ISABELLETA SOLE appuntamenti di leggere 1990, Slide di Diritto Moderno

Scarica ISABELLETA SOLE appuntamenti di leggere 1990 e più Slide in PDF di Diritto Moderno solo su Docsity! Estrategias de comprensión de la lectura1 Isabel Solé* A lo largo de mi intervención, abordaremos un tema complejo y apasionante que es el de las estrategias de lectura y su vinculación con el aprendizaje autónomo de los alumnos. En realidad, yo había pensado que esta disertación podría llamarse algo así como “Estrategias de lectura: aprender a aprender”. Probablemente se habrán dado cuenta ustedes de que uno de los medios más poderosos que tenemos los humanos para informarnos y para aprender consiste, precisamente, en leer textos escritos. Desde luego no es el único medio que poseemos, las explicaciones orales, los audiovisuales, la experiencia de otros, y la propia experiencia son fuentes inagotables de conocimiento, pero la lectura no sólo sirve para adquirir nuevos conocimientos; para muchos leer es un medio de evasión, de disfrute, un instrumento que nos permite compartir experiencias y mundos ajenos al nuestro, cuya repercusión trasciende en mucho lo cognitivo para llegar a emocionarnos, apasionarnos y para llegar a transportarnos a otras realidades y a la ficción. Como he querido mostrar con esta primera introducción, aunque parto de una visión amplia de lo que es el aprendizaje y de los medios que nos conducen a él, y también de una visión amplia de lo que es la lectura y de lo que supone aprendería, en lo que sigue voy a ocuparme de la lectura en su faceta de instrumento para el aprendizaje. En primer lugar, voy a señalar las relaciones que existen entre leer, comprender y aprender, en segundo término, abordaré el tema de las estrategias de aprendizaje y su aplicación a los textos escritos; en tercer lugar, voy a considerar aquello que es necesario para que la lectura permita el aprendizaje; y, por último, terminaré con una breve referencia a la necesidad de enseñar las estrategias que permiten afrontar con éxito los retos que la escuela misma plantea, que no son otros que los retos de aprender, y, también, con una visión de la lectura como camino privilegiado para aprender a aprender, lo que permite entonces afrontar no sólo los retos que plantea la escuela, sino afrontar también algunos de los desafíos más importantes que encontramos a lo largo de nuestras vidas. Desde ya hace algunos años, muchos autores vienen insistiendo en el paso trascendente y comprometido que se establece entre el aprendizaje inicial de la lectura y el uso de ésta como instrumento para el aprendizaje, es el paso de aprender a leer a leer para aprender. Determinadas formas de enseñar y de aprender a leer ayudan a que dicho paso pueda realizarse sin dificultades excesivas, pues han respetado desde el principio, es decir desde la enseñanza inicial, la relación característica que se establece en la lectura, una relación de interacción entre el lector y el texto en la que ambos son 1 Esta conferencia está basada en: Solé, I (1993) “Estrategias de lectura y aprendizaje.” Cuadernos de Pedagogía, 216, 25-27. * Profesora de Psicología de la Educación de la Universidad de Barcelona, especializada en temas relacionados con la lectura y educación en general, autora entre otras obras de Estrategias de lectura. Este texto corresponde a la conferencia dictada el 19 de julio de 1996, en el marco del Curso de Especialización en Lectura y Escritura, organizado por Lectura y Vida / Asociación Internacional de Lectura. importantes, pero en la que manda el lector. Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del constructivismo y del modelo interactivo, cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el texto, aportándole sus conocimientos y experiencia previa, sus hipótesis y su capacidad de inferencia, un lector que permanece activo a lo largo del proceso, enfrentando obstáculos y superándolos de diversas formas, constru- yendo una interpretación para lo que lee y que es capaz de recapitular, resumir y ampliar la información que mediante la lectura ha obtenido. Todas estas operaciones que acabo de mencionar son las que permiten a ese lector comprender, atribuir significado al texto escrito en un proceso que podemos caracterizar en términos semejantes a los que Ausubel (1976) utilizó para describir el aprendizaje significativo. Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. Si comprendemos lo que está escrito es porque podemos ir relacionándolo con cosas que ya conocíamos e ir integrando la información nueva en nuestros esquemas previos; ello permite no sólo comprender, sino también ampliar, quizás, nuestros conocimientos. Sin embargo, no comprendemos sólo porque disponemos de conocimientos previos y porque nos mostramos activos relacionando, comparando... etc. Comprendemos también porque el texto se deja comprender, es decir, porque el texto en sí posee una cierta estructura, sigue una cierta lógica, en una palabra, porque es comprensible. La estructura de los textos constituye un aspecto importante para explicar tanto el éxito como las dificultades que los lectores pueden experimentar al leer e intentar aprender a partir de lo que leen, así como para proporcionar indicadores que faciliten su tarea. La actividad intelectual que se moviliza cuando se trata de comprender un texto, esa actividad que lleva a seleccionar esquemas de conocimiento adecuados, a valorar su plausibilidad, a integrar en ellos la nueva información modificando lo uno y lo otro si es necesario, e incluso llegando a elaborar nuevos esquemas de conocimiento, es decir, representaciones más ajustadas de la realidad que se pretende comprender, es responsable de que a través de la lectura aprendamos incluso cuando ése no es el propósito que nos mueve a leer. León y García Madruga (1989) señalan, por una parte, que la intención de aprender no constituye en ella misma y por sí sola una garantía de que el sujeto aprenda, se necesitan más cosas; y por otra parte, citan a Bouer quien ha encontrado que sujetos que no pretendían aprender adquirían tanta información como los que leían con este propósito. Probablemente sea el poder de la lectura de ponemos en contacto con perspectivas distintas a la nuestra, y el hecho de que comprender implica poder atribuir significado a lo nuevo, relacionándolo con lo que ya poseíamos, lo que explique que cuando comprendemos aprendamos incluso aunque no nos lo propongamos. Esta es una experiencia que todos los lectores tenemos, p.e., leemos una novela y aprendemos cosas, y a veces eso que aprendemos es más significativo para nosotros que aspectos relacionados con esa novela que aprendimos en otra situación más formal de enseñanza. Podríamos considerar pues, que se produce de algún modo, un aprendizaje incidental, distinto, sin embargo, del que construimos cuando la intención que preside nuestra lectura es aprender y cuando podemos poner los medios para que ello se produzca. evaluación formativa–término al que estamos ya muy acostumbrados –sirve al docente para analizar lo que ocurre en el aula, para observar el proceso de aprendizaje de los alumnos, para ver sus progresos y sus obstáculos y así poder ir ajustando su propia intervención a ese camino que van siguiendo los alumnos; la “evaluación formadora” debe ser útil a los propios alumnos para regular sus acciones en función de los objetivos que se pretende conseguir. Nunziati y quienes trabajan con ella, que están sentando escuela en Barcelona y tienen muchos seguidores de sus teorías, consideran que el único buen aprendizaje es el que lleva implícito la evaluación formadora del alumno, porque –dicen– ese aprendizaje enseña a los alumnos a aprender por sí solos. Fíjense que aquí aparecen nuevamente los componentes de autodirección, la presencia de un objetivo del que el alumno tiene que ser consciente, y de autocontrol. Toda la secuencia de evaluación formadora, en realidad, lo que pretende es que el alumno aprenda, sea consciente de su aprendizaje y pueda ir él mismo modificando sus acciones para lograr sus propósitos en el ámbito de la construcción del conocimiento. Quiero señalar todavía, que tanto en el ejemplo de Nunziati, como cuando hablamos de estrategias de lectura o cuando hablamos de estrategias en general, los componentes de autodirección y autocontrol son esenciales, pues verán que establecen una diferencia clara y nítida entre el pensamiento estratégico y el pensamiento aplicador o aplicacionista o, dicho en otras palabras, el pensamiento del participante pasivo que despliega su actividad basándose en demandas externas que no llega a hacer suyas y que delega también en instancias externas su supervisión y control. Desde esta perspectiva, según la cual las estrategias de aprendizaje aparecen como actividades cognitivas complejas que favorecen un tipo de pensamiento autodirigido y supervisado de quien las utiliza, resulta necesario señalar el hecho peculiar de que con mucha frecuencia en el ámbito de la escuela –pero no sólo allí– esas estrategias se aplican a la información escrita con la finalidad de aprenderla. Un autor español, Pozo, define las actividades realizadas por los alumnos cuando aprenden a partir del texto, como estrategias de elaboración y organización del conocimiento, ya en lo que sería el tramo superior de las estrategias de aprendizaje. Según este