Durante il XX secolo il tema dell'educazione si sviluppa e si arricchisce accompagnando i cambiamenti di paradigma nella ricerca e contribuendo alla riflessione sul ruolo della geografia come disciplina scientifica. Il crescente interesse dei geografi anglosassoni nei confronti dell'educazione e dell'apprendimento ha permesso di portare nuovi contributi all'analisi dei contesti e dei processi educativi, formali e informali, evidenziando aspetti come il ruolo della soggettività della mobilità e delle reti nei diversi spazi di apprendimento. L'educazione geografica si è così presentata agli esordi del XXI secolo con una visione ampia e solida del suo valore formativo e delle sfide, come quelle della globalizzazione e del cambiamento climatico, ma anche quella di una diversa valutazione e strutturazione degli ambienti di apprendimento, che può contribuire ad affrontare. 2.2 I documenti internazionali sull’educazione geografica La sintesi più completa del dibattito recente sull'educazione geografica può essere ricostruita a partire dai documenti dell’International Geographical Union e dei convegni internazionali dove si sono svolte sessioni dedicate a questo campo di ricerca. Il riferimento principale resta l'International Charter on Geographical Education, i cui principi hanno indirizzato lo sviluppo del dibattito nei diversi paesi e la trasformazione dei curricoli nazionali. → La Carta afferma che la conoscenza geografica serve ad affrontare i cambiamenti e le sfide planetarie degli anni a venire, un obiettivo da raggiungere attraverso la conoscenza e la comprensione di argomenti. La capacità della geografia di raccogliere le sfide culturali nate nel dibattito internazionale è testimoniata dai temi sviluppati nelle successive dichiarazioni elaborate nell'ambito della Commission on Geographical Education, dedicate alla diversità culturale e allo sviluppo sostenibile. I sistemi della società, della politica e dell'economia diventano sempre più interrelati e, di fronte a questa complessità, si richiama l'attenzione sull'utilità del sapere geografico per comprendere le diversità culturali, sviluppare punti di vista alternativi, cambiare gli stili di vita e di produrre risposte operative alle sfide della global society. Vengono evidenziate, in particolare, le relazioni che instaurano tra sistemi umani e sistemi ambientali a scale diverse, e quindi tra luoghi e dimensioni regionali sempre più diversificati. Si tratta di una premessa importantissima per il successivo sviluppo del tema dell'educazione alla cittadinanza come sistema di legami multipli. L'aumentata consapevolezza dei rischi connessi al cambiamento climatico e al degrado ambientale spiega la necessità di un'ulteriore dichiarazione, la Lucerne Declaration on Geography Education for Sustainable Development, presentata nel 2007. In questo documento, che si confronta con temi del decennio delle Nazioni Unite per l'educazione allo sviluppo sostenibile, gli autori sviluppano il tema del contributo della geografia all'educazione allo sviluppo sostenibile, ripensando il ruolo educativo delle conseguenze geografiche e le modalità del loro sviluppo dei curricoli. Parlare della dimensione geografica dei problemi, però, rimanda al concetto di territorio. Se le relazioni fra l'economia, la natura e la società hanno bisogno di essere affrontate e ripensate in chiave ecologica nei diversi sistemi territoriali locali del pianeta, il concetto di territorio sembra essere quello che meglio esprime le geometrie variabili di questi spazi geografici. La riflessione sull'educazione geografica insiste oggi su altre due questioni di estrema attualità: la cittadinanza e l'intercultura. Questi temi, divenuti fondamentali nell'agenda pedagogica per la loro rilevanza anche nelle politiche nazionali e internazionali, si basano sull'idea che la geografia formi una mentalità aperta, decentrando le prospettive dalle chiusure identitarie e localistiche, e fornisca le basi per la trasformazione sociale, nel contesto più ampio di una visione dei sistemi umani che include la natura e che affronta i principali processi che riguardano la popolazione, le risorse, l'economia, la politica e la cultura. Sottolineato il ruolo dell'educazione geografica nei processi decisionali e nella gestione del territorio, viene ribadita la sua importanza anche nel contesto delle vite individuali, come strumento per affrontare decisioni e questioni che riguardano le scelte di vita, il lavoro, l'abilitazione, la mobilità. (pag. 59). 2.3 La geografia come educazione al territorio Gli obiettivi formativi dell'educazione geografica fanno riferimento a sei competenze principali (analizzare i cambiamenti spaziali, sviluppare una visione geografica dei luoghi, diventare consapevoli e responsabili nella gestione delle risorse del pianeta, affrontare le questioni relative agli esseri umani e agli spazi, contribuire all'organizzazione e alla gestione del mondo contemporaneo e della sua complessità, rispettare le diversità culturali e conoscere la loro diffusione spaziale nel mondo contemporaneo). Questo elenco, utile per definire la programmazione educativa, manca però di una visione organica che permetta di declinare gli obiettivi in un contesto educativo definito. Per ovviare a questo problema, si è provato a usare il concetto di territorio come concetto ponte che unisca le diverse declinazioni dell’educazione geografica in modo organico: tenendo conto dello spazio di vita, degli obiettivi educativi, i soggetti e lo spazio geografico nel quale agiscono. Il territorio deve essere visto come soggetto e come oggetto educativo, come spazio fisico e sociale nel quale una comunità sviluppa il proprio progetto di vita e nel quale essa gioca le sfide complesse della coesione sociale, dell'interazione culturale, dello sviluppo economico e della gestione sostenibile dell'ambiente e delle risorse. → In chiave educativa, consideriamo il territorio come luogo o insieme di luoghi di riferimento della comunità nella quale si sviluppa e si intende attuare un progetto educativo, e come parte integrante di un sistema che è insieme sociale, economico, politico e culturale: il sistema territoriale. Ovvero, come spazio di vita, di appartenenza comunitaria, ambiente di apprendimento e mediatore culturale per sviluppare conoscenze, valori e relazioni. vita solo se il progetto stesso diventa a sua volta generatore di relazioni vantaggiose per il prossimo e per lo spazio di vita comune. Il nostro spazio nel mondo si inserisce in una scala di relazioni e di scambi molto ampia, in una continua negoziazione nella quale il mio progetto si trasforma e si collega con quello individuale delle persone e quello generale della comunità territoriale di cui faccio parte. Tutto questo genera inevitabilmente dei conflitti, che emergono ogni volta che i valori assunti da me o dall'intera comunità entrano in contesto con valori diversi elaborati da singoli, gruppi, minoranze culturali o altri soggetti entrati in relazione sul territorio. Si rischia di produrre visioni stigmatizzate e cristallizzate dell’identità territoriale che non favoriscono il cambiamento → Invece, il territorio va pensato come un sistema complesso, in continua evoluzione, nel quale nessuno può arrogarsi il diritto di decidere quali valori debbano valere per tutti, escludendo quelli degli altri. → Quella del territorio è quindi una geografia dell'agire territoriale. Essa riguarda i modi e i fini per cui i soggetti umani, agendo sulle cose, sviluppano tra loro rapporti economici, sociali, culturali, politici su scale diverse. Per educare al territorio attraverso i valori territoriali è necessario disporre di alcune competenze: ● conoscenza del territorio e visioni del territorio dei suoi abitanti per elaborare un progetto condiviso per il futuro; ● costruzione di una narrazione/rappresentazione del territorio che esprima le aspirazioni e i bisogni degli abitanti per costruire e rafforzare i legami sociali e della comunità; ● individuazione delle relazioni che ogni territorio e suoi abitanti hanno con i luoghi vicini e lontani per educare a collocarsi nello spazio a scale diverse, riconoscendo i legami e i rapporti di interdipendenza con luoghi e comunità spazialmente lontani. Questo discorso è legato alla cittadinanza attiva, con i contesti multietnici e multiculturali, ambiente e sviluppo e rapporti tra scuola e territorio. Da qui bisogna fare partire gli insegnanti, identificando i valori che ogni soggetto riconosce nel territorio e riflettendo su come costruire un progetto educativo partendo dalla loro trasmissione e condivisione. 