infanzia in 3 culture, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica infanzia in 3 culture e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! INFANZIA IN TRE CULTURE. VENT’ANNI DOPO – J. TOBIN, Y. HSUES, M. KARASAWA PREFAZIONE Questo libro è il seguito di “Infanzia in tre culture. Giappone, Cina e Stati Uniti”. E’ nato poiché l’autore (Tobin), razie all’intervento di un ragazzo (Yeh Hsueh) durante una conferenza, si accorse di quanto fossero cambiate le strutture prescolastiche in Cina rispetto al 1985, anno in cui aveva condotto il suo primo studio. Questo nuovo studio sarebbe stato sia interculturale che storico (quello precedente solo interculturale) e avrebbe previsto una nuova equipe. Differenze tra la prima ricerca e la seconda: • Nella ricerca iniziale i filmati servivano da spunto per riflessioni di insegnanti e direttori riguardo alle differenze culturali esistenti tra i servizi per l’infanzia dei 3 diversi paesi, ora i video sono finalizzati anche a stimolare il dibattito sui processi di continuità e cambiamento che contraddistinguono l’educazione della prima infanzia nelle tre culture prese in esame • La prima ricerca era prettamente interessata all’aspetto interculturale, mentre la seconda punta anche a sottolineare la continuità e il cambiamento nel tempo delle tre culture riguardo alle strutture di educazione infantile. • L’ordine di presentazione degli Stati trattati nel libro varia: nel primo libro la Cina era trattata per seconda, mentre in questo testo è trattata per prima per dare rilievo ai profondi cambiamenti avvenuti nell’ultima generazione nell’educazione e nella società cinesi, cambiamenti che hanno stimolato a realizzare il seguito del primo libro. Gli Stati Uniti, come nel primo libro invece sono trattati per ultimi, per rispettare la massima antropologica secondo cui in etnografia si procede innanzitutto rendendo familiare ciò che è esotico e poi esotico ciò che sembra familiare. 1.INTRODUZIONE Ricerca svolta tra 2004 e 2009. L’obiettivo è approfondire i rapporti esistenti tra paesi fra l’attività svolta nei sistemi educativi per la prima infanzia e i fenomeni che caratterizzano la società nel suo complesso. L’assenza di cambiamento in un’istituzione prescolastica può essere dovuta all’inerzia, alla pigrizia del personale, ma può anche riflettere il coraggio di tener testa alle pressioni politiche. La metodologia impiegata nel nuovo studio costituisce un ampliamento del metodo usato in precedenza, metodo chiamato “etnografia multivocale stimolata dal video” ma che è noto come “il metodo Infanzia in tre culture”. Prevede le seguenti fasi: 1. Si realizza il video di una giornata in una struttura per l’infanzia in ciascuna cultura. 2. Si esegue un montaggio del video per ridurla a una durata di 20 minuti 3. Si proietta il video così montato all’insegnante della classe in cui è stato realizzato 4. Si proietta il video ad altri membri del personale della stessa struttura prescolastica 5. Si mostra il video a educatori che operano in altre strutture della nazione in cui è stato girato 6. Si mostra il filmato a educatori di alcuni servizi per l’infanzia degli altri due paesi che partecipano allo studio. Il risultato è una conversazione a più voci, fra gli educatori dei tre paesi, stimolata dalla visione di uno stesso video. I video non vanno considerati come dati, ma come spunti, stimoli, temi di discussione, strumenti di intervista. Si utilizzano discussioni di gruppo, focus group, che dimostrano come gli spettatori spesso diano interpretazioni diverse non solo dei compiti e delle responsabilità degli insegnanti, ma anche degli eventi stessi ripresi nel filmato. Tra gli aspetti principali che vengono filmati, oltre alle attività abituali di una classe, vi sono: la separazione (bambini e genitori si salutano al mattino), litigi (i bambini che litigano, ma anche le razioni dei compagni e delle insegnanti), il cattivo comportamento e i momenti di intimità tra insegnanti e bambini (es insegnante che consola un bambino). Nel primo studio, avevano realizzato i video in un servizio dell’infanzia di ogni nazione. Chiaramente, una sola struttura non può essere rappresentativa delle istituzioni prescolastiche dell’intera nazione. Alcune delle pratiche riprese nei video non sono tipiche delle strutture prescolastiche di un paese, l’attenzione, infatti, è rivolta alle spiegazioni impiegate dagli interlocutori per chiarire e motivare le pratiche riprese in video. Il principale cambiamento metodologico apportato nel nuovo studio riguarda il fatto che le riprese sono state effettuate non in un solo servizio per l’infanzia per ciascuna nazione, bensì in due: è stata aggiunta una seconda struttura per cercare di dare rilievo alla questione della continuità e del cambiamento. Le riprese e il montaggio devono portare alla creazione di filmati che trasmettano il senso dello trascorrere di una giornata nel servizio per l’infanzia e, allo stesso tempo, suscitino interesse e stimolino reazioni. Prima di effettuare le riprese, gli studiosi hanno trascorso un paio di giorni a osservare la classe per familiarizzare con le attività abituali e per poter individuare 4/5 bambini con un ruolo importante all’interno del gruppo sui quali dirigere le telecamere. I video devono anche essere piacevoli sul piano estetico, quindi molta attenzione alle inquadrature, al bilanciamento dei colori, per ogni struttura avevano ottenuto filmati di circa 10 ore, filmati che dovevano essere ridotti a una durata di 20 minuti. Metodo definito “etnografia multivocale stimolata dal video” perché raccoglie e presenta una pluralità di voci che si esprimono riguardo a uno stesso insieme di video: 1° livello: voci degli insegnanti della classe che chiariscono il contesto, spiegano cosa è avvenuto e di esprimere le proprie riflessioni. 2° livello: voce del direttore e degli altri insegnanti delle strutture prescolastiche 3° livello: voci degli insegnanti e dei direttori di strutture prescolastiche situate in altre città della stessa nazione 4° livello: voci degli outsider, ovvero degli educatori delle altre due nazioni partecipanti allo studio che commentano i video 5° livello: voci dei colleghi, professori di educazione della prima infanzia. Nelle analisi è stato dato il massimo rilievo non a ciò che gli insegnanti fanno, ma al loro modo di intendere la propria attività. L’attenzione dei ricercatori si rivolge alla prassi = la combinazione di azione e intenzione. Nei video sono rappresentai i comportamenti, ma è solo quando si aggiungono le spiegazioni di insegnanti e direttori dei servizi per l’infanzia che è possibile conoscere la prassi. I ricercatori sono particolarmente attenti alle “pratiche culturali implicite” degli insegnanti, pratiche che, pur non essendo state insegnate esplicitamente nei corsi di studio o descritte nei libri di testo, riflettono una logica culturale implicita. L’analisi dei processi di continuità e di cambiamento in ciascuna delle tre culture viene condotta su tre fronti: viene ripetuto lo studio iniziale a una generazione di distanza nelle stesse strutture prescolastiche, vengono mostrati i vecchi video al personale attualmente in servizio e a quello ormai in pensione di ciascuna delle strutture oggetto del primo studio, vengono effettuate le riprese di un video in una seconda struttura per l’infanzia di ciascuna cultura, successivamente, discussioni di gruppo riguardo al video sia con insider che con outsider di quella cultura. Questo approccio “a tridente” offre una molteplicità di modi per valutare la continuità e il cambiamento, ma, allo stesso tempo, riunisce una mole di informazioni molto più estesa rispetto al primo studio (primo studio: discussione su 3 video, nuovo studio: 9 video, ovvero i 3 realizzati nel 1984, i 3 realizzati nel 2003 e i 3 girati nei nuovi servizi per l’infanzia). Questo nuovo approccio che si focalizza sul confronto non solo tra culture, ma anche tra diversi momenti temporali viene definito “etnografia diacronica multivocale stimolata dal video” o “il nuovo metodo Infanzia in tre culture”. 