autor, lo que hacemos cuando leemos es lo que nos permite atribuir significado al texto, organizar las ideas que el texto nos proporciona en relación con las nuestras y de esa forma continuar aprendiendo. Cuando se trata de aprender, con respecto a otro tipo de informaciones como las orales, el texto escrito presenta la ventaja de su permanencia y que el lector puede volver sobre él manipulándolo y organizándolo según le convenga. Sin embargo, como contrapartida, el texto escrito se encuentra desprovisto del contexto que envuelve al oral y que facilita su explicitación. Además, las distintas estructuras textuales presentan peculiaridades que influyen en la capacidad de comprensión. En relación con las tipologías y estructuras textuales no existe hoy día acuerdo entre los autores sobre las grandes categorías de textos en que se organiza la información escrita. En 1985 Adam ya distinguía los textos narrativos, los descriptivos, los expositivos y los instructivo-inductivos. León y García Madruga (1989) proponen seguir la clasificación más clásica o general entre textos narrativos, descriptivos y expositivos. Cooper (1990), por su parte, distingue dos estructuras básicas: la narrativa y la expositiva y dentro de ésta todavía distingue otras estructuras, como el texto descriptivo, el agrupador, el causal, el aclaratorio y el comparativo. Otra muy interesante clasificación que he conocido hoy es la de Kaufman y Rodríguez (1993), que organizan los textos de una manera muy útil e interesante para la enseñanza, a partir de su trama y estructura, según sea descriptiva, argumentativa, narrativa, conversacional y según su función sea informativa, expresiva, literaria y apelativa. Esa clasificación, organizada en un cuadro de doble entrada, permite entonces identificar tipos de textos que tienen presencia en la escuela y sobre los que es posible trabajar y aprender. Justamente esa clasificación y todas las otras mencionadas –y todas las que podríamos encontrar, yo no soy especialista en el tema de los textos– ponen de manifiesto algo que me parece que es evidente, y es que los textos de uso social son muchísimos y afortunadamente su presencia en la escuela es cada vez más habitual. No hay que olvidar una paradoja, y es que generalmente cuando les ofrecemos a los alumnos textos para aprender de los textos, no para aprender el texto o la estructura, esos textos que tienen los alumnos son de escaso uso social, que tienen sentido dentro de la escuela pero que uno no encontraría si fuese a una biblioteca a buscar información para aprender. Además, son textos de difícil tratamiento –me refiero a los libros de texto– porque son como un abigarramiento de ideas y conceptos principales, lo cual hace que sea muy difícil operar sobre ellos con las estrategias típicas que utilizamos. Creo que eso hay que tenerlo en cuenta porque son textos muy específicos que tienen una función en la escuela, y deberíamos pensar que cubren unos objetivos pero no permiten cubrir otros. Por otra parte, en relación con los textos, es muy evidente que sucede un desajuste en la escuela, una especie de hiato, porque los textos que los alumnos tienen cuando aprenden a leer suelen ser textos de tipo narrativo, anuncios, etiquetas, etc. y sobre esos textos aprenden a leer. Pero cuando ya han aprendido, los textos que les ofrecemos para que aprendan a partir de ellos, son textos bien distintos. Los alumnos se encuentran entonces ante un doble problema: se les pide que hagan cosas distintas de las que hacían hasta entonces con los textos, pero además se les pide que lo hagan con textos que también son diferentes, de los cuales conocen menos la estructura y con los que están menos familiarizados. Parece ser que los niños y las niñas conocen bastante de los textos narrativos por varias razones, algunas de ellas obvias, mientras que la estructura de los textos expositivos –dicho globalmente– les es menos familiar. Cuando les ofrecemos a los niños textos para que aprendan, les damos textos con una estructura expositiva o de difícil tratamiento, por lo que acabo de comentar, porque en ellos mismos suponen un conjunto abigarrado de informaciones entre las que es muy difícil seleccionar y operar con estrategias. Ello no quiere decir que los niños no aprendan de esos textos, quiere decir que con ellos pueden desplegar en ellos unas estrategias, pero no otras. A veces nos resulta sorprendente que un alumno que aprende bien con el libro de texto se pierda en una enciclopedia, aunque sea pensada para él y aunque lo hayamos guiado y le ayudemos a buscar la información, pero es que la enciclopedia tiene una organización completamente distinta a la de los textos