2.5 L’educazione geografica allo sviluppo sostenibile Il tema dello sviluppo sostenibile è controverso ma trova il suo documento geografico di riferimento nella Dichiarazione di Lucerna sull'educazione geografica illustrato il 31 luglio 2007. → Il documento costituisce la sintesi di un lungo dibattito disciplinare che prende le mosse dell'Internazional Charter on Geographical Education del 1992 e si confronta con le sfide e le opportunità offerte dal decennio delle Nazioni Unite per l'educazione allo sviluppo sostenibile. È un documento dettagliato e complesso che non si limita a esporre delle intenzioni ma parte da un'ampia riflessione generale per arrivare a suggerire precise indicazioni sui criteri, i metodi e gli strumenti utili a sviluppare curricoli in ambito di educazione geografica allo sviluppo sostenibile. Il concetto di sviluppo sostenibile ha una storia recente ma di grande successo: in pochi anni si è progressivamente imposto all'agenda ambientale. Con sviluppo sostenibile si intende ‘’uno sviluppo che soddisfi i bisogni del presente senza compromettere la capacità delle generazioni future di soddisfare i propri’’. Tre obiettivi principali della sostenibilità: 1. l'integrità degli ecosistemi 2. l'efficienza economica 3. l'equità sociale. Rispetto all'educazione ambientale, l'educazione allo sviluppo sostenibile si distingue per la maggior ampiezza dei campi di azione, sulla base del presupposto che la dimensione ambientale sia connessa a quella antropica a tutti i suoi livelli: economico, culturale, sociale e demografico. Il passaggio centrale della Dichiarazione di Lucerna consiste dunque nell'invito a ripensare il curricolo di geografia intorno alla lettura ecosistemica delle relazioni tra attività umane e pianeta Terra. → l'ecologia è intesa nel suo senso etimologico, come scienza dell'economia domestica, della “casa-Terra”, l'ecosistema globale del pianeta che include le interdipendenze tra natura, cultura, società ed economia. La casa-Terra ecologica non può consumare più risorse di quelle che è in grado di rigenerare: per conservare o raggiungere tale equilibrio, è necessaria una riprogettazione complessiva dei rapporti tra natura, economia e società umana. Purtroppo, però, il pianeta è caratterizzato da estreme diversità ambientali, economiche e sociali che rendono impossibile la formulazione di direttive generali adatte per ogni luogo. Quando osserviamo il pianeta dal punto di vista delle condizioni dell'ambiente rispetto all'azione umana incontriamo aree vergini e incontaminate, aree sfruttate oltre il limite della loro possibilità di rigenerarsi, aree ormai degradate dall'inquinamento, dalla desertificazione, dall'esaurimento delle risorse. Questa diversità sembra oggi significativa in campo economico, dove si delinea un quadro di forti contrasti: regioni sviluppate e ricche e regioni arretrate e povere, regioni industrializzate e altre rurali, aree collegate grazie ai sistemi di trasporto e alle tecnologie dell'informazione e della comunicazione e altre, all'opposto, irraggiungibili e prive di servizi. Diversità e disuguaglianza diventano così le categorie valoriali con cui possiamo distinguere nello spazio geografico la diffusione di ricchezza e povertà, ma anche democrazie inclusive e dittature repressive, cittadinanza attiva e violazione dei diritti umani, possibilità di istruzione, assistenza sanitaria, alimentazione varia ed equilibrata e assenza di scolarizzazione, di cure, di igiene e di alimentazione adeguata. La geografia ci insegna che occorre adattare le nostre strategie alla varietà dei contesti locali per affrontare il problema. La sostenibilità è un problema insieme locale e globale, e la sua soluzione può essere individuata solo ragionando su entrambi i livelli, spesso in conflitto o in competizione tra loro, tanto da aver portato allo sviluppo di neologismo, glocale, utile a definire le relazioni e gli intricati conii che spesso contrappongono le due dimensioni. La Dichiarazione di Lucerna ricorda che l'educazione allo sviluppo sostenibile deve quindi trovare adattamenti all'interno dei diversi contesti regionali e nazionali, in quanto non sarebbe corretto cercare di sviluppare un curriculum globale. Es. per diminuire i consumi e dare un’impronta ecologica occorre lavorare a livello locale perchè nelle regioni più povere la sostenibilità è legata al miglioramento del reddito, viceversa nelle regioni più sviluppate, può riguardare invece la ricerca di un uso più efficiente di risorse. Idem per una popolazione densa, può avere più problemi rispetto a una regione con meno abitanti. Un'idea funzionale per la sostenibilità, riguarda l'equità intragenerazionale e intergenerazionale. Questo ideale di pari opportunità per tutti è significativo in ambito educativo, perché porta l'attenzione sui rapporti tra generazioni viventi e generazioni future, per le quali occorre garantire non solo una distribuzione più equa delle risorse, ma anche il mantenimento di scorte sufficienti in considerazione dei tempi di rinnovamento di ciascuna risorsa. Il contesto economico influenza l’ambiente. Es. la crisi mondiale del 2008 ha portato a limiti nei modelli economici dominanti portando a difficoltà nella gestione delle risorse naturali, in maniera non equilibrata. Come si affrontano queste tematiche nel curricolo di geografia? La Dichiarazione di Lucerna, dà una risposta in merito. L'educazione allo sviluppo sostenibile riguarda l'acquisizione di idee e saperi integrati allo sviluppo di competenze riguardanti lo studio delle relazioni del sistema-Terra e geosfera, e quindi dei rapporti tra sistemi ambientali (litosfera, pedosfera, atmosfera, idrosfera, biosfera) e sistemi umani (insediamenti, agricoltura, industria, trasporti ecc.). Sempre la Dichiarazione di Lucerna, fornisce delle indicazioni per tradurre nel contesto didattico tutte queste considerazioni: Scelta degli argomenti e delle aree geografiche. Scelta degli approcci per l’insegnamento. Uso delle TIC. 2.6 L’educazione geografica alla cittadinanza Nel cercare il proprio spazio nel mondo, ogni essere umano scopre di avere un ruolo sociale definito da norme giuridiche ma anche da consuetudini, legami affettivi, relazioni e comportamenti: è un cittadino, ha un riconoscimento idee, di comprendere superando le impressioni, di decifrare in modo nuovo le presenze umane che trasformano il paesaggio in cui ci troviamo. Si costruiscono legami con ambienti, luoghi e persone. Esploriamo altre culture, apprendiamo codici che ci danno la possibilità di comprendere i paesaggi, i luoghi, i modi di vivere e negoziando culture, negoziamo anche distanze percettive e sociali, confini invisibili e frontiere fra diversità. Prima di parlare di intercultura, è bene chiarire cosa si intende col concetto di cultura. Solo così possiamo cominciare a definire un paio di idee importantissime. In primo luogo, la cultura riguarda la comunicazione fra gli attori sociali e il loro ambiente, per cui un individuo fa parte contemporaneamente di più sistemi sociali ed è quindi influenzato da più culture. Una cultura non coincide mai o quasi mai con una persona: ognuno di noi appartiene o può appartenere a più culture. Lo stesso può dirsi di un luogo: mai o quasi mai un luogo coincide con una sola cultura. In secondo luogo, la cultura si trasforma nel tempo e nello spazio e lo fa mediante il movimento, , l'interazione e il contatto con l'alterità, tre processi che portano a considerare il ruolo nell'evoluzione culturale di ciò che è straniero, dei migranti e delle differenze. Una cultura si forma e si modifica grazie al ruolo tra insider e outsider, dl contatto con ciò che è percepito come diversità iniziale e che poi può diventare parte dell’identità e trasformarla. Cos’è allora l’intercultura? ‘’Inter’’ → essere tra le culture, connettere, ed essere ‘’nelle’’ culture, in una condizione di reciprocità e collegamento. I manuali insegnano a distinguere tra multiculturalità e la multietnicità come dati di fatto di una determinata società, come semplice riconoscimento della compresenza del medesimo territorio di diverse culture e diverse etnie, mentre l'intercultura viene interpretata come progetto, come intenzionalità che esprime il tentativo di far coesistere pacificamente le diversità culturali con un reciproco riconoscimento all'interno di un contesto sociale di relazioni e contaminazioni positive. → è quindi una strategia di relazione, un modello di convivenza e di interazione che cerca di costruire contatti fruttuosi tra persone di differenti culture che si trovano a convivere in uno stesso contesto geografico multiculturale. → Se partiamo dall'idea che una cultura evolve continuamente e che per evolvere ha bisogno dell'interazione con altre culture, questa non è una distinzione da considerare troppo rigidamente: non esistono città o regioni multiculturali dove le diverse culture non abbiano contatti e non cambino in conseguenza di questi contatti.