2.CINA insegnanti di Daguan hanno difeso questa pratica, sostenendo che non è sintomo di arretratezza e che serva per preparare i bambini alla scuola elementare. Alcuni criticano il far accovacciare i bambini se non vogliono: a 2/3 anni solitamente i bambini non sanno mettersi in tale posizione. Questa difficoltà è emersa in quest’ultimo periodo a causa della diffusione dei water nelle case. Per i direttori delle strutture prescolastiche non è facile decidere se sostituire i servizi igienici tradizionali con i water, poiché, se da un lato questi simboleggiano la modernizzazione, dall’altro vengono associati da molte persone a malattie. Il cambiamento che sta avvenendo nelle abitudine igieniche può essere visto come un mutamento verso un maggior grado di privacy e un minor livello di condivisione Le toilette pubbliche tradizionali cinesi permettevano la creazione di legami fra persone di origini e classi sociali diverse. Si sta instaurando, invece, una concezione dei servizi igienici come spazio privato e di separazione della società. Ogni mattina a Daguan i bambini si riuniscono nel cortile per la ginnastica di gruppo: fanno ginnastica seguendo la musica e le istruzioni trasmesse da un altoparlante. Gli allievi si posizionano uno accanto all’altro in lunghe file davanti alle insegnanti, che mostrano loro i movimenti da compiere. Favorisce lo sviluppo di un senso di orgoglio per l’appartenenza al gruppo. In Cina questa attività non è associata alla sottomissione a un controllo autoritario, come avviene negli Stati Uniti Fare questi esercizi, andare in bagno insieme o nella stanza delle costruzioni significa essere partecipi del piacere di unire i propri desideri a quelli del gruppo, e della gratificazione di essere un cittadino che gode di una buona reputazione. All’epoca del secondo studio (2002-2005), Daguan si trovava in una fase “adolescenziale”, una fase in cui è appena avvenuta un’improvvisa crescita fisica (acquisizione di un nuovo hardware) cui non ha ancora fatto seguito un corrispondente sviluppo cognitivo ed emotivo (software). Gli insegnanti sanno da dove partono, dove devono andare, conoscono la meta, ma stanno ancora capendo come arrivarci. Per meglio collocare Daguan nel contesto più ampio del cambiamento che sta interessando l’educazione prescolare in Cina, si parlerà di un secondo servizio per l’infanzia, lo you’ eryuan Sinanlu, ritenuto fra i più progressivi del paese. Nel 2001 il ministero cinese della Pubblica istruzione ha emanato le Linee guida per l’educazione prescolare – Versione preliminare. Nel 2000 Shanghai aveva emanato le proprie linee guida per l’educazione della prima infanzia. L’enfasi osservabile nel video riguardante Sinanlu, sulle attività avviate su iniziativa dei bambini e il passaggio in secondo piano dell’istruzione diretta da parte degli insegnanti riflettono la direzione auspicata in questi documenti. I concetti principali sono: rispetto per i bambini, apprendimento attivo, individualizzazione dell’insegnamento, insegnamento e apprendimento fondati sul gioco e sulla vita quotidiana. Questo appare in due scene riprese nel video: la narrazione di storie e il gioco sociodrammatico. All’inizio i bambini volevano solamente ascoltare storie raccontate dall’insegnante. Successivamente, alcuni di loro erano interessati a raccontare anch’essi una storia e le insegnanti li hanno incoraggiati a farlo. Erano molti i bambini che volevano narrare, allora si arrivò ad un accordo: il bambino incaricato di raccontare la storia in un dato giorno avrebbe potuto scegliere il Re narratore per il giorno successivo. Bambini in età prescolare sono tendenzialmente egocentrici, quindi i ricercatori sono rimasti sorpresi di come essi fossero in grado di raccontare una storia davanti ai compagni, di ascoltarne pazientemente le critiche e di esprimere commenti significativi sulle storie. Queste abilità sono emerse gradualmente con l’evolversi dell’attività. Critiche da parte degli altri paesi: negli Stati Uniti non si considera appropriato criticare la narrazione di una storia da parte di un compagno. In Giappone si incoraggia l’autocritica, non la critica verso gli altri. Le insegnanti di Sinanlu ritengono che quando le critiche vengono dai coetanei, i bambini sembrano avere più facilità ad accettarle ed è poco probabile che si sentano feriti. Anche il gioco sociodrammatico è una costruzione emergente di bambini e insegnanti: i contesti sociali osservabili in aula sono stati creati dai bambini. L’aspetto fondamentale è la capacità delle insegnanti di realizzare con abilità e discrezione lo scaffolding delle attività iniziate dai bambini. Molti spettatori giapponesi, statunitensi, ma anche cinesi, sono rimasti colpiti dal modo in cui l’insegnante ha guidato i bambini in un debriefing (momento di riflessione e valutazione al termine di un’attività) a classe riunita, invitando gli allievi a fare un resoconto delle attività svolte in generale nel corso della giornata, ponendo anche domande approfondite per stimolarli a riflettere sulle situazioni conflittuali verificatesi durante la giornata. 18 mesi dopo aver ripreso quel video, però, le insegnanti mostrano un atteggiamento critico nei confronti di tale attività: non è utile farlo dopo che i bambini hanno già trovato una soluzione al loro problema. Il gioco socialdrammatico (di finzione) aiuta i bambini a prepararsi per il futuro ingresso nel mondo del lavoro di una società postindustriale e “commerciale”. In Cina, le attività di gruppo sono oggetto di accesi dibattiti: alcuni sostengono che, pur essendo necessarie, le attività svolte con un gran numero di bambini, se condotte con frequenza troppo elevata, influiscono negativamente sullo sviluppo dell’autonomia e dell’espressione personale. Sia nel gioco di costruzioni a Daguan che nel gioco socialdrammatico a Sinanlu, i bambini impiegano pistole giocattolo. Reazioni da parte degli spettatori: i bambini non sono stati scoraggiati dall’usare i blocchi come pistole o vere e proprie armi giocattolo; la maestra ha partecipato a un finto scontro a fuoco con i suoi allievi. Secondo molti educatori americani esisterebbe un rapporto fra il gioco infantile con armi giocattolo e le sparatorie avvenute in alcune scuole. Inoltre esiste