escolares, donde todo está muy marcado y señalizado. Solamente quiero decir eso, no es que no aprendan, es que aprenden otras cosas. Así pues, aprender a partir de textos supone aprender a poner en marcha un conjunto de operaciones mentales y además, aprender a hacerlo sobre unos textos específicos, distintos. Una discusión que se planteó durante mucho tiempo –y que luego podríamos plantear– es si los textos para ejercitar estrategias de lectura debían ser textos preparados, bueno yo creo que los niños ya tienen muchos textos preparados, deben ejercitarse con textos como los que se van a encontrar en la vida, algunos de ellos mal escritos, otros muy creativos pero difíciles, otros sin embargo, muy bien organizados y muy sencillos, pero distintos. En cualquier caso, creo que si estamos de acuerdo con lo dicho hasta aquí, parece que es importante enseñar a manejar a los niños distintas estructuras mediante actividades de lectura que hagan posible el aprendizaje. Como he señalado con anterioridad, cuando leemos frecuentemente aprendemos, aunque éste no sea el propósito que nos guía. Sin embargo –y si a ustedes les parece bien– propongo que hablemos de leer para aprender cuando la finalidad que perseguimos explícitamente es la de ampliar los contenidos que poseemos mediante la lectura y la comprensión de un texto determinado. Eso no quiere decir que no aprendamos en otras situaciones, pero propongo que establezcamos que lectura para aprender es querer ampliar la información que poseemos mediante la lectura de un texto determinado. Ese texto puede ser señalado por otros o fruto de una decisión personal, lo que puede crear ya diferencias notables en el enfoque con que se aborda, eso tampoco deberíamos perderlo de vista. En la escuela, es bastante habitual que tanto la situación de lectura como el propio texto sean propuestos por alguien distinto del lector. Por lo tanto, debería prestarse bastante atención a que los alumnos le puedan ver sentido a lo que tienen que hacer, a que la lectura resulte atractiva y motivadora. al lector: para qué voy a leer, qué se yo de esto y qué sé del soporte donde este texto viene. Todo esto nos ayuda a leer y aprender. Hay otras estrategias muy importantes y difíciles de explicar porque la mayoría tienen lugar en un proceso que no nos es accesible, pero son explicables a través de ejemplos. Se trata de las estrategias que nos permiten a lo largo de la lectura elaborar y probar inferencias de distinto tipo, también las que nos permiten evaluar la consistencia interna del texto y la posible discrepancia entre lo que el texto nos ofrece y lo que nosotros ya sabemos. Las preguntas que respondemos cuando trabajamos y estamos utilizando estas estrategias en el texto, son p.e.: ¿qué querrá decir esta palabra? ¿cómo puede terminar este texto? ¿qué le podría pasar a ese personaje? ¿qué podría haber pasado si en lugar de modificar esa variable en ese experimento hubieran modificado la otra variable que se modificó en el experimento que leí antes? Todas estas preguntas nos obligan a hacer predicciones, a estar atentos al contenido del texto y nos permiten ir viendo si lo que encontramos en el texto responde a nuestras expectativas, y eso funciona como un control de la comprensión que estamos realizando. Claro, si uno hipotetiza que van a pasar unas cosas, y luego esas cosas nunca pasan, una de dos: es que se está equivocando mucho o que no está comprendiendo ese texto, o ese texto no le sirve para sus propósitos. Y eso es lo que tenemos que hacer, de hecho es lo que hacemos los lectores expertos: aprendemos a ir controlando y regulando nuestra actividad de lectura. Existen todavía otras estrategias dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento que adquirimos mediante la lectura. Son estrategias muy importantes porque nos permiten extraer ideas principales, separar lo que es fundamental de lo que no lo es, elaborar resúmenes, etc. Son estrategias fundamentales para el aprendizaje pues no podríamos aprender toda la información que manejamos cuando queremos aprender, de hecho lo que aprendemos es una parte muy específica de esa información, a la que llegamos por un proceso de selección y omisión de lo que no nos parece fundamental para nuestros propósitos. Estas estrategias son las que nos permiten ir destilando –podríamos decir– la esencia del texto en función del texto y de los propósitos que guían nuestra lectura. Bajo su aparente simplicidad, estas estrategias encierran un complejo entramado, numerosas dificultades. Algunos breves comentarios pueden ser útiles para ilustrar esta afirmación. Quiero decir que cuando uno lo ve así dice: “ah, bueno, entonces era eso”; pero