John Dewey, Esperienza ed Educazione, Sintesi del corso di Didattica generale e speciale

Scarica John Dewey, Esperienza ed Educazione e più Sintesi del corso in PDF di Didattica generale e speciale solo su Docsity! Introduzione Il pensiero di J.D. esercitò, fin dai primi anni del XX secolo, una grande influenza pedagogica, filosofica, sociale e politica sulla cultura. Dopo gli studi universitari (influenzati dalla tradizione neohegeliana), egli iniziò a costruire le premesse della sua interpretazione del pragmatismo strumentalistico, con chiari riferimenti all’evoluzionismo, fondando insieme a Mead, quella che verrà chiamata la Scuola di Chicago. Dewey diede inizio al movimento dell'educazione progressiva che influenzò le politiche educative e le istituzioni formative portandole ad una svolta di tipo democratico che culminerà nell’ attivismo. Dewey spostò l’attenzione verso gli scopi sociali in educazione e verso i problemi di ordine logico e psicologico dell’apprendimento. La pedagogia, che fino a quel momento era considerata teorica e normativa, fondata sulla filosofia, iniziò a svincolarsi da questi pensieri e ad essere studiata come una vera e propria scienza autonoma. Dewey sostenne a gran voce il valore scientifico della pedagogia, poiché essa adotta la metodologia scientifica e sperimentale e attinge, con Dewey, dalla psicologia, biologia, antropologia etc. La posizione di Dewey, che fa esplicito riferimento all'evoluzionismo e ai contributi del pragmatismo di Peirce e James, pone l’esperienza concreta dell’uomo come base fondamentale della conoscenza. L'esperienza deve essere considerata come qualcosa che tende a modificare attivamente l’ambiente naturale e sociale e a proiettarsi verso azioni future; l'esperienza è interazione (meglio dire “transazione” > relazione in cui i termini non sussistono mai per sé, ma solo nei termini della relazione stessa) fra soggetto e oggetto (definito in “Logica: Teoria dell'indagine). L'esperienza rinvia sempre a situazioni di precarietà e problematicità in cui l'uomo è coinvolto nel suo sforzo di adattamento ed evoluzione, ma egli dispone di uno strumento fondamentale: la ragione (l’attività intelligente, attività simbolica di ricerca e di indagine). Il pensiero e l'opera di Dewey hanno determinato un'apertura sostanziale della scienza dell’educazione sia agli indirizzi dell'indagine biologica, psicologica, filosofica e sociale, sia verso i problemi reali della pratica educativa: l'educazione deve essere incentrata su forme di attività pratica, sociale e culturale che consentano alla scuola e alle altre istituzioni di riprodurre in modo amplificato nel mondo in cui viviamo quella ricchezza e immediatezza di esperienze di cambiamento. L'educazione diviene l'ambito prioritario nel quale la “transazione” fra organismo e ambiente, individuo e società, percezioni ed oggetti, può costruire sempre nuovi spazi di libertà. Esperienza e educazione viene pubblicato nel 1938 e rappresenta la sintesi del pensiero pedagogico e filosofico di J.D. sull’educazione e sulla scuola. In questo scritto egli contrappone la sua posizione (educazione democratica ed innovativa) a quella dei conservatori che criticavano le “scuole nuove” e auspicavano il ritorno alla tradizione e al principio di autorità come fondamento pedagogico. In questo scritto Dewey non parla mai di “pedagogia”, ma di una filosofia dell'educazione basata sull'esperienza che è la chiave di volta per pensare e fare educazione. Educare significa accrescere l'ambito di esperienza del docente e del discente; le relazioni tra insegnante e alunno vanno sempre considerate come effetti del reticolo complesso di interazioni tra la Storia e le storie dei soggetti, tra il fatto sociale e l'evento del singolo. Con Dewey l'accento viene messo sulla centralità dell'esperienza del discente, sulle sue esigenze vitali: scuola come “comunità pratica educante”. Dewey unisce il fare educazione ad una teoria dell’esperienza capace di orientare il rapporto educativo, di organizzare la comunità della scuola nei suoi spazi e tempo e di rendere efficace la didattica: si apprende grazie all'esperienza per questo motivo l'insegnamento deve essere centrato sulle possibilità dell'alunno e la scuola deve essere per tutti. L'esperienza: - Deve costruire sia il punto di inizio che di arrivo; - È “modi di fare e patire” nel senso che nell'esperienza si intrecciano elementi di attività e passività; - Nontutte le esperienze sono educative: la differenza è data dalla qualità: un'esperienza è educativa se vivrà fecondamente nelle esperienze che seguiranno. - Gli ordinamenti sociali della democrazia promuovono una qualità superiore dell'esperienza umana che ha come effetto la libertà. - Mezzo e fine dell'educazione; - Daessa nascono la conoscenza, il principio di autorità, la libertà, il fine che ognuno si pone agendo e si sviluppano su una scena che oscilla tra il passato da conoscere e un futuro differente da costruire: si parla di temporalità educativa. La libertà: - È generata da fattori esterni (contesti) ed interni (psicologici dei soggetti in formazione): l'educatore deve coltivare questa libertà. Per Dewey l’educatore deve dedicare particolare attenzione all'allestimento dell'ambiente educativo che deve generale la possibilità, per tutti, di accedere ad un luogo che ampli le possibilità dell'esperienza; in questo modo si delinea l'idea di “setting pedagogico” ovvero “l'assetto interno degli insegnanti e dei ragazzi a partire da un insieme di regole che rendono possibili i ruoli reciproci”. Il setting permette di organizzare il gioco relazionale orientandolo in modo educativo mentre questo stesso gioco rimanda in modo indiretto all'esperienza formativa sociale. Pensare al setting scolastico permette di considerare la formazione e l'educazione come un dispositivo (come scriveva R. Massa in “Cambiare la scuola”): il dispositivo è un sistema di procedure in atto. Se l'educazione è un dispositivo, la scuola deve essere pensata e praticata come una scena in cui si istituisce un campo di esperienza materiale e simbolica, in cui ci sia una relazione e una comunicazione orientata educativamente, in modo da evitare che l'educazione, la formazione e l'insegnamento si limitino ad essere un atto in sé. La scuola considerata “scena educativa” costringe ognuno a domandarsi in che modo si è implicati in ciò che si sa conoscendo: si è responsabili, insieme agli altri che occupano lo spazio educativo, della scena creata; si tratta di allestire una scena che permetta di sperimentare anche il campo affettivo (non semplice emotività). Solo se affettivo e cognitivo si intrecciano si può dare esperienza educativa che deve essere