il timore che questo tipo di giochi spaventi alcuni bambini o che i bambini, se posseggono armi in casa, le scambino per giocattoli; si vuole scoraggiare l’idea che i problemi debbano essere risolti con le armi e la violenza. Gli insegnanti cinesi hanno espresso sorpresa e hanno sorriso pensando alla situazione paradossale per cui negli Stati Uniti le armi vere sono facilmente reperibile mentre quelle giocattolo sono proibite, mentre in Cina è il contrario. Parecchi educatori cinesi sostengono che l’uso delle armi giocattolo nel gioco di finzione sia un modo per fornire un’educazione patriottica. Nel video girato a Daguan nel 1985 erano presenti scene in cui le insegnanti facevano fare alcune attività legate all’Esercito popolare di liberazione e, alle pareti, erano appesi manifesti che riportavano slogan patriottici. Nel 2002, i ricercatori non hanno visto nulla di tutto ciò. Hanno chiesto spiegazioni alle insegnanti, le quali hanno affermato che le attività patriottiche continuano ad esserci, ma non vengono svolte quotidianamente perché sono temi astratti. I ricercatori hanno domandato a esperti di educazione di 7 città della Cina che avevano visionato i filmati, di esprimere la propria opinione riguardo a quanto Daguan e Sinanlu fossero rappresentative delle istituzioni prescolari del paese. Nelle interviste, la parola tipicità è stata tradotta in cinese con un termine che significa sia “comune” sia “esemplare”, quindi alcuni esperti hanno pensato che si chiedesse se tali strutture fossero esemplari. La maggioranza considera Daguan un esempio tipico della maggior parte delle istituzioni prescolastiche urbane, le quali sono alla ricerca del modo più efficace per tradurre in pratica lo spirito delle nuove riforme. Mentre considerano Sinanlu un caso esemplare, una scuola all’avanguardia poiché ha già trovato il modo di attuare il nuovo paradigma. Un limite significativo di questo studio è l’assenza delle voci di insegnanti e direttori che operino nei servizi per l’infanzia di zone rurali, anche perché la vera differenze tra le strutture si riscontra tra strutture urbane e rurali. I pochi studi condotti nelle zone rurali indicano che le strutture prescolastiche di quest’area si trovano a un grado di sviluppo inferiore non solo in termini quantitativi ma anche qualitativi. A causa di povertà, cattive condizioni di salute, distribuzione non uniforme delle limitate risorse disponibili, mancanza del sostegno genitoriale, carenza di insegnanti qualificati. Vi è ampio accordo sulla necessità di un cambiamento dell’educazione prescolare, affinché questa possa soddisfare i bisogni che emergono con la trasformazione delle condizioni economiche e sociali della Cina. Vi è anche accordo in riferimento alla direzione del cambiamento: meno istruzione diretta e più apprendimento attraverso il gioco, meno lezioni incentrate su un’unica materia e più attività integrate “a tema”. Le idee e gli approcci nuovi vengono concepiti, elaborati e pubblicati nelle città principali dal governo centrale, ma vengono poi attuati in contesti locali eterogenei, in cui acquisiscono nuovi significati e vengono adattati alle condizioni del luogo. Le linee guida sono state sviluppate attraverso un processo di collaborazione del documento inviato ad amministratori, ricercatori, professori universitari, i quali hanno fornito osservazioni e suggerimenti. Alla fine degli anni 90, mentre si lavorava alle linee guida, il governo chiese a tutti gli enti di governo locale di redigere le proprie linee guida per la regione, città o distretto di competenza. (es Shanghai ha pubblicato le sue linee guida nel 2000, prima di quelle nazionali, e poi nel 2002 ha pubblicato un’altra versione nella quale ha riunito i principi del vecchio documento integrati a quelli del documento nazionale. Altre città, meno floride, non sono state in grado di redigere le loro linee guida). Difficoltà nell’attuazione delle linee guida: insegnanti e direttori sentono la pressione, da un lato, del ministero che vorrebbe che si lasciasse spazio all’iniziativa dei bambini, dall’altro, dei genitori, che, invece, vorrebbero un’istruzione più formale e scolastica. Si rimprovera al governo di non essere stato in grado di fornire una guida più chiara su come raggiungere certi obiettivi, di non aver saputo prevedere con maggior realismo le difficoltà incontrate dalle strutture prescolastiche nelle diverse parti del paese. Nel 2002, dopo aver trascorso un anno a filmare e montare i video i ricercatori pensavano di avere ben chiara la trama: alla fine degli anni ’80 la Cina aveva deciso di fare il suo ingresso nell’economia mondiale, la quale richiedeva un nuovo tipo di cittadino: una strategia per crearlo era costituita da un nuovo approccio all’educazione della prima infanzia (educazione costruttivista, orientata al gioco e aperta all’iniziativa del bambino). Quindi Daguan appariva come il passato di Sinanlu e Sinanlu appariva come il futuro di Daguan. E’ indubbio che Daguan stia cercando di assomigliare maggiormente a Sinanlu, visto come modello e fonte di ispirazione, ma le direttrici non ritengono possibile o auspicabile diventare in tutto e per tutto uguali a Sinanlu. Le nuove linee guida sono troppo occidentalizzate, si dà risalto all’individualità, democrazia, uguaglianza che sono in aperto contrasto con la cultura cinese di origine confuciana. Quindi se il curricolo gestito interamente dall’insegnante rappresenta il passato della Cina e l’approccio incentrato sul bambino il presente, il futuro vedrà l’affermazione di una forma ibrida che riunisca le caratteristiche migliori degli approcci stranieri e di quello cinese: occorre “localizzare” le idee occidentali e preservare i valori e la sapienza cinesi. Infine si prevede l’invadenza di alcuni dei peggiori elementi del capitalismo occidentale nella caotica società cinese del postsocialismo: il segno distintivo di questa trama è la commercializzazione e la privatizzazione delle strutture prescolastiche cinesi Cambiano stipendi, indennità ma soprattutto con la privatizzazione le scuole non sono più tenute a seguire le politiche governative: l’obiettivo potrebbe essere quello di svincolare i programmi educativi dal controllo nazionale, consentendo loro di essere più sensibili alle richieste del mercato, ossia alle preferenze dei genitori. 