cuando uno lo piensa un poco, entonces se da cuenta de que la cosa no es tan sencilla. Empecemos nuevamente con las primeras: las estrategias que sirven para dotarse de objetivos y para aportar conocimiento previo. Seguro que eso a ustedes les parece fundamental para aprender, pues como lectores expertos que somos leemos con múltiples objetivos: para disfrutar, para aprender, para preparar un platillo, para encontrar una obra de teatro que nos apetezca... pero no es seguro que en la escuela ocurra algo similar. En la escuela muchas veces se lee para practicar la lectura en voz alta o para dar cuenta de que se ha aprendido, precisamente dos actividades que después tienen muy poco uso en la vida cotidiana, en la que solo leen en voz alta los conferenciantes, los predicadores, los políticos y los locutores de televisión, que además, para leer en voz alta entrenan mucho, entrenan en lectura silenciosa, cosa que en la escuela no pasa, los niños leen directamente en voz alta y entonces, claro, se equivocan mucho porque ésa es una actividad muy difícil. Fíjense que ésta es una primera dificultad: muchas veces en la escuela los objetivos de lectura están subsumidos pues se lee para que otro te escuche leyendo, ésa es una primera dificultad. Cuando se lee con el propósito explícito de aprender, los objetivos a conseguir pueden ser muy ambiguos o demasiado amplios, muchas veces los alumnos enfrentan un texto para aprender, pero ¿para aprender qué? Están trabajando en un ámbito, en un tema concreto, en una secuencia didáctica y no es seguro –mi experiencia dice que no es frecuente– que se les oriente sobre para qué va a servir ese texto en concreto, no es frecuente que los alumnos sepan qué se espera que aprendan concretamente con un texto. No estoy diciendo que se elabore una plantilla cerrada de lo que se tiene que decir que sí y que no después de leer un texto, pero afirmo que a un alumno que empieza a manejarse con textos para aprender, le facilitaría mucho la tarea saber qué se espera que pueda aprender con ese texto, porque eso actuaría como una guía para su lectura, eso le da ese componente de dirección, de control para su lectura, que antes mencionábamos. Ese es un primer problema; veamos el segundo: la aportación de conocimiento previo. En relación con esta idea del conocimiento previo que se ha popularizado mucho, hay que formularse dos o tres preguntas: ¿qué conocimiento previo?, porque claro, el conocimiento previo que tenemos las personas es infinito –no claro; es finito, pero es mucho, mucho–. ¿Qué conocimiento previo? ¿todo lo que el alumno sabe de ese tema? ¿todo lo que está relacionado con ese tema? Otra pregunta más: ¿previo respecto de qué? ¿sólo conocimiento previo a empezar una tarea? Pienso que no, que el conocimiento previo cuando uno lo utiliza para procesar un texto tiene que estar presente a lo largo de todo el proceso. No es el conocimiento previo: ¿a ver qué saben los chicos antes de empezar a leer? y luego nos olvidamos de ese conocimiento. Si queremos que aprendan, tienen que poder hacer referencia a ese conocimiento previo a lo largo de toda la tarea. Por último, ¿cómo elicitamos ese conocimiento previo? Algunos defensores a ultranza de ese conocimiento previo han definido mecanismos tan complejos, tan sofisticados para saber el conocimiento previo de los alumnos que eso les consume tanto tiempo que al final cuando se dieron cuenta se les pasó el período para enseñar esa secuencia didáctica, saben mucho del conocimiento previo de los alumnos pero tienen muy poco tiempo para enseñar el conocimiento nuevo. Creo que con este tema no hay que exagerar, hay que promover las predicciones e hipótesis de los alumnos, hay que dejar que ellos formulen preguntas más que formularlas nosotros respecto del conocimiento previo. Antes de leer es importante que el alumno pueda plantearse preguntas y esas preguntas nos van a indicar no sólo lo que saben sino también lo que no saben; es más, les van a indicar también a ellos lo que todavía no saben, y les permitirán enfrentar el texto armados no sólo con lo que saben sino con las preguntas que ese texto puede eventualmente solucionarles. Algunos maestros con los que yo trabajo y de quienes aprendo muchísimo, utilizan una estrategia que a mí me parece muy interesante –que supongo debe ser muy utilizada–, pero cuando la he visto en acción me resultó muy interesante. Esta estrategia consiste en establecer una especie de secuencia de formulación de problemas. Voy a poner un ejemplo concreto2: tiene que ver con una secuencia de introducción a la historia en chicos de 7º grado. Han trabajado lo que es la historia, la diferencia entre historia y arqueología, la historia como ciencia, la división del tiempo histórico y ahora el profesor pretende trabajar las distintas etapas históricas. Una manera de acceder al conocimiento previo de los alumnos es: “¿Qué saben ustedes de las distintas etapas históricas? ¿qué piensan sobre cuántas etapas históricas hubo?”, etc. Ese profesor en cambio hace otra cosa: “¿Qué harían ustedes si tuvieran que estudiar una etapa histórica?” Los niños dicen lo que se les ocurre: “Yo me iría a una biblioteca... buscaría esto... buscaría lo otro...”