→ intercultura come coevoluzione! Sentiamo però il bisogno di definirla nel momento in cui cominciamo a considerarla come un progetto politico e un'intenzionalità pedagogica, come un indirizzo da dare alla società per rispondere a una serie di problemi e di bisogni. Es. per affrontare processi di inclusione ed esclusione sociale legati ai flussi migratori. Tuttavia, dal punto di vista geografico del problema, non c'è nulla di statico in un luogo, ed è scorretto rappresentarlo come un sistema chiuso. Dal lato diacronico, se esaminiamo la sua storia, un luogo è sempre il prodotto di notevoli relazioni, culture e popolazioni che lì si sono incontrate o scontrate, integrate o ignorate, sovrapposte o succedute, di viaggi e contatti verso l'altro e altrove. Dal lato sincronico, è impossibile conoscere a fondo l'abbondanza di ogni luogo, la sua varietà e le sue relazioni interne ed esterne e quindi per orientarci prendiamo come riferimento solo una piccola frazione per noi importante, inserendola in grandi categorie. → In ogni luogo ci troviamo di fronte a più sistemi di relazioni, alcune attive, alcune in potenza, alcune positive e altre problematiche, connesse o parallele fra di loro in uno spazio dove sono presenti persone provenienti da aree geografiche anche molto lontane, portatrici di una diversità fatta di differenti esperienze, linguaggi, religioni, consuetudini e valori comportamentali. Ragionare di culture ci riporta al tema dei legami, alla necessità sociale di costruire reti di relazioni che possono risultare reciprocamente vantaggiose, favorire l'evoluzione e il cambiamento, le contaminazioni e l'innovazione. Ma ogni relazione, ogni contaminazione, ha un limite, un punto che segna l'identità dall'alterità. → occorre pensare che la cultura si manifesta non come nazione, lingua, etnia o religione ma attraverso infinite variabili diverse per ogni person (valori e segni). Il contributo dell'educazione geografica all'intercultura può essere rilevante nel momento in cui educa a riconoscere e a comprendere questa abbondanza di segni e di valori culturali che possiamo incontrare nei luoghi, scardinando la maggior parte degli stereotipi di tipo geografico, etnico e culturale, e fornendo gli strumenti concettuali e le competenze culturali per sviluppare il proprio sistema di atteggiamenti e valori con un certo grado di apertura alla diversità e alla pluralità culturale dei territori e delle società contemporanee. Se consideriamo le relazioni, la complessità e l'abbondanza di diversità, l'intero curricolo può invece essere sviluppato in senso interculturale. Non si tratta semplicemente di conoscere le culture e le differenze culturali, ma anche di sviluppare competenze relazionali, emotive e comunicative per porsi in modo costruttivo di fronte a diversi sistemi di valori, affrontare i conflitti e contrastare i pregiudizi verso gli stranieri e gli alti livelli di xenofobia che spesso caratterizzano le società multietniche. Tra i vari temi della geografia, uno è presente nell’intero curricolo: la mobilità umana, a cui l’educazione interculturale può dare un valido contributo. Es. le migrazioni. → Nelle Indicazioni nazionali del 2013 si parla in termini di una molteplicità di culture e di lingue che sono entrate nella scuola. L'intercultura è già oggi il modello che permette a tutti i bambini e i ragazzi il riconoscimento reciproco e l'identità di ciascuno. Nella parte relativa alla geografia il richiamo passa attraverso l'idea di sapere geografico come strumento che fornisce competenze per comprendere altri punti di vista che consentono di considerare e rispettare visioni plurime, in un approccio interculturale dal vicino al lontano. Conoscere i luoghi degli altri, scambiare informazioni e avere contatti con culture diverse sono attività che possono contribuire a respingere le retoriche razziali e i pregiudizi etnici e a migliorare la capacità di relazionarsi positivamente con gli altri attraverso le differenze. Per la didattica della geografia, un importante ruolo di mediatore interculturale è svolto dal paesaggio, la cui funzione sociale può essere utilizzata con intenzionalità educativa perseguendo obiettivi interculturali. La percezione dei luoghi ha un ruolo attivo nelle pratiche migratorie e nei processi interculturali. L'opinione che i giovani migranti sviluppano da lontano, rispetto ai luoghi di destinazione, è spesso idealizzata. Così come lo sviluppo sostenibile, di fronte alle varie testimonianze di diversità che si presentano da luogo a luogo, anche l'intercultura non può prevedere formule valide universalmente. Trovare e negoziare il proprio posto nel mondo in una società multiculturale può essere difficile sia per gli outsider che per gli insider. È un altro degli insegnamenti della geografia, tesa a dimostrare come al di là delle categorie generali il nostro pianeta e i suoi abitanti siano quotidianamente chiamati a confrontarsi con le alterità culturali. La sfida interculturale è quella di riconoscere il valore positivo e il vantaggio che deriva, per i singoli e per la collettività, da un atteggiamento inclusivo verso queste alterità. 2.8 Un laboratorio esperienziale: educare alla montagna Un esempio di educazione geografica al territorio è il laboratorio Educare alla montagna → Università di Torino di Scienze della formazione primaria. (pag. 86-89). 3. Il sapere geografico Se la geografia è utile per trovare il proprio posto nel mondo e comprendere il posto degli altri esseri umani in un sistema complesso di relazioni e connessioni, si capisce bene perché la conoscenza del posto non può limitarsi alla dimensione della specie umana e dei suoi sistemi, bensì deve comprendere le relazioni fra tutti gli altri esseri viventi e con l'intero insieme dei sistemi ambientali con cui le attività della specie umana interagiscono. Secondo le Indicazioni Nazionali: ‘’La geografia studia i rapporti delle società umane tra loro e con il pianeta che le ospita’’. Per cui, la geografia si pone come disciplina di sintesi o di ‘’cerniera’’ tra conoscenze elaborate da altre discipline per sviluppare spiegazioni di fatti e fenomeni nello spazio geografico. Tutte le carte geografiche sono forme di spazializzazione che visualizzando la distribuzione spaziale permettono di farsi domande e formulare ipotesi. Es. meteo in Europa, ipotesi di precipitazioni osservando le varie differenze da luogo a luogo (anche in zone vicinissime). → bisogna avere la capacità di collegare più informazioni spazializzate per far emergere più relazioni tenendo conto anche degli aspetti culturali e locali del paesaggio. ● La geografia connette, mette in relazione. Capacità della geografia di collegare le conoscenze e studi di settore anche di discipline diverse, per produrre nuova conoscenza. Nello studio delle relazioni tra uomo - ambiente, mettiamo continuamente in atto tale caratteristica del metodo geografico. Es. studiando i processi di desertificazione dobbiamo trovare info sul clima, sui suoli, sulle attività umane. Questo ci permette di comprendere quanto le cause di desertificazione siano legate all’ambiente e quanto alle attività umane e come queste ultime si siano adattate alla scarsità delle risorse idriche incidendo sull’economia, cultura e organizzazione del territorio. ● La geografia regionalizza. Il concetto di regione serve per segmentare la superficie del pianeta in tanti pezzetti diversi per farci un’idea della varietà delle condizioni fisico-antropiche e capire in ogni area quali siano gli elementi fisici e antropici più importanti. ● La geografia opera confronti a scale diverse. La transcalarità (passaggio di scala nell’analisi e nella comparazione degli spazi geografici, è essenziale.