3.GIAPPONE In entrambe le strutture le giornate sembrano essere meno definite da attività o lezioni esplicite rispetto a quanto avvenga nelle strutture riprese in Cina e in America: gran parte delle giornate, infatti, trascorre in periodi di gioco non strutturato in cortile o in classe e in momenti di transizione (riordinare, cambiarsi d’abito). Questa organizzazione della giornata è tipica delle strutture prescolastiche giapponesi del cosiddetto tipo “libero”, anche se gli insegnanti preferiscono termini come “gioco che piace” “gioco che si vuole fare” e “orientato al bambino”. L’idea principale è che per i bambini la scuola debba essere un giocattolo e per questo motivo è stata progettata affinché vi si potesse giocare in svariati modi; è il design stesso degli edifici e dell’area circostante a fungere da curricolo: la struttura fisica della scuola dà ai bambini la possibilità di sperimentare spontaneità e nascondigli. Questa centralità della possibilità di scelta fa sembrare Madoka simile alle strutture americane che adottano un curricolo basato sull’attività ludica, ma c’è una differenza tra l’enfasi degli americani sulle possibilità di scelta dei bambini all’interno di un piccolo numero di attività e l’enfasi dei giapponesi sulla possibilità dei bambini di scegliere a cosa giocare con meno limitazioni sulle scelte disponibili e una minore strutturazione delle attività da parte delle insegnanti. In Giappone esistono però anche strutture con un programma educativo mirato alla preparazione scolastica e altre centrate sull’apprendimento individualizzato. Per la maggioranza degli educatori in un servizio per l’infanzia si deve dare priorità allo sviluppo sociale ed emotivo rispetto alla preparazione per la scuola; il gioco collettivo è più utile rispetto alle attività individuali. Differenze tra l’approccio curricolare di Komatsudani e di Madoka, ad esempio per il nuoto. Nella prima il tempo della piscina è dedicato interamente all’attività ludica non strutturata; nella seconda il gioco libero in acqua ha inizio dopo una fase di istruzione formale in cui vengono fatti fare degli esercizi. Oppure la maggiore attenzione di Madoka nell’organizzazione di viaggi sul campo, allestimento di recite e esibizioni musicali. Somiglianze dal punto di vista curricolare: dimensione della classe e il rapporto numerico insegnante/alunni, entrambi particolarmente elevati. Questo rapporto numerico favorisce l’adozione di un curricolo in cui si dà importanza alle relazioni tra pari, ai lavori in gruppo e all’autonomia nel cambiarsi i vestiti e organizzare i propri effetti personali. Alcuni esperti giapponesi di educazione temono che gli insegnanti dei servizi prescolastici non facciano abbastanza per promuovere lo sviluppo intellettivo dei bambini: per questo alcuni esperti hanno introdotto i principi dell’ “approccio Reggio Emilia” e di altri approcci orientati all’attività per progetti, in cui gli insegnanti organizzano attività stimolanti dal punto di vista cognitivo nel porre domande esplorative che promuovano lo sviluppo intellettivo dei bambini. Ma i ricercatori sostengono che nonostante l’apparente mancanza di curricolo, i programmi educativi attuati in entrambe le strutture sono di fatto di grande stimolo per lo sviluppo intellettivo e riflettano la logica culturale implicita dell’educazione della prima infanzia giapponese. Nel 1998 il ministero della Pubblica istruzione ha emanato gli standard curricolari nazionali per gli yochien in cui si sottolinea l’importanza di favorire lo sviluppo socioemotivo dei bambini attraverso il gioco e l’interazione sociale. Le nuove linee guida chiedono agli insegnanti di ideare lezioni in cui si impieghino giochi di ruolo e simulazioni che promuovano lo sviluppo sociale dei bambini, ma nessun programma di pc, giocattolo educativo o attività orchestrata da un insegnate può avvicinarsi a compiti quali la risoluzione di disaccordi con i compagni o l’accudimento di un bambino piccolo. In entrambi i video si vedono le insegnanti parlare con i bambini delle emozioni provate non solo dagli esseri umani, ma anche dagli animali e da oggetti inanimati. In particolare l’emozione sottolineata da entrambe le insegnanti è quella della tristezza/solitudine. Dai filmati appare come in Giappone si dia maggiore importanza a insegnare a intuire e reagire elle emozioni, piuttosto che all’espressione verbale dei sentimenti (Stati Uniti) o alla capacità di esprimersi oralmente nella narrazione di storie, nel dare una valutazione al compagno (Cina). Gli educatori giapponesi che hanno visto i video di Cina e Stati Uniti sono rimasti sorpresi dall’importanza che in entrambi i paesi viene data alle capacità di espressione verbale dei bambini, alla capacità di esprimere a parole i sentimenti. Il direttore di una struttura prescolastica giapponese afferma che ritengono più importante insegnare ai bambini non tanto a esprimersi verbalmente, ma a sviluppare il cuore incoraggiando la capacità di leggere i sentimenti e pensieri degli altri e la comprensione. A Komatsudani gli insegnanti hanno rappresentato per i bambini versioni esagerate e stilizzate di altri sentimenti come rabbia, felicità, ma è alla tristezza/solitudine che si dà maggiore importanza nel curricolo in Giappone perché è uno script culturale radicato legato ad una particolare sensibilità culturale; è un’emozione prosociale che unisce le persone all’interno della società. In Giappone l’elemento più importante di variabilità nell’educazione della prima infanzia è di tipo strutturale: differenze fra le istituzioni prescolastiche cosiddette yochien e quello hoikuen. Gli yochien, al pari delle scuole dell’infanzia italiane, ospitano bambini fra i 3-7 anni; gli hoikuen ospitano anche bambini più piccoli di 3 anni. Le due strutture sono quindi in competizione fra loro per quanto riguarda la fascia d’età 3-6 anni. Differenza della classe sociale iscritta alle due strutture: storicamente gli hoikuen hanno accolto bambini della classe operaia, gli yochien il ceto medio. Con l’aumento delle donne decise a non lasciare il lavoro dopo la maternità, si è verificato un aumento della richiesta di servizi di cura extrafamiliare a tempo pieno anche per bambini del ceto medio; ciò ha fatto sì che alcuni genitori della classe media iscrivessero i figli ad uno hoikuen. Ma tale servizio viene associato a una funzione assistenziale anziché educativa, per cui molte famiglie del ceto medio hanno continuato a iscrivere i figli negli yochien, nonostante gli orari di queste strutture non agevolino le madri lavoratrici. Il ministero della Pubblica istruzione sta collaborando con gli yochien per aiutarli a competere con gli hoikuen, attraverso una diversificazione della propria offerta e un ampliamento dell’orario scolastico con l’aggiunta di corsi doposcuola. Allo stesso tempo, alcuni hoikuen cominciano a offrire servizi aggiuntivi e a dare ai loro curricoli una veste più “scolastica”. Quindi le differenze tra le due strutture si stanno assottigliando. Negli anni ’90 i politici hanno richiesto la fusione dei due sistemi educati prescolari, ma la resistenza da parte dei genitori e dei funzionari dei due ministeri nazionali ha bloccato la fusione. Questa contesa si è riaccesa nel 2006 ed è stata proposta una terza struttura, il nintei kodom- en, ovvero giardino per l’infanzia accreditato, nella speranza che questo ibrido possa col tempo sostituire gli yochien e gli hoikuen. La percentuale di servizi per l’infanzia pubblici è più elevata fra gli hoikuen. Negli yochien pubblici gli insegnanti essendo di ruolo continuano a lavorare per molti anni, ma nello stesso tempo, poichè il ministero della pubblica istruzione persegue la politica di far ruotare i docenti dopo un certo numero di anni per rendere uniforme la qualità educativa nelle scuole, gli yochien pubblici mostrano livelli elevati di turnover questo fa si che gli insegnanti siano giovani e adottino uno stile energico, allegro, spontaneo e pieno di entusiasmo. Gli