. “Bueno, pero ¿qué irías a buscar a una biblioteca? ¿en qué te fijarías?”. “Pues a mí me gustaría saber cómo iba vestida la gente...”. “Pero eso, ¿es muy importante?”. “Bueno, quizás no es muy importante ¿qué es importante de una época histórica?”. “Es importante la población, la economía, la política, la cultura...”. A lo largo de este proceso, que tal vez dure 5 u 8 minutos, los alumnos aprenden varias cosas: aprenden a explicitar cosas que saben sobre la época histórica, lo que es importante estudiar sobre una época histórica y lo que no lo es, y esto va a funcionar como una guía cuando tengan que hacer un trabajo monográfico, que es un pedido que tienen p. e. en esa secuencia; además, el profesor tiene una visión bastante global de las preguntas que los chicos se formularían, lo que le permite ajustar su intervención. P. e. en ese caso, era muy curioso porque los niños estaban muy interesados en saber cómo vestía la gente, pero el profesor dijo que eso no era muy importante y una niña le dijo que sí era importante porque eso reflejaba condiciones de vida, etc.; y, al final, decidieron que, aunque eso no era muy importante también lo iban a ver. Eso permitió ajustar un poco la tarea, que creo que es la idea de conocer el conocimiento previo, y que el propio chico sepa cuál es su conocimiento previo. Siguiendo con la complejidad de las estrategias a que antes aludí, me gustaría comentar ahora algo que tiene que ver con el segundo grupo de estrategias, quiero referirme fundamentalmente a las que permiten detectar y subsanar errores de comprensión en el texto. Detectar que no se está comprendiendo, distingue a un lector experto de un lector menos capaz; los lectores expertos no sólo somos buenos lectores porque leemos, sino porque cuando no comprendemos nos damos cuenta y paramos. Ahora bien, eso implica que se está estableciendo control sobre la comprensión, pero no sólo eso, los lectores expertos cuando no comprendemos, paramos y podemos hacer –y de hecho hacemos– varias cosas: a veces ignoramos el error, la palabra o incluso el párrafo que no acabamos de entender porque nos parece que no es muy importante para la comprensión del texto; a veces elaboramos una hipótesis tentativa, la mayoría de las ocasiones vamos al contexto; a veces preguntamos a un amigo o consultamos un diccionario o una fuente 2 El ejemplo pertenece al material de una investigación titulada “Evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes. Estrategias y elaboración de instrumentos.”, dirigida por I. Solé y subvencionada por el Ministerio de Educación y Ciencia (CIDE, 1993). principales o a elaborar un resumen que a dotar de criterios a los alumnos para que sepan cómo utilizar esas técnicas, lo cual es más difícil. Es más fácil enseñar que para encontrar la idea principal hay que omitir, seleccionar información del texto, pero ¿en función de qué hay que omitir o seleccionar esa información? A veces en función del propio texto, y las más de las veces, cuando es con un objetivo de aprendizaje, en función del objetivo que tenemos para aprender, eso es lo que nos guía sobre lo que es importante y lo que no de ese texto. Lo dicho muestra algunas de las complejidades que encierran esas estrategias, o más concretamente, su tratamiento en el aula. Creo que no son cosas muy complicadas, pero nuestras tradiciones en el ámbito de la lectura que suponen que una vez que se aprende a leer ya se puede leer cualquier cosa, dejan de lado que hay que enseñarlas de forma consciente y contextualizada. Y ya para terminar me gustaría plantear una pregunta. Hemos dicho que estas estrategias son difíciles de enseñar, ¿en realidad se enseñan esas estrategias? Esa es la pregunta, yo creo que hay que ser prudentes, la mayoría de las veces no es que no se enseñen sino que se enseñan a destiempo. Es decir, muchas veces nos preocupamos de las estrategias de lectura como estrategias de aprendizaje cuando un alumno fracasa en el aprendizaje; o nos ocupamos de las estrategias que permiten el aprendizaje – esto es muy frecuente en España– en el paso de lo que antes era el último grado de la educación básica al primer año de