→ serve per capire meglio ogni spazio geografico, poichè deriva da relazioni continue con luoghi diversi, come ad esempio le trasformazioni di un luogo che hanno ripercussioni su un altro con cui intrattiene rapporti economici, politici e culturali. Insegnare a pensare e a operare collegamenti a livello transcalare è una delle competenze geografiche più strategiche per poter comprendere le dinamiche del sistema-mondo. 3.3 Gli strumenti e le fonti della geografia Gli strumenti tradizionali più utilizzati nella ricerca geografica sono: l’osservazione diretta, l’intervista, le carte geografiche, i dati statistici, i documenti visuali. 1. L’osservazione diretta: andare sul terreno e osservare, rilevare dati è ancora oggi la via d’accesso più ricca allo studio del paesaggio e dell’ambiente. Nella scuola la pratica dell’uscita didattica sul terreno educa all’osservazione e fornisce lo stimolo per sviluppare l’orientamento culturale e per leggere e interpretare luoghi. 2. L’intervista: oggi l’intervista è ritenuta fondamentale per cogliere i punti di vista sul territorio da parte dei diversi attori sociali, politici che proiettano le proprie visioni del futuro. Nella scuola è uno strumento da rivalutare in quanto permette di lavorare sulla percezione dei luoghi e per confrontare il punto di vista del bambino con quello dell’adulto. In questo senso va considerato uno strumento utile nei percorsi di educazione alla cittadinanza che richiedono la conoscenza dei punti di vista di tutta la collettività per prendere decisioni sul proprio spazio di vita ed elaborare progetti. 3. Le carte geografiche. Strumento cardine della geografia. Servono per localizzare e orientarsi in senso geometrico nello spazio, ma non sono neutre e vanno considerate all’interno di una critica delle rappresentazioni, insegnanti agli studenti che non sono strumenti ‘’naturali’’ ma il prodotto di una visione del mondo legata alla società e al tempo in cui sono state prodotte. Le carte servono, sia per "insegnare la carta geografica’’ trasmettendo la capacità di leggere e interpretare il linguaggio cartografico, ma anche di ‘’insegnare con la carta’’, usando lo strumento come mediatore per la conoscenza del mondo. 4. I dati statistici. In rapporto diretto con le carte geografiche perchè attraverso di esse possiamo visualizzare dati per aggregazioni regionali. Ciò serve per ragionare spazialmente, osservando come sono distribuiti i fenomeni e la densità, operare confronti e osservare le relazioni spaziali. Essi ci danno un’informazione generale, standardizzata, su un fenomeno e sono molto utili negli studi regionali per confrontare i diversi territori. Grazie all’evoluzione informatica, i dati statistici sono più accessibili e si aggiornano costantemente. 5. I documenti visuali. Uno dei campi di ricerca più attivi della geografia. Le immagini hanno un ruolo importante e gli strumenti tecnologici sono sempre più integrati, accessibili e usati. L’immagine ha quindi un ruolo fondamentale anche nella geografia scolastica, come documenti da costruire o analizzare, su cui interrogarsi e per capire i vari punti di vista spaziali ed esprimere il punto di vista dei bambini sui luoghi. I documenti visuali ci permettono di considerare come fonti di informazione geografica anche quelle forme di rappresentazione e narrazione dei luoghi e delle relazioni tra persone e territori che fanno parte del mondo artistico e dei sistemi di comunicazione: letteratura, arti figurative, cinema ma anche televisione, nuove piattaforme della comunicazione digitale. → questi documenti ci fanno capire come la geografia sia ovunque, anche nella letteratura per l’infanzia, nei disegni dei bambini e cartoni animati. → l’insegnante deve riconoscerne la presenza e saperla utilizzare a livello didattico con proposte di attività e percorsi specifici. 3.4 I concetti della geografia I concetti sono categorie cognitive che permettono di dare un ordine alle esperienze. Sono quindi un elemento fondamentale del linguaggio, un ponte tra noi e la realtà che rende possibile i ricordi, riflessioni e pensieri. A livello spaziale vanno considerati concetti tutti i termini con cui riuniamo un’idea generale una serie di caratteristiche che rientrano in un’unica categoria geografica. Es. concetto di collina oppure montagna, fiume o ghiacciaio. L’intera geografia si potrebbe studiare per concetti, ma considerando sempre la loro messa in pratica e sviluppo di abilità e conoscenze. SPAZIO, SPAZIO GEOGRAFICO E SPAZIALITA’. Lo spazio non è solo geografico ma utilizzato in altre discipline (es. fisica o astronomia). Per specificare a quale grandezza spaziale e di quale campo di ricerca si parla in geografia, si aggiunge l’aggettivo geografico. Lo spazio geografico, oggetto di studio della geografia, è la superficie terrestre o l’area del pianeta che comprende anche una parte aerea e una di sottosuolo, sulla quale si svolge la vita dell’uomo e che fa da base alle relazioni tra sistemi ambientali e sistemi umani.→ è anche una rete di interazioni e di fenomeni. Per distinguere lo spazio assoluto dallo spazio come relazioni si usa il concetto di spazio relativo, cioè lo spazio definito come insieme di contenuti, come rete sociale, variabile nel tempo e in base alle idee dei gruppi sociali, delle loro interazioni e legami. Lo spazio relativo può essere misurato in scale temporali ma anche in base alle idee della società che lo trasforma. Per definire le relazioni dei singoli individui con i luoghi del loro spazio di vita si usa il concetto di spazio vissuto, importante per le geografie dei bambini e bambine. Con questo concetto arriviamo a definire un elemento fondamentale dell’educazione geografica: idea che lo spazio di vita sia sociale, culturale e relazionale ma anche materiale, integrando le esperienze con le rappresentazioni, simboli e valori. Mentre per spazialità intendiamo le conoscenze, le abilità e le competenze umane in relazione allo spazio geografico. La spazialità umana comprende l’orientamento la capacità di spostarsi intenzionalmente nello spazio e la capacità di governarlo e considerarlo in modo astratto o simbolico. TERRITORIO E SISTEMA TERRITORIALE Il territorio è una porzione di spazio geografico trasformata, controllata e governata da parte della comunità, ed è inteso anche come area a cui fanno riferimento culture ed etnie, uno spazio con un valore simbolico e identitario. Il territorio può quindi avere un forte connotato politico (es. territorio dello Stato italiano) ma anche un connotato più sfumato, con confini meno rigidi (es. territorio delle comunità locali o subregioni italiane). Il concetto di sistema territoriale porta l'attenzione di territorio come sistema vale a dire come rete di relazioni co-evolutive tra ambiente naturale e organizzazione umana. In geografia si parla di territorialità collegandola alla specie umana, alla sua capacità di organizzare, trasformare e controllare attraverso costruzioni materiali e simboliche lo spazio geografico, dandole dei nomi, strutture, confini, senso di luogo. Il concetto di territorio si lega così al processo di appropriazione dello spazio naturale da parte dell’uomo, chiamato processo di territorializzazione. Turco definisce atti della territorializzazione o atti territoriali: la denominazione (assegnazione di nomi, identità e confini e quindi valori, agli oggetti dello spazio LOCALIZZAZIONE, UBICAZIONE Localizzazione e ubicazione indicano la posizione geografica dei luoghi. Tale posizione è inedificabile in modo oggettivo mediante il reticolato geografico con le coordinate di latitudine e longitudine. La localizzazione con le coordinate geografiche ci fornisce l’ubicazione assoluta di un luogo. Tale metodo scientifico ci permette di trovare in modo esatto un punto sulla superficie terrestre ed è oggi fondamentale per la geomatica, per i navigatori satellitari e strumenti per ‘’taggare’’ o ‘’geotaggare’’ ogni informazione, come sistema usato dai social network. Per ubicazione relativa si intende la posizione geografica di un luogo in relazione con gli altri luoghi. Es. Milano è ad est di Torino ma a ovest di Venezia, Roma è a sud di Firenze ma a nord di Napoli. La localizzazione è un linguaggio della geo-graficità secondo le Indicazioni Nazionali. Nella didattica della geografia è importante insegnare entrambe le tipologie di