yochien pubblici sono sotto il controllo del ministero della pubblica istruzione, mentre gli hoikuen pubblici sotto al ministero della salute e del welfare. Essi hanno comunque una maggiore omogeneità a livello di filosofia e standar qualitativi rispetto a quanto avviene negli yochien e negli hoikuen privati. La trasmissione di conoscenza è una caratteristica maggiormente distintiva delle scuole private, mentre lo sviluppo della conoscenza è più tipico delle scuole pubbliche, ma non bisogna arrivare a esagerare le differenze idealizzando le strutture pubbliche e screditando quelle private. La continuità di filosofia a Komatsudani e a Modaka viene mantenuta attraverso un processo informale di “apprendistato” e addestramento sul posto di lavoro: questa modalità è fondamentale per trasmettere le consuetudini e le pratiche culturali implicite presenti nelle scuole che non si trovano né in libri né in guide. Il Giappone ha uno dei tassi di natalità più bassi al mondo; fra le cause vi è il fatto che ci si sposa sempre più tardi e che un maggior numero di donne decide di non sposarsi affatto. L’effetto più immediato del basso tasso di natalità è la competizione più aggressive fra le strutture prescolastiche per mantenere costante il numero di iscritti. La diminuzione degli allievi ha indotto alcune strutture a ridurre il personale.Inoltre comporta il rischio di compromettere la reputazione di una struttura. Le strutture hanno organizzato servizi (come scuolabus) adatti a raggiungere bambini anche fuori dal proprio quartiere, ma ciò ha inasprito la competizione e soprattutto questa scelta può portare sì a far iscrivere nella propria struttura un bambino proveniente dall’esterno, ma a perdere un bambino del proprio quartiere che riesce a raggiungere un’altra struttura grazie a questi servizi. Questo porta alla chiusura di strutture con meno fondi a disposizione che non possono permettersi scuolabus: la conseguenza è un minor numero di strutture prescolastiche disponibili per i bambini all’interno della propria comunità locale e un tempo maggiore trascorso ogni giorno sullo scuolabus. Altra conseguenza della riduzione del tasso di natalità è lo stravolgimento del curricolo attuato da molte strutture nell’intento di attirare i potenziali clienti. Le strutture tendono ad aggiungere programmi “alla moda”, a fornire un’istruzione più esplicitamente formale. Informatica, tennis, nuoto e inglese sono tra le attività aggiuntive inserite per attirare i clienti. Alcuni esperti, però, vedono questo influsso del mercato sul curricolo come una pressione deprecabile che induce le scuole a compiacere i desideri talvolta incauti della potenziale clientela e a perdere di vista il bene dei bambini. Un cambiamento nei servizi per l’infanzia che costituisce un vantaggio più evidente per i genitori è l’ampliamento dell’orario scolastico. Il calo delle nascite fa sì che in Giappone, come in Cina, le strutture prescolastiche si debbano adattare ai bisogni sociali ed emotivi dei bambini che sono figli unici: attraverso queste strutture i bambini possono fare una molteplicità di esperienze sociali ed emotive, esperienza che un tempo si potevano compiere spontaneamente in famiglia o nel quartiere. In Cina è stata adottata la politica del figlio unico e le strutture si sono adeguate ad essa; in Giappone non è stata adottata tale politica ma molti genitori per scelta fanno un solo figlio, per cui il Giappone si trova ad affrontare gli stessi problemi della Cina. L’istituzionalizzazione avvenuta a Komatsudani della pratica di far accudire ai bambini più grandi i più piccoli può essere intesa in parte come reazione alla riduzione del tasso di natalità. La grave che ha colpito il Giappone negli anni ’90 ha influito notevolmente sulle strutture prescolastiche: alcuni servizi sono falliti, un fallimento dovuto a ragioni diverse tra cui la riduzione del valore dei beni (terreno e edifici) e pressioni finanziarie derivanti dalla perdita d introiti accessori. La crisi economica comporta anche una riduzione delle entrate e un conseguente effetto sulla disponibilità e capacità del governo di finanziare yochien e hoikuen. Ma la crisi economica può portare anche a effetti positivi: durante una crisi le aziende assumono meno laureati e l’insegnamento diventa una possibilità professionale attraente che potrebbe far innalzare la qualità del personale; inoltre in un periodo di difficoltà è più probabile che insegnanti delle strutture private resistano alle pressioni dei direttori di lasciare il posto dopo il matrimonio o la nascita di un figlio, con la conseguenza positiva di un aumento medio degli anni di esperienza della forza lavoro in questo campo. La crisi potrebbe portare i genitori a non mandare i figli in un servizio per l’infanzia o a trasferirli in uno più economico, tuttavia in Giappone non sembra stare programmi si incontrano in cortile, nelle attività di pittura e in quelle con sabbia e acqua all’aperto. Nel corso della settimana è prevista la presenza di insegnanti di sostegno, logopedisti e ludoterapisti ogni volta per 30 minuti ciascuno per dare supporto ai bambini con bisogni speciali. A differenza delle altre strutture osservate anche negli altri stati, la giornata ad Alhambra manca di unità di tempo e luogo: i bambini si spostano continuamente dagli spazi del daycare (servizio di cura e assistenza diurna a tempo pieno disponibile dalle 7am a 6pm) a quelli della preschool, gli insegnanti gestiscono molteplici gruppi di bambini e i bambini interagiscono con molteplici gruppi di insegnanti. Alcuni spettatori hanno proprio criticato questo senso di caos che non dà continuità ai bambini. Le insegnanti di Alhambra sono consapevoli di ciò, si rendono conto che con questa organizzazione resta solamente un’ora di vera e propria istruzione, il resto sono momenti di transizione; esprimono infatti il desiderio di avere un programma di 4 ore con 15 bambini. La direttrice e il suo personale hanno pensato di predisporre un programma globale di educazione e cura infantile ad Alhambra, ma ci sono problemi e difficoltà dovuti a limiti strutturali e a regolamenti burocratici. Un altro tema emerso dalle interviste ad Alhambra è il contrasto riguardo al curricolo tra la direttrice Bonnie che vorrebbe che l’insegnante Fran dedicasse più tempo al metodo fonetico per l’insegnamento della lettura e all’impiego di “The Letter People”, un programma completo per insegnare a leggere adottato da tutti gli insegnanti, e Fran che è decisa a non utilizzare tale programma, rimanendo fedele ai principi di educazione centrata sul bambino e basata sul gioco che le erano stati insegnanti all’inizio della sua carriera. Questo contrasto sui curricoli tra Bonnie e Fran esprime il contrasto esistente negli Stati Uniti a livello nazionale sull’insegnamento della lettura. La battaglia viene combattuta su più fronti, eccone alcuni: le dispute fra il partito di esperti che sostengono un approccio “globale” alla lettura e quelli che propendono per lo sviluppo della “consapevolezza fonetica”; gli scontri fra comitati scolastici, presidi e insegnanti per la scelta dei libri di testo e dei metodi didattici. Dal punto