bachillerato. Entonces, en ese primer año de bachillerato proliferan los cursos de estrategias de estudio, de técnicas de aprendizaje, de técnicas de estudio y de aprendizaje, y de estrategias de aprendizaje y de estudio, todo. Yo creo que eso es enseñarlo un poco a destiempo, porque si ustedes lo piensan, se dedican muchos esfuerzos a la lectura en la escuela, es una pena que se dediquen tantos esfuerzos – sobre todo a la lectura inicial– y que de golpe digamos: “bueno ahora que aprendan”; y no aprenden y como no aprenden esperamos a que lleven un tiempo sin aprender y entonces decimos: “no, es que hay que hacer un curso de estrategias”, no decimos de lectura, pero en realidad son básicamente estrategias de lectura. Creo que es importante señalar que esas estrategias se pueden enseñar a lo largo de la educación obligatoria. De hecho no hay nada que impida que se enseñen, más bien yo diría que eso dota de contenido a muchos cursos en los que el contenido de lectura no es muy claro, en los que los niños continúan leyendo pero pareciera que no hay que hacer más que cambiar o introducir textos distintos, más literarios. Hay cursos en la educación escolar que son ideales para trabajar este tipo de estrategias. Creo que es esencial pensar que cuando un alumno no conoce, o no puede utilizar estas estrategias de aprendizaje, en realidad, no es que no tenga ninguna estrategia de aprendizaje, el alumno que no aprende estas estrategias que permiten elaborar y organizar el conocimiento, se acerca al aprendizaje con otras estrategias que son las de repaso de la información y de memorización. Son estrategias cognitivamente menos costosas –por eso están en el punto más bajo de lo que sería una categorización de estrategias–, aunque cueste memorizar, porque uno puede memorizar incluso lo que no entiende, mientras que no puede elaborar, ni categorizar, ni organizar lo que no entiende. Quiero decir, que el alumno que no aprende estas estrategias está abocado, fundamentalmente, a un enfoque superficial en el aprendizaje, el cual es poco útil para el aprendizaje autónomo; porque lo que se necesita es que lo que vamos aprendiendo nos sirva y nos sirva para continuar aprendiendo. Eso es fundamental y es fundamental que eso sea estratégico, que sepamos por qué lo hacemos y que sepamos regular nuestra actividad mientras lo vamos haciendo. No existe, me parece a mí, ninguna contradicción en postular la enseñanza de estrategias de lectura y a la vez sostener la idea de un lector activo que construye sus propios significados y que es capaz de utilizarlos de forma competente y autónoma. Creo que, tal como ocurre con todos los contenidos de la enseñanza, también aquí se puede –se debe, si me lo permiten– enseñar a construir como condición para su uso autónomo e independiente. En definitiva, –y creo que esta frase cerraría la idea que he intentado transmitir –se deben enseñar estrategias de lectura para que progresivamente nuestros alumnos aprendan a aprender. DIÁLOGO (Incluimos aquí, por razones de espacio, sólo un fragmento del diálogo establecido entre la conferenciante y el público) – Usted mencionaba tres grupos de estrategias importantes para tomar en cuenta o para trabajar sobre ellas: las que tenían que ver con poner en marcha los cono- cimientos previos, todo lo que es la contextualización de la información y las que tienen que ver con el autocontrol de ese proceso de lectura que uno realiza; y usted lo asimilaba a lo que algunos autores llaman la metacognición o la autorregulación de los propios procesos. Pensando en todo esto al nivel de lo pedagógico, si bien no podemos plantear recetas ni ningún tipo de lineamientos muy fijos porque si hablamos de estrategias, justamente, son flexibles, ¿podría plantearse algún tipo de condiciones o contexto que pueda estar favoreciendo este autocontrol, enseñarlo o favorecerlo de alguna manera? Yo creo que es verdad que no son recetas, que cada situación es distinta, pero en realidad tampoco son cosas muy complejas. A veces son cosas muy similares a las que hacemos, sólo que con alguna pequeña modificación. Creo que de entrada es muy importante la idea de los objetivos, solamente se puede controlar un proceso si uno sabe hacia dónde tiende ese proceso. Esa es para mí la primera condición: que los niños –incluso los pequeños–, sepan para qué leen algo y puedan ver si en su lectura se pueden acercar o no a ese algo. Yo he visto, en algunas clases de finales de 1º y principios de 2º grado, profesores que llevan a cabo una enseñanza de la lectura muy parecida a lo que antes mencionaba: “vamos a leer, tú lees, te equivocas, te lo señalo más, o te lo señalo menos...” en ese caso es evidente