localizzazione: quella assoluta che è fondamentale per orientarsi con le carte e quella relativa basilare per il riconoscimento del valore sociale e culturale dei luoghi. DISTANZA Il concetto di distanza in geografia può essere utilizzato in tre modi. Per indicare una misura assoluta, geometrica: la distanza tra due luoghi sulla superficie terrestre; oppure relativa a un sistema di misurazione. Es. distanza in termini di tempo tra Milano e Torino; oppure culturale e psicologica, che è soggettiva e dipende dalla conoscenza e dalla percezione che ogni individuo ha dei luoghi di cui stiamo parlando. DIFFUSIONE Il concetto di diffusione spaziale indica il movimento nello spazio e nel tempo di un fenomeno. Si parla di diffusione a riguardo del popolamento umano (es. processo di ominazione, cioè diffusione dell’Homo sapiens sapiens dall’Africa orientale fino alla colonizzazione) ma anche riguardo la cultura la società (diffusione delle lingue e religioni, idee, usi e costumi), l’economia (coltivazione di piante e uso di specifici sistemi di coltura, di commercio di prodotti o sistemi di produzione), la politica. Tale concetto ha un ruolo importante sia nella geografia medica (indaga la diffusione delle malattie) e sia in quella economica (diffusione dell’innovazione come processo spaziale). DISTRIBUZIONE SPAZIALE E CORRELAZIONE La distribuzione spaziale indica la disposizione dei fenomeni nello spazio geografico. La sua applicazione didattica più nota è quella della densità di popolazione che ci informa sulla quantità di abitanti presenti mediamente in una porzione della regione studiata. La correlazione spaziale riguarda il modo o la quantità con cui due o più fenomeni hanno una distribuzione spaziale simile. MOVIMENTO Il concetto di movimento è importantissimo per la geografia, che altrimenti risulterebbe una disciplina statica fondata solo su dati statistici. Il movimento riguarda le persone, in particolare il fenomeno delle migrazioni, ma anche tutti gli spostamenti e i flussi che riguardano risorse, materiali, energia, informazioni, merci e beni di ogni tipo. Riguarda i mezzi di trasporto e le vie di comunicazione, i luoghi di appartenenza e quelli di arrivo, i motivi dello spostamento e i suoi effetti. Il movimento è parte del mondo globalizzato. INTERAZIONE-INFLUENZA-TRASFORMAZIONE. La relazione fra due o più soggetti influenza reciprocamente le loro condizioni. Questo processo è anche chiamato interazione. L’interazione spaziale è un aspetto del movimento fra luoghi diversi di individui, merci, informazioni ed è un segno dell’interdipendenza tra spazi geografici vicini e lontani. L’interazione porta a riconoscere la presenza di processi di trasformazione che consistono nella modifica reciproca dei soggetti o degli oggetti che sono in relazione. Lo studio delle trasformazioni è molto importante nella didattica della geografia tanto che le Indicazioni Nazionali 2013 sottolineano la conoscenza geografica come riguardante anche i processi di trasformazione progressiva dell’ambiente ad opera dell’uomo o per cause naturali. 3.5 Le geografie regionali Lo studio regionale è uno dei punti di riferimento del metodo geografico. La sua importanza nell’insegnamento è data dal suo ruolo come sistema per suddividere lo spazio terrestre in aree simili in modo da farvi riferimento per orientarci, distinguerle e operare confronti. Le categorie regionali servono anche per pensare a scale diverse. Per poter controllare le infinite diversità dello spazio geografico, abbiamo bisogno di semplificare le complessità, costruendo delle aggregazioni per sviluppare una visione di insieme. Concentrandoci sulla continuità possiamo costruire tassonomie che consentano di condividere informazioni attraverso un codice condiviso. Es. p.112 → La necessità di condividere una tassonomia generale è la ragione per spiegare il ruolo della geografia regionale nella scuola, il cui compito è quello di costruire una prima alfabetizzazione geografica. Per questo uno dei quattro obiettivi di apprendimento è quello che in tutto il primo ciclo d’istruzione riguarda la regione e il sistema territoriale. → Già al termine della classe terza della scuola primaria i bambini dovranno avere una conoscenza del paesaggio della propria regione politico-amministrativa individuandone gli elementi fisici e antropici. Al termine della classe quinta. Al termine della classe quinta della scuola primaria dovranno acquisire concetti di regione geografica (fisica, climatica, storico-culturale, amministrativa) e utilizzarlo a partire dal contesto italiano. Il concetto di regione viene declinato alla scala del territorio nazionale per usarlo come ordinatore di aree omogenee da diversi punti di vista. Es. dal punto di vista fisico, in Italia quattro macroregioni: alpina, appenninica, panura padano-veneta, coste. .. altri esempi p. 113. La scuola primaria non può rimandare la prima alfabetizzazione regionale sul mondo a gradi di scuola successivi. Quindi gli allievi dovranno attrezzarsi di coordinate spaziali per orientarsi nel territorio, abituandosi ad analizzarlo in ogni elemento e in modo multiscalare da quello locale fino a quello mondiale. Va rivolto quindi uno sguardo alle grandi aggregazioni del mondo. Una mappa mentale del mondo è necessaria per collocare spazialmente fatti, notizie, luoghi, per imparare a pensare e ragionare in maniera multi-scalare. La compartimentazione regionale in linea di massima è quella meno marcata mentre quella più utilizzata è quella per temi e problemi. Questa impostazione, presenta molti vantaggi educativi. Il primo è il superamento del rischio di ricadere nella superata impostazione geografica mnemonica. Infatti, questo approccio prende in considerazione la localizzazione solo se questa contribuisce alla comprensione dei fenomeni. Il secondo vantaggio è quello che riguarda lo sviluppo delle competenze geografiche legate all’analisi del territorio e dei processi di trasformazione ; terzo ed ultimo vantaggio è quello che l’approccio per problemi è connesso a situazioni di vita reale, a fai recenti, sviluppa nuovi punti di vista. Non si può educare al territorio non tenendo conto di problemi che influenzano la società contemporanea. Facciamo riferimento adesso al modello di ricerca-apprendimento basata sui problemi: Definizione del problema e degli obiettivi della ricerca: più il campo della ricerca è chiaro e definito, più semplice sarà svilupparlo in modo mirato. Occorre coniugare aspetti personali e generali. Dal punto di vista personale è bene tenere conto dei propri interessi e delle questioni su cui si è già preparati. Per definire lo scenario su cui lavorare è necessario individuare la sua estensione spaziale, i motivi della sua rilevanza, la sua evoluzione nel tempo e gli aspetti che vi sono implicati. Ricerca della bibliografia: prima di dare avvio alla ricerca occorre documentarsi. Ciò significa leggere quanto è stato già scritto sull’argomento. Il web è un ottimo punto di partenza. Bisogna però essere sicuri che i contenuti siano affidabili. Se questo non è chiaro sarà bene diffidare o verificare le informazioni tramite altri documenti. Il metodo della ricerca: giunti a questo punto si devono scegliere gli approcci ritenuti più adatti alla ricerca, orientandosi tra i metodi quantitativi, che possono richiedere la raccolta di sai statistici, e i metodi qualitativi, che comprendono approcci visuali. Comunicare i risultati: indipendentemente dai metodi utilizzati per la raccolta dati, il passaggio successivo è quello dell’interpretazione geografica. I dati vanno vagliati, correlati, facendo emergere relazioni che possano fornire una risposta alle domande iniziali. La geografia è necessaria al fine di sviluppare un linguaggio condiviso per parlare dei luoghi. Serve in questo caso dare voce alle emozioni che non vuol dire solamente identificare ciò che ci piace nel proprio spazio di vita, ma anche di appropriarsi di un vocabolario adeguato a descrivere in termini corretti ciò che si è osservato. Infine, occorre sviluppare una riflessione critica sul proprio spazio di vita, anche attraverso confronti con altri luoghi, trovando criticità, problemi e rischi del territorio ma anche punti di forza e risorse. Occorre riflettere sul proprio luogo confrontandolo anche con altri luoghi. Si parte sempre dallo spazio dell’aula scolastica che va sempre inclusa nello spazio vissuto, ma imparando a collocarsi e a pensarsi in uno spazio fisico e sociale più ampio e complesso, nel quale il ruolo di cittadino attivo prende spazio. 