di vista di Bonnie, Fran si lascerebbe troppo influenzare dai puristi2 e ciò le impedirebbe di andare oltre la propria formazione basata su una “pratica adeguata al grado di sviluppo”, rendendola restia al metodo fonetico per l’insegnamento della lettura. Fran si ritiene un’educatrice che, pur avendo sposato un approccio educativo centrato sul bambino, allo stesso tempo include nel proprio insegnamento anche il metodo fonetico e altri contenuti per fornire ai bambini le basi della lettura (utilizzando il calendario insegna ai bambini ad andare da sinistra a destra; ogni tanto si focalizza su una lettera dell’alfabeto, domanda con quale lettera inizia il nome di un bambino e quale altro nome inizia con la stessa lettera). L’attività dell’orsetto: durante lo sharing time (attività di condivisione di esperienze) tutti i bambini volevano parlare raccontando una storia e venivano assaliti dalla frustrazione nell’attesa del proprio turno. Allora Fran ha sostituito questa attività con l’amico orsetto: l’orsetto e il diario vengono portati a casa dal bambino il quale può scrivere sul diario tutto ciò che vuole raccontare ai compagni (anche i genitori possono scriverci sopra). Poi il diario e l’orsetto vengono riportati a scuola. Gli educatori statunitensi che hanno visto il video hanno lodato tale attività, mentre ci sono stati pareri contrastanti per quanto riguarda l’attività del calendario: secondo alcuni è utile e interessante per l’insegnamento di abilità matematiche e di prealfabetizzazione, per altri è un’attività inadeguata al grado di sviluppo dei bambini, una perdita di tempo e un’attività controllata eccessivamente dall’insegnante. Il concetto di pratica adeguata al grado di sviluppo (DAP) fece la sua comparsa nel 1987 con la pubblicazione delle prime linee guida le quali erano una reazione alla tendenza sempre più accentuata verso un’istruzione formale, scolastica, 2 Coloro i quali ritengono di non dover stimolare i bambini a imparare a leggere/scrivere perché non sarebbe appropriato al loro grado di sviluppo dei bambini piccoli. Per molti educatori della prima infanzia, il concetto di DAP divenne una fonte di orgoglio per la propria professione e una “parola di riconoscimento” nella battaglia contro l’introduzione di un’istruzione formale e scolastica nei servizi per l’infanzia. L’aumento dell’influenza della NAYEC sulla formazione degli insegnanti, sui curricoli e sull’accreditamento delle strutture prescolastiche, rispetto al DAP, innescò la nascita di una forza oppositrice: i fautori del metodo fonetico si allearono con i sostenitori del “ritorno alle basi”, ossia di approcci curricolari basati su abilità propriamente scolastiche, e insieme diedero vita a una potente lobby in campo educativo. Oggetto delle loro critiche: educazione bilingue, educazione multiculturale e progressista e la DAP. Con l’elezione di W. Bush salirono al potere i sostenitori del metodo fonetico i quali proposero di dare una veste più scolastica ai servizi per l’infanzia, promuovendo, per l’appunto, l’adozione del metodo fonetico di insegnamento della lettura. Dai commenti ai video emerge soprattutto il tema di insegnanti che, nonostante l’impegno, non riescono a soddisfare contemporaneamente gli standard posti dalla legge No Child Left Behind (NCLB) e i requisiti della NAYEC. Gli educatori della prima infanzia, a prescindere dallo schieramento cui appartengono in questa “battaglia” si impegnano comunque a favorire l’alfabetizzazione nei propri allievi e sono ben consapevoli delle pressioni cui sono sottoposti per insegnare loro a leggere, pressioni che derivano non solo da direttori ed esperti, ma anche dai genitori. Gli insegnanti di St Timothy, per esempio, lamentano il fatto di dover giustificare ai genitori il curricolo orientato al gioco adottato dalla scuola e di dover resistere alle pressioni di realizzare un’istruzione più formale. Molte delle osservazioni critiche di direttori e insegnanti concernenti i video di St Timothy e Alhambra riguardavano il fatto che alcune attività filmate non fossero “adeguate al grado di sviluppo”. Fran e Jannie (le insegnanti riprese) venivano lodate per gli sforzi compiuti, ma allo stesso tempo criticate per non essere riuscite a realizzare completamente una pratica adeguata al grado di sviluppo dei propri allievi. Possiamo definire la struttura di St. Timothy come un ibrido fra due forme in via di estinzione: la nursery school a tempo parziale, con programmi più propriamente educativi rivolti ai bambini da 3-5 anni e il daycare center, istituzioni maggiormente rivolte alla cura e assistenza diurna di bambini da 0-6 anni. Fino alla fine degli anni ’60 le nursery school erano frequentate da bambini provenienti dall’alta e media borghesia, mentre i daycare dalle classi più povere; negli anni ’70, sempre più madri appartenenti al ceto medio iniziarono a cercare lavoro, facendo aumentare la necessità di servizi di cura extrafamiliare a tempo pieno. Nei primi anni ’80 allora le nursery school cominciarono a evolvere in children’s centers, prolungando l’orario di apertura e cambiando denominazione. Nonostante questa varietà di servizi, erano numerosi i bambini che non frequentavano una struttura prescolastica. Alcuni genitori della classe operaia e del ceto medio preferivano che dei figli si occupassero amici e parenti o asili nido familiari. Nonostante ciò, negli ultimi 20 anni il numero di bambini statunitensi che prima dell’ingresso al kindergarten frequentano per un anno una struttura prescolastica è aumentato notevolmente. Le insegnanti e direttrici delle due strutture osservate parlano delle proprie pratiche in modo simile e sono guidate da filosofie analoghe; questo è dovuto anche alle scelte fatte dai ricercatori che hanno scelto due strutture piuttosto simili e accreditate dalla NAYEC, il cui influsso è evidente in entrambe le strutture: gran parte dell’attività didattica è ispirata al concetto di “pratica adeguata al grado di sviluppo” e ad altri principi fondamentali della NAYEC. Tuttavia, c’è una ragione più profonda alla base delle somiglianze, le quali potrebbero essere dovute all’influenza esercitata dalle credenze culturali americane sulle pratiche di educazione prescolare e sulle riflessioni degli insegnanti riguardo a tali pratiche, credenze e pratiche culturali come la libertà di scelta, l’espressione di sé, i diritti individuali e la ricerca della felicità. sono state individuate sia nello studio di 20 anni fa che in quello recente. Un tratto fondamentale del curricolo e della pedagogia delle strutture prescolastiche americane è chiedere ai bambini più volte al giorno “Che cosa ti piacerebbe fare?” e viene dato loro un ventaglio di alternative (la scelta non è illimitata). Anche nelle strutture giapponesi viene data importanza alla libera scelta, ma i bambini scelgono l’attività a cui dedicarsi senza avere un insegnante che illustri le alternative: i giapponesi puntano più sulla libertà, gli americani sulla scelta. La libertà di scelta è legata alla credenza culturale americana secondo cui i bambini (come tutti gli altri cittadini) hanno il diritto inalienabile alla ricerca della felicità e del