que el control está absoluta- mente en manos del profesor. Pero he visto también, con el mismo texto, con otros alumnos de la misma edad, a profesores que de entrada piden a sus alumnos que lean y les dicen que pongan una rayita –porque subrayar todavía no lo entendían bien– debajo de las palabras que no comprendían. Entonces, primero, este maestro asumía que los niños iban a encontrar palabras que no iban a entender y les decía que vigilaran porque iban a encontrar palabras que no iban a comprender, y que luego cuando lo volvieran a leer, borraran las que ya habían entendido. Es decir, daba por supuesto que si los niños lo volvían a leer podían subsanar algunas de estas dificulta- des y, efectivamente, lo hacían. Lo que hizo el profesor es ceder de entrada el control a los niños y dejar que primero ellos probaran y vieran lo que no sabían, que lo pudieran señalar y que vieran, además, si ya lo sabían. De esta manera les está enseñando una estrategia muy interesante, aunque si le preguntamos a este profesor si está enseñando una estrategia de control de la comprensión nos diría: “¿qué dices?”. Pero efectivamente la está enseñando. Yo creo que en todas las actividades donde se ayuda a tomar conciencia de la lectura se cede un poco ese control de la comprensión a los chicos y se les da posibilidades de que puedan ejercerlo, porque cederles el control si no saben para qué están leyendo, ni por qué leen algo, ni qué puede pasar, eso es muy complicado. Creo que actividades como ésa se pueden pensar en una clase, p.e., se pueden pensar las lecturas de a dos en las que ante una palabra que no se entiende o un texto complicado, dos alumnos interactúan e intentan, aportando cada uno su visión, llegar a establecer un significado más o menos compartido, y ésa es una buena forma de regularse entre ellos. Creo que se pueden pensar muchas cosas de este tipo, yo creo que las actividades en el aula son fundamentales, de hecho yo aprendo muchísimo cada vez que puedo estar en un aula, pero creo que más que pensar que habría que reinventar 50 actividades, es más importante pensar que a eso que uno está haciendo seguramente se le puede dar una mirada distinta si se tiene en la cabeza algunas de estas ideas; y con esa mirada distinta hacer pequeños cambios que en realidad modifican cosas. A mí me dan mucho miedo los cambios muy grandes, creo que en educación los cambios son pequeños pero consistentes cuando se ven. – En algún momento al hablar de lectura de estudio usted decía que habitualmente era lenta, ¿qué relación hay entre la velocidad de lectura y la comprensión y el aprendizaje? Una segunda pregunta, ¿qué relación hay entre el conocimiento de las estructuras en los textos expositivos y el aprendizaje? ¿es realmente importante enseñar estructuras textuales? Una tercera pregunta: ¿Qué validez tiene el método Robinson de 5 pasos, que contempla entre otras cosas, apelar a los conocimientos previos? Por último, ¿qué utilidad tiene la técnica del mapeo semántico dentro de estas estrategias? En cuanto a la relación entre la velocidad de la lectura, la comprensión y el aprendizaje, en alusión a lo que yo he dicho que la lectura para aprender es lenta, lo he afirmado en el sentido de que la lectura para aprender no es una única lectura sino que son varias lecturas en función de los objetivos. Ahora, la relación entre la lectura, la velocidad y la comprensión, es una cuestión muy polémica, hay quienes opinan que se comprende bien porque se lee rápido y hay quienes creen que se lee rápido porque se comprende bien, yo más bien me inclinaría por esto último. En cuanto a la relación con el aprendizaje, creo que no tiene sólo que ver con la velocidad, sino también con otras cosas. Yo en cualquier caso hablaba de lectura lenta, no en el sentido de que fuera una lectura silábica o de otro tipo, sino más bien al contrario: una lectura rápida para luego fijar la atención en aquellos puntos o núcleos más importantes. Después se refería usted a las estructuras textuales expositivas y a la necesidad de enseñarlas, aquí hay gente que le podría responder mucho mejor que yo, pero mi opinión es que efectivamente, aprender a manejar con soltura las estructuras expositivas es una ayuda muy importante para la comprensión, porque los seres humanos somos listos en general y económicos, quiere decir que aprendemos enseguida pistas y las estructuras textuales nos dan muchas pistas para saber qué podemos esperar y qué no de un texto, dónde debemos dirigir nuestra atención; p.e., hay muchos textos que nos dicen en la introducción lo fundamental, hay otros que no tienen introducción pero tienen muchos subtítulos que de alguna forma nos están