4.3 Infanzia e primaria: le Indicazioni nazionali 2013 Rispetto ai documenti precedenti, le IN presentano quattro aspetti significativi: 1. Riferimento costante alle otto competenze chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento e dal Consiglio europeo per realizzare la strategia di Lisbona 2. L’introduzione di un profilo di competenze dello studente al termine del primo ciclo 3. il riferimento all’azione educativa, nel campo della cittadinanza, e centralità dello studente nell’azione educativa. 4. L’assenza di aree disciplinari predefinite, ma invito costante a costruire approcci interdisciplinari flessibili. Nella parte introduttiva delle IN, ‘’Cultura, scuola, persona’’, viene delineato uno scenario educativo nel quale la scuola di oggi deve collocarsi, facendo riferimento ai concetti di ‘’centralità della persona’’, ‘’cittadinanza’’, ‘’nuovo umanesimo’’. Importante la dimensione spaziale e la conoscenza geografica. Conoscere le relazioni tra locale e globale ragionando in ottica transcalare guardando alla molteplicità di culture e lingue che entrano in una scuola. La scuola deve pensare in modo plurale ai cittadini del mondo, bambini e bambine con identità e radici geograficamente e culturalmente diverse. ‘’L’elaborazione dei saperi necessari per comprendere le condizioni attuali dell’uomo sul pianeta, tenendo conto dell’interdipendenza tra locale e globale, è la premessa indispensabile per esercizio consapevole di una cittadinanza planetaria, nazionale ed europea. L’insegnamento deve essere strumento per costruire il proprio posto nel mondo, contribuendo a sviluppare competenze che favoriscono l’inclusione delle persone e l’integrazione delle culture. → Di fronte a queste premesse, la geografia deve saper riconoscere (come le altre discipline) l’aspetto spaziale. 4.4 Il curricolo di geografia In riferimento alla scuola dell’infanzia, le IN sono organizzate per campi di esperienza. Ci ritroviamo in un contesto predisciplinare dove tutte le esperienze servono per sviluppare competenze del cui aspetto disciplinare i bambini non sono consapevoli. Le indicazioni nazionali, presentano dei limiti nell’esplicitare alcuni aspetti: la geografia nella scuola dell’infanzia la troviamo in tutte quelle attività che hanno a che fare con la spazializzazione, con la conoscenza di un luogo, con la sua rappresentazione. Fare esperienza dello spazio contribuisce a sviluppare l’orientamento, il linguaggio, la logica e l'identità personale. Ma ci sono anche dei limiti riguardanti il curricolo che possono essere attribuiti all’ancora limitata diffusione in campo educativo della consapevolezza del ruolo dei luoghi e del territorio nella formazione e nella cultura, per cui il linguaggio usato è quello geometrico e non geografico e non si collega con la geografia come disciplina e come linguaggio. Un altro limite è la svalutazione della dimensione corporea attraverso l’esplorazione e la rielaborazione dei luoghi dello spazio quotidiano (collocarsi fisicamente e cognitivamente nel territorio). Poiché, lo spazio di vita, con tutte le diversità ambientali, sociali e culturali ha un ruolo nella formazione del bambino e della sua identità personale, sociale e relazionale. 4.5 La geografia nelle altre discipline Nel trattare l’organizzazione del curricolo, le IN precisano che l’attività didattica è orientata alla qualità dell’apprendimento di ogni alunno e non a una sequenza lineare di contenuti disciplinari. Le discipline vanno approcciate con attività significative nelle quali gli strumenti e i metodi si confrontano e si intrecciano. Occorre essere consapevoli di due aspetti: 1. Il suo contributo allo sviluppo di altre discipline: come la competenza comunicativa in lingua italiana necessaria per la descrizione del paesaggio e per la comunicazione di un problema geografico; così come la capacità di spazializzare un problema, localizzandolo nello spazio geografico, è importante in varie discipline, dalla scienze alla storia, e saper osservare un paesaggio interpretandone le relazioni per produrre un testo narrativo o analizzare un dipinto. 2. Il suo ruolo interdisciplinare, come sapere che si integra con le conoscenze di altre discipline per sviluppare esperienze complesse e percorsi di apprendimento integrati. In entrambi gli aspetti entra in gioco la dimensione spaziale-geografica, sia come aspetto di geo-graficità e sia come scienza che ne studia gli elementi. La geografia, come sapere e come sistema di organizzazione del sapere, comprende conoscenze e competenze di base necessarie a tutte le discipline. Es. storia: fatti storici accadono in uno spazio geografico in cui si esercita un potere. italiano: ha una sua geografia, legata sia ai centri dove la lingua è nata si è sviluppata e sia ai rapporti con altre lingue che l’hanno modificata e al legame tra toponimi e luoghi. scienze: applicano le loro conoscenze in un contesto reale, devono localizzare i tempi sui quali discutono e contestualizzarli rispetto a quadri ambientali e antropici. matematica: con statistica e geometria, realizzando carte geografiche e lettura di dati statistici. Questi collegamenti tra discipline, rendono significativo l’apprendimento, perché sviluppano capacità di pensare le situazioni in modo complesso attivando connessioni e relazioni tra campi diversi. Es. per capire il luogo di un monastero: si cerca di identificarne i segni culturali, l’economia, le immagini che incidono sul territorio. N.B. Senza geografia e senza spazializzazione ogni conoscenza resterebbe astratta. 4.6 Apprendere per problemi: la metodologia problem-based-learning Il problem-based learning PBL è una metodologia di ricerca-azione, il cui sviluppo è dato dalle idee di Dewey che trova nell’insegnamento della geografia un valido ambito di applicazione. La sua specificità consiste nel focalizzare l’attenzione dal semplice apprendimento di conoscenze a quello del raggiungimento di competenze geografiche attraverso l’attivazione di abilità e conoscenze per la soluzione di problemi concreti, in cui, la visione spazializzata delle questioni e la ricerca di informazioni geografiche sono parte di un processo di apprendimento attivo e partecipativo. Si basa sul lavoro in gruppo e il confronto con problemi autentici. Capacità e conoscenze geografiche si abbinano all’utilizzo di competenze interdisciplinari per rendere l’apprendimento attivo e collegato a situazioni reali. Tale metodologia è anche importante per il mondo del lavoro, andando a sviluppare competenze sia relazionali, legate al lavoro di gruppo, sia comunicative, legate al trasferimento della conoscenza, sia cognitive, connesse alla formazione continua. Pensiero critico, lavorare in gruppo, problemi del mondo reale. Tre fasi di attività: ● PREPARAZIONE DEL PROBLEMA. L’insegnante deve porre agli studenti, divisi in gruppi, un problema significativo collegato al mondo reale preferibilmente a spazi vissuti e loro contesti di vita. Sono otto i fattori da considerare nel definire il problema: scala, rilevanza, continuità temporale, etica, interdisciplinarità, complessità, rigorosità e autenticità. ● SVILUPPO DELLO SCENARIO. Il compito principale del docente consiste nello sviluppare lo scenario, che deve essere motivante, convincente e abbastanza complesso da coinvolgere molte conoscenze. Questa complessità non deve però esser superiore alla capacità degli alunni. In questa fase il ruolo dell’insegnante è quello di sostegno all’occorrenza fornire aiuto e interagire con gli allievi. Gli alunni devono restare i protagonisti di questa esperienza. cambiamento del tempo legato alle attività umane e alla loro gestione delle risorse? Per poter indagare la prospettiva storica e geografica occorre una solida conoscenza di entrambe le discipline ed è questo l'aspetto più rischioso perché la geografia ha un linguaggio e un metodo meno conosciuto fra gli insegnanti italiani rispetto alla storia, in quanto le università italiane si sono evolute sulla matrice storicistica che le ha a lungo organizzate. Oggi si ragiona molto di più sullo spatial turn, sul concetto di ‘’svolta spaziale’’ = rivalutazione in molte discipline del ruolo dello spazio nella spiegazione di fatti e fenomeni. → riconoscimento del ruolo della geografia nell'interpretazione di fatti, temi e problemi. 5. Geografia attiva. Strumenti e percorsi didattici Vi sono ancora maestre che fanno studiare agli alunni quali sono gli affluenti a destra e a sinistra del Po. La geografia diventa significativa quando insegna che lungo gli affluenti si trovano i sistemi territoriali abitati da persone che hanno relazioni con tali fiumi, che coltivano campi e che producendo energia a partire dall'acqua fanno funzionare le fabbriche ecc.. I fiumi hanno importanti relazioni con gli altri elementi della natura: sono protagonisti dei processi di erosione, trasportano detriti, fertilizzano i suoli e sono un habitat per molte specie viventi. Quando le persone non conoscono o non rispettano il fiume, le conseguenze di questa ignoranza si riversano sulla vita umana→Molte alluvioni sono causate o ingigantite dalla mancata cura del territorio A cosa serve, studiando la montagna, apprendere dal sussidiario che i larici crescono fra i 1500 e i 2000 m? Portate invece i bambini ad osservare il paesaggio a quell’altitudine per osservare tante cose: i larici, conifere, pascoli, campi, villaggi, abitanti.. Per la geografia conta capire la relazione tra le attività umane e la montagna e cristallizzarsi sull’altitudine e sulla vegetazione è inutile se non si insegna ad individuare le relazioni e a riconoscere la complessità del paesaggio. La conoscenza geografica ha bisogno di osservazione diretta, di esperienza e di sviluppare una conoscenza anche emozionale, attiva e percettiva. La proposta didattica di Andrea Bissanti sulla geo graficità, sottolinea l'importanza di un'esperienza attiva e ludica dello spazio, legata all'esplorazione dell'ambiente non è stata completamente accolta dalla geografia. Es. affrontando come oggetto di indagine la città, la geografia dovrebbe partire dalle geografie personali, dai legami con i luoghi che nascono da una conoscenza significativa per aiutare a conoscere il proprio spazio nel mondo. Senza esperienza dei luoghi non si sviluppa l'appartenenza ai luoghi e quindi non si sviluppa la cittadinanza. Quest'ultimo capitolo presenta alcune esperienze didattiche elaborate negli ultimi anni; la speranza è che altri insegnanti possano riprendere e sviluppare queste idee, nella loro attività didattica, rendendo l'educazione geografica della scuola italiana un percorso di apprendimento più attivo. 5.1 Il disegno: conoscere, rappresentare, rielaborare lo spazio geografico Il disegno dei luoghi è uno strumento con molte potenzialità formative per la didattica attiva della geografia perché unisce, nell'età infantile, aspetti ludici ed emozionali all’osservazione del mondo. Il disegno si basa su un ordine in senso spaziale della realtà e si collega all'immaginazione geografica e all'orientamento. Gli psicologi considerano che il disegno infantile, già nei primi anni dell'infanzia, ha un valore qualitativo perché il bambino rappresenta le relazioni affettive e cognitive che ha con gli oggetti esterni → che diventano traccia di un primo spazio vissuto Con il disegno i bambini iniziano a riconoscere la posizione e la relazione del proprio corpo rispetto allo spazio vissuto, riconoscendosi parte del luogo. Progressivamente i bambini arrivano a distinguere la posizione dell’Io rispetto all'alterità, rielaborano l'osservazione trasferendola in una rappresentazione e collegano lo spazio psicomotorio allo spazio codificato dell'organizzazione antropica. Il disegno va quindi considerato come uno strumento dell'educazione alla cittadinanza e al territorio, che permette di sviluppare anche una serie di abilità per la rappresentazione: conoscenza degli indicatori topologici (alto, basso, destra, sinistra, avanti, indietro, piccolo, grande..) L’aspetto più importante in relazione alla geografia è quello che consente tramite il disegno di sviluppare la capacità di osservare, selezionare, stabilire un ordine di importanza nella complessità dello spazio vissuto e di esprimere graficamente, rappresentare un punto di vista. A un livello di astrazione più alto, le stesse carte geografiche possono essere spiegate come forme di appropriazione e controllo dello spazio terrestre da parte di una comunità umana Gli scopi didattici correlati all'uso del disegno possono essere molto diversificati: - prima forma di rappresentazione spazializzata - rielaborazione di esperienze di osservazione diretta - espressione dell' immaginazione geografica. - espressione di legami affettivi con i luoghi - forma di rappresentazione di percezioni e valori relativi ai luoghi - mappa mentale di un luogo o di una regione come strumento per l'orientamento - disegno di mappe piante come avviamento alla cartografia - disegno o completamento di semplici mappe informali come strumento per rappresentare i luoghi La carta geografica può essere preceduta da un ampio lavoro sulle mappe sulle quali i bambini possono disegnare autonomamente, aggiungendo e rielaborando con simboli originali e sovrapponendovi fotografie o brevi testi come nelle B-maps. 5.2 I luoghi della vita e l’educazione geografica Un'attività semplice che impiega l'utilizzo del disegno è la realizzazione della mappa della propria vita che viene utilizzata da molti insegnanti per introdurre lo sviluppo di prerequisiti temporali e avviare alla periodizzazione storica. Viene chiesto ai bambini di disegnare una mappa con i luoghi più importanti della loro vita tramite un disegno libro la cui struttura aiuta l'insegnante a capire quanto il soggetto sia consapevole delle relazioni con i luoghi e sei in grado di collegare questi luoghi con la propria vita. Questa attività permette di sviluppare la consapevolezza, rispetto all'educazione geografica: ● Che la propria vita è legata a più luoghi, diversi per le funzioni per le relazioni che vi avvengono (alcuni sono privati, altri pubblici e condivisi) ● Che la propria relazione con questi luoghi è emotiva e funzionale, legata quindi alle regole sociali ● Che ogni luogo vissuto costituisce un'esperienza complessa, legata all'elaborazione di valori etici ed estetici e al contatto con gli altri Fondamentale è la fase in cui i bambini vengono invitati a parlare dei luoghi che hanno disegnato, a spiegare la loro importanza e le funzioni che svolgono. E’ molto interessante soprattutto per i bambini coinvolti in processi migratori e per comprendere che le esperienze che ci legano dei luoghi continuano ad essere importanti anche nel tempo Successivamente si può passare una riflessione legata alla cittadinanza e all'intercultura, legata alla consapevolezza che ogni persona porta con sé L'esperienza di luoghi diversi e che questa esperienza con nota la cultura e l'identità personale Ai bambini degli ultimi anni della scuola primaria si può proporre di scrivere un testo sui luoghi della propria vita, guardando alla autobiografia come momento di formazione e di presa di consapevolezza. La geografia scolastica si è spesso concentrata sul tentativo di presentare lo spazio geografico in modo oggettivo, mentre questa attività di recupero autobiografico permette di riflettere sull'importanza che luoghi rivestono nel l'esperienza individuale, spostando l'attenzione sul vissuto personale. La consapevolezza delle relazioni presenti nello spazio geografico consente di sviluppare un'idea dello spazio personale che abbraccia l'intera sfera territoriale, relazione continuamente rimodellata e sviluppata. Queste considerazioni ci portano al cuore dell'educazione al territorio: finalizzata alla cittadinanza, al sentirsi legati agli spazi della comunità di appartenenza e al riconoscimento della presenza di alterità nel proprio spazio vissuto 5.3 La mappa del quartiere e la mappa del cuore La mappa del quartiere è esemplificato da una ricerca che ha indagato le modalità con le quali i bambini percepiscono il quartiere parigino di Batignolles (risultati presentati dalla “Children’s Geographies”) La metodologia integra due strumenti: - il disegno: lascia ai bambini la massima libertà sul tipo e contenuto dell’espressione grafica. Secondo gli autori i disegni sono influenzati dall’esperienza personale e dalla padronanza dello strumento grafico utilizzato - l'intervista abbinata alla visione di fotografie di immagini: permettono di aggiungere informazioni e individuare altri aspetti della percezione dei luoghi da parte dei bambini Grazie ai disegni è stato possibile approfondire e verificare che il quartiere è un luogo di interazione sociale e si è evidenziata anche la dimensione sonora dei luoghi, inoltre il disegno si è rivelato l'indicatore prezioso per l'orientamento e l'intelligenza spaziale. Le due presenze più significative erano rappresentate dai negozi e dalla scuola. La mappa del cuore è un percorso didattico sperimentato in alcune scuole torinesi per individuare i luoghi più significativi nella vita dei bambini. si abbinano più elementi - il disegno - il questionario - la di acquisire dati completi e aggiornati. In ambito educativo i GIS sono mediatori didattici che consentono di visualizzare dati geografici georeferenziati producendo cartografia personalizzata l’uso dei GIS: ○ Insegna a pensare e ragionare in modo spazializzato ○ Sviluppa la mappa mentale del territorio e la capacità di analizzare lo spazio geografico ○ Insegna a interpretare le rappresentazioni cartografiche ○ Permette di applicare conoscenze topografiche Document shared on ○ Educa a distinguere gli elementi fisici da quelli antropici ○ Sviluppa la capacità di pensare lo spazio geografico a scale diverse ○ Facilità lo sviluppo di progettualità spazializzate ○ Permette di osservare fatti e oggetti geografici da diversi punti di vista Tramite GIS è possibile utilizzare i concetti geografici principali in un caso di studio esempio: concetto di “sito”: quali sono le caratteristiche di questo sito? Luogo, Localizzazione, Relazioni, Influenza, Regione… I GIS possono contribuire allo sviluppo di numerose competenze geografiche, tra cui - Si orienta nello spazio circostante e sulle carte geografiche, utilizzando riferimenti topologici e punti cardinali - Utilizza il linguaggio della geo graficità per interpretare carte geografiche e globo terrestre - Ricava informazioni geografiche da una pluralità di Fonti - Riconosce denomina i principali oggetti geografici fisici Quali sono alcune fonti più accessibili di GIS alle quali gli insegnanti possono accedere liberamente? 1) il portale cartografico nazionale www.pcn.minambiente.cit (permette di visualizzare la cartografia nazionale di base) 2) portali cartografici regionali 3) Google Earth (immagini satellitari con copertura molto ampia della superficie terrestre) I GIS partecipativi = permettono di aggiungere e condividere una serie di informazioni, come molti social network, in modo che ogni fruitore di nuove tecnologie diventi un produttore di contenuti spazializzati 4) Google Maps Giacomo Pettenati ha sperimentato una semplice applicazione a livello della scuola primaria: gli studenti sono stati suddivisi in gruppi che rappresentavano ciascuno una categoria di cittadini che è stato chiesto loro di scattare una foto a cinque luoghi della città che secondo loro dovevano essere oggetto dell'attenzione da parte dell'amministrazione per costruire una mappa, tramite Google Maps, che rappresenti i luoghi di valore per le categorie di persone considerate 5.7 L’uscita sul terreno con le nuove tecnologie L'uscita sul terreno è uno dei più noti e strumenti per l'insegnamento della geografia, che non va confusa con le gite o con il turismo scolastico La sua importanza è legata all'osservazione, al rilevamento di dati, all'orientamento e alla lettura delle carte. ➢ Preparazione in classe: fase in cui i bambini si preparano all'osservazione, informandoli sugli obiettivi dell'uscita. Poiché la realtà è ricca di stimoli, bisogna selezionare bene cosa si vuole rilevare durante Document shared on l’uscita, tracciando prima il percorso che si vuole seguire su una carta geografica, individuando la posizione del sito e stabilendo che strade percorrere ➢ Durante l'uscita l'attenzione deve essere posta sull'osservazione diretta e partecipata, per questo può essere utile ricorrere a mediatori o a strumenti per rilevare i dati: griglie di osservazione, la macchina fotografica, la videocamera ho un registratore di suoni. Questi strumenti non devono comunque mettere in secondo piano l'esperienza sensibile dell'immersione nell'ambiente esterno ➢ Dopo l'uscita il lavoro in aula consiste nella rielaborazione dell'esperienza, tramite il racconto orale e lo scambio di informazioni, fase in cui le idee di ricerca possono trovare una nuova organizzazione In questa esperienza possono rivelarsi utili le nuove tecnologie: - La documentazione sui luoghi che saranno oggetto dell'osservazione può avvenire attraverso strumenti digitali disponibili in Internet: il geoportale nazionale, Google Earth, Google Street View, immagini e descrizioni reperite su siti istituzionali - La macchina fotografica digitale, la videocamera digitale e registratore digitale di suoni costituiscono i migliori supporti per documentare l'uscita e fissare la propria percezione potendola poi condividere con la produzione soggettiva di immagini - Dopo l'uscita si possono rilavorare condividere i documenti raccolti, costruendo mappe interattive dove geolocalizzare i dati o montando semplici video 5.8 Partendo da una ricetta: geografia, agricoltura, alimentazione Uno degli aspetti più interessanti del metodo geografico è il poter partire da un contesto o da un problema che, affrontato in modo approfondito con le competenze geografiche, apre collegamenti con altri temi, saperi. Lo spazio geografico assume il ruolo di mediatore di conoscenza ed è fondamentale la visione sistemica che il pensiero geografico permette di sviluppare. Un esempio semplice della rete di connessioni fra sapere competenze posti relazione attraverso lo spazio geografico e dato dal gioco didattico il cui obiettivo è evidenziare le connessioni individuabili tra geografia, alimentazione e cultura Il gioco si basa sulla scrittura (indicando ingredienti e procedimento) di ricette inventate, partendo da 4 consegne stimolo in un tempo indicativo di 30 min: - Inventa una ricetta africana (area ampia) - Inventa una ricetta del sud-est asiatico (area ampia) - Inventa una ricetta norvegese (Stato) - Inventa una ricetta di una regione o sub regione italiana (locale) Al termine ciascuno legge o racconta la propria ricetta, aprendo la discussione sulla credibilità di quanto prodotto da un punto di vista geografico In base ai cibi che emergono, ad esempio nelle ricette africane potrebbe comparire il cuscus, si cerca di capire quanto questi cibi siano davvero localizzati. L'attenzione si sposta poi sulle preparazioni (Esempio differenza tra risotto italiano e riso cotto al vapore del sud-est asiatico) evidenziando come il campo della cucina si presti a contaminazioni, innovazioni e contatti interculturali → entrano in gioco i concetti di movimento, diffusione spaziale, interazione, trasformazione, di conseguenza anche il senso del luogo, i valori identitari dei territori Possono essere rivisti molti stereotipi: come la pasta con il pomodoro, arrivato in Europa nel 1540, ma entrato nelle consuetudini alimentari sono tra il XVIII-XIX secolo. Attraverso questo processo di analisi si arriva a definire le conoscenze necessarie per riuscire ad elaborare una ricetta geograficamente localizzata: - saper localizzare le aree geografiche indicate - avere conoscenze a) sulle consuetudini alimentari (+ prescrizioni religiose) b) sulle aree di produzione dei prodotti c) sui climi e sull’uso dei suoli d) su cotture e tradizioni e) sulle aree di domesticazione di piante e animali Più ampie saranno le conoscenze geograficamente situate, maggiore sarà la possibilità di immaginare ricette credibili rispetto alle regioni a cui sono attribuite. Da una semplice ricetta si può risalire a molti campi della geografia ❏ Geografia del gusto ❏ Geografia della Salute ❏ Geografia delle religioni ❏ Geografia dell'Agricoltura ❏ Geografia fisica ❏ Geografia della popolazione ❏ Geografia sociale ❏ Geografia dell'ambiente e del paesaggio ❏ Geografia del commercio ❏ Geografia politica ❏ Geografia delle immigrazioni Collegando i saperi riconducibili ai diversi campi di ricerca attraverso il macrotema dell'alimentazione è possibile sviluppare i numeri e voli percorsi tematici legati all'educazione geografica: il problema della fame nel mondo e delle risorse alimentari, il problema della gestione delle risorse rispetto all'alimentazione umana, la geopolitica degli aiuti alimentari, le tipologie di agricoltura e le tecniche di produzione, la questione della conservazione della biodiversità delle varietà commestibili, il commercio dei prodotti alimentari e i cambiamenti culturali legati al cibo.