divertimento, e all’assunto che le attività scelte individualmente sono intrinsecamente più piacevoli. Libertà di scelta importante perché promuove la motivazione intrinseca e, quindi, facilita l’apprendimento. Inoltre, la libertà di scelta è associata anche al concetto di democrazia: serve ai bambini per abituarli a esercitare i diritti di cittadinanza democratica e, più in generale, il diritto di “prendere decisioni in modo autonomo”. Altro valore strettamente collegato alla libertà di scelta è quello dell’individualismo; gli insegnanti americani, durante le discussioni sui video, hanno valorizzato più volte l’individualismo e “criticato” il “gruppismo” e l’autoritarismo, esprimendo giudizi negativi nei confronti di attività controllate dall’insegnante che coinvolgono un intero gruppo di bambini (molti insegnanti americani hanno citato il momento in cui Morita- sensei, a Komatsudani, insegna in modo frontale ai bambini a costruire un origami come esempio di pedagogia controllata dall’insegnante che priva i bambini della loro individualità e creatività) e lodando le attività centrate sul bambino che vengono considerate progressiste. I bambini non solo devono avere opinioni, ma devono anche esprimerle a parole. In entrambi i video le insegnanti invitano i bambini a dire le cose a parole loro, a esprimere ciò che pensano. Frasi come “Dimmelo” “Spiegalo a parole” servono non solo per incoraggiare i bambini a esprimere verbalmente le proprie scelte riguardo alle attività, ma anche per mediare le dispute, descrivere e riepilogare un gioco e dettare storie. Differenza col Giappone: nelle strutture giapponesi si dà importanza allo sviluppo dell’empatia, al cogliere i sentimenti altrui non verbalizzati, in quelle americane all’espressione verbale dei sentimenti. Nel mondo dell’educazione infantile americana è aumentata la preoccupazione per una serie di rischi e pericoli riguardanti in modo particolare la trasmissione di malattie, l’incolumità dei bambini e la sessualità. Questo ha portato a una maggior attenzione per l’espressione fisica e la corporeità (il corpo viene sottoposto a controllo e disciplina sempre più rigorosi). Oggi, nei servizi per l’infanzia ci si dedica meno alla danza e ai giochi in cortile e più alla lettura e ai laboratori di apprendimento. Una fonte di pressione alla base di questo spostamento di interesse dal corpo alla mente è stata la legge No Child Left Behind. Essa impone ai distretti scolastici e ai programmi educativi prescolastici che ricevono finanziamenti federali di concentrarsi sull’uso del metodo fonetico per l’insegnamento della lettura; il senso di urgenza trasmesso dai fautori dell’applicazione della ricerca sullo sviluppo cerebrale all’educazione della prima infanzia (secondo cui l’inadeguata stimolazione del cervello infantile in una fase cruciale porterà a un suo sviluppo non ottimale) è percepito da molti direttori e insegnanti prescolari come un imperativo a ridurre l’attenzione dedicata alla corporeità per riversare tutte le risorse disponibili sui bisogni del cervello. Gli insegnanti ad Alhambra devono servire il cibo con i guanti seguendo le norme sanitarie e di sicurezza del ministero della Salute perché ricevono finanziamenti governativi per la mensa. Metafora dell’aumentata preoccupazione per malattie e contagi. La sempre maggior preoccupazione che i bambini possano farsi male è Pertanto, la maggior parte degli Stati si limiterà a finanziare con fondi pubblici solamente programmi a tempo parziale. Durante le interviste che Tobin e collaboratori hanno condotto in vari luoghi dell’America hanno incontrato critiche riguardo la struttura di Alhambra gli esperti in educazione hanno criticato il giuramento di fedeltà alla bandiera, l’attività mattutina del calendario, l’assenza di un curricolo multiculturale, l’essere troppo centrata sugli insegnanti con troppo poco tempo dedicato al gioco libero… I commenti positivi degli esperti hanno riguardato l’evidente sollecitudine ed entusiasmo delle insegnanti e l’impiego della lingua spagnola in classe. Ciononostante, hanno espresso il desiderio che il programma fosse più esplicitamente bilingue, invece di privilegiare l’inglese come lingua di insegnamento. I genitori, invece, hanno espresso un’approvazione generalizzata per il programma educativo, per le insegnanti, la direttrice e il personale amministrativo, cui tutti hanno rivolto lodi e ringraziamenti per l’atmosfera di accoglienza presente nella scuola. Si sono dichiarati soddisfatti dell’uso combinato di inglese e spagnolo in classe e hanno affermato di apprezzare il fatto che le insegnanti sapessero parlare spagnolo con loro e con i bambini. Sulla questione se il programma dovesse dare più spazio alla cultura messicana, la maggior parte dei genitori ha sostenuto di volere che la scuola si concentrasse sulle abilità scolastiche e sociali e sull’apprendimento dell’inglese, affermando che l’insegnamento dello spagnolo e della cultura messicana è compito dei genitori. Un motivo che spiega questa differenza di opinioni riguarderebbe il fatto che genitori ed esperti credono in valori diversi e hanno a cuore aspetti diversi. I genitori desiderano che gli insegnanti si comportino da insegnanti e che intervengano nelle liti fra i bambini; sono più preoccupati che i propri figli imparino l’inglese che della possibile perdita dello spagnolo o dell’identità o patrimonio culturale messicani. Le differenze espresse dai genitori e quelle degli esperti progressisti di educazione infantile possono, inoltre, essere comprese meglio se le si considera come differenze ideologiche Entrano in gioco in questo caso non solo l’appartenenza ad un’etnia, ma anche la classe sociale. I genitori appartenenti alla classe operaia sono nel complesso più conservatori di quanto siano i professori dell’educazione della prima infanzia e i dirigenti di associazioni di settore come la NAEYC. A Memphis, i ricercatori sono riusciti a mostrare il video in strutture prescolastiche di diverso tipo: daycare, preschool, servizi per l’infanzia con e senza scopo di lucro, religiosi e aconfessionali ecc . I ricercatori hanno notato differenze significative tra le reazioni ai video espresse dal personale dei servizi per l’infanzia più progressisti e quelle degli operatori delle strutture più conservatrici. Ad esempio, un momento in cui gli insegnanti di Memphis si sono divisi in base all’orientamento ideologico è stata l’opportunità di far prestare il giuramento di fedeltà alla bandiera a bambini in età prescolare; alcuni hanno criticato questa attività classificandola come non adeguata al grado di sviluppo dei bambini, mentre altri l’hanno elogiata. Come emerge, oggi, gli scontri non riguardano più l’opportunità di mandare i bambini in un servizio per l’infanzia, bensì il tipo di esperienze che dovrebbero compiervi. All’inizio dell’estate 2008, all’approssimarsi della fine dell’anno scolastico, venne dato improvvisamente l’annuncio che St.Timothy era in procinto di chiudere (dopo che l’insegnante Jannie e la direttrice se ne erano andate accettando un altro posto di lavoro più remunerato). Alcuni genitori cercarono di elaborare un piano per mantenere aperto St.Timothy in una nuova sede, con una nuove strutture amministrativa e un nuovo modello imprenditoriale. Entro la fine dell’estate, St.Timothy era risorto dalle ceneri in una nuova veste. La soluzione fu di prendere in affitto uno spazio in un’altra parrocchia del quartiere per realizzare una propria struttura prescolastica che prese il nome di Keiki Care Center of Hawaii. 5. EPOCHE E CULTURE A CONFRONTO Il maggior contributo del primo studio “Infanzia in tre culture” è stato quello di mostrare come le strutture prescolastiche giapponesi, cinesi e statunitensi fossero, introno al 1984, molto diverse le une dalle altre e come questa differenza potesse essere attribuita, in gran parte alla cultura. A stimolare i ricercatori per il secondo studio è stato l’interrogativo se, a una generazione di distanza, queste differenze culturali continuino a essere presenti oppure se, considerata la crescente globalizzazione, le strutture prescolastiche dei tre paesi siano divenute più simili. Quello che è stato scoperto è che molto è cambiato, ma molto è rimasto, allo stesso tempo, immutato. Semplificando si potrebbe dire che negli ultimi 20 anni le strutture prescolastiche cinesi siano cambiate notevolmente, mentre quelle giapponesi non molto, e che le istituzioni statunitensi si trovino a metà, con cambiamenti rilevanti nell’offerta di servizi e nei finanziamenti, ma modifiche relativamente ridotte nelle credenze degli insegnanti. Cina  molti educatori hanno adottato il novo paradigma educativo perché convinti dell’esattezza delle nuove idee; ha attraversato una “modernizzazione”-> necessità di sviluppare un sistema sociale e economico che si in grado di competere con le società capitalistiche occidentali e con i paesi asiatici vicini e che ne rimanga distinta; modernizzazione dell’educazione della prima infanzia e educazione maggiormente individualizzata, che dia importanza ai diritti del bambino e favorisca lo sviluppo di autonomia e creatività. Giappone  la crisi economica ha reso sempre più precaria la gestione di una struttura prescolastica dal punto di vista finanziario; la riduzione del tasso di natalità obbliga le strutture prescolastiche a mettersi in competizione per raggiungere un numero sufficiente di iscritti per attirare la clientela troviamo: ampliamento dell’orario di apertura, diversificazione dei servizi, offerta di corsi facoltativi come l’inglese e lezioni di tennis; nel paese vi è un parere diffuso che le strutture prescolastiche abbiano una funzione conservatrice e di proteggere i bambini dagli effetti negativi della (post)modernizzazione. Stati Uniti  considerazioni economiche e sociali hanno determinato il cambiamento nell’educazione della prima infanzia le riforme del Welfare avviate da Clinton e Bush hanno stimolo le madri di bambini piccoli con basso reddito a frequentare programmi di formazione e a cercare un posto di lavoro, aumento della domanda di strutture educative per la prima infanzia; negli anni ’90, il mondo imprenditoriale ha adottato una posizione favorevole all’educazione infantile extra-familiare, poiché crede che l’educazione dei bambini piccoli sia un ottimo investimento nella futura forza- lavoro della comunità. I tre paesi imboccano strade diverse negli approcci all’educazione della prima infanzia: Cina  la motivazione di preparare i cittadini a nuova economia globale viene impiegata per rendere più libero il curricolo prescolare e per incoraggiare il tipo di creatività e iniziativa ritenuto necessario per affermarsi nel capitalismo mondiale. Giappone  ha seguito una logica analoga, basata sulla convinzione che, poiché l’economia dell’informazione richiede operatori creativi e flessibili, anche l’istruzione deve essere più libera. Tuttavia si sono levati appelli a seguire l’esempio americano, concentrando l’attenzione maggiormente sul rendimento e sull’accountability, ma ancora nessun cambiamento. Stati Uniti  appelli per una professionalizzazione degli operatori dell’educazione infantile, per una definizione standard di apprendimento nelle strutture prescolastiche. Nel 1985 le strutture godevano di libertà di insegnamento, oggi vengono messe sotto pressione perché si adeguino agli standard esterni (stabiliti dal Governo e dalle associazioni di categoria) riguardanti l’organizzazione della classe, gli obbiettivi di apprendimento e le qualifiche degli operatori. Con la globalizzazione Le strutture prescolastiche nei tre paesi analizzati non sono diventate simili negli ultimi anni; nel 1985 in Cina l’attenzione era rivolta al controllo, negli Stati Uniti era rivolta all’attività ludica e alla libertà di scelta; nel 2002 la Cina ha imboccato una strada volta al sostegno dell’iniziativa del bambino e delle creatività, gli Stati Uniti verso una maggiore centralità della preparazione scolastica. La globalizzazione delle idee riguardanti l’educazione della prima infanzia non scorre in maniera uniforme nel tempo e nello spazio e si alternano periodi di maggiore apertura verso idee esterne e periodi di ripiego verso l’interno; gli Stati Uniti sono stati influenzati dal sistema scolastico di Reggio Emilia (profondo legame esistente tra il personale scolastico e la comunità che porta a un coinvolgimento dei genitori e della comunità) In Giappone con lo sviluppo del settore dell’elettronica di consumo i consumatori hanno spinto le società giapponesi a competere tra loro per la creazione di prodotti migliori; in Cina oggi la filosofia scolastica si basa sulla fusione dei pensieri di Dewey e Mao; la Cina ha importato concezioni progressiste nel tema dell’educazione dagli Stati Uniti e dall’Europa; Gli Stati Uniti che hanno importato, a loro volta, da Reggio Emilia; il Giappone è stato uno dei maggiori esportatori negli anni ’60, divenendo negli anni’80 un esportatore di concezioni e prodotti culturali ma non delle filosofie educative (il sistema scolastico giapponese non esce dal paese infatti); I sistemi educativi infantili di dividono in: 1. i sistemi costruiti in maniera consapevole che possono diffondersi all’estero perché sono “preconfezionati” (hanno degli autori in grado di spiegarli, dei testi di riferimento e dei mezzi di divulgazione e commercializzazione 2. i sistemi impliciti (es. Giappone) che non possono diffondersi perché i loro tratti fondamentali riflettono la logica culturale. Un altro motivo per cui il metodo Giapponese non si diffonde è che ha come obbiettivo principale quello di educare i bambini affinché diventino “giapponesi” e non è possibile importare i mezzi educativi giapponesi senza mutarne anche i fini. Per quanto riguarda il numero di bambini all’interno di una classe: negli Stati Uniti le classi sono poco numeroso in modo tale che i bambini siano più seguiti; in Giappone le classi superano anche i 20 bambini per farli sentire parte di un gruppo e per insegnarli ad entrare in relazione con individui molto diversi tra loro La forza del globale si incontra con quella del locale ogni giorno in ogni classe di una struttura prescolastica, quando gli educatori compiono decisioni sulle lezioni da tenere e sugli interventi da adottare in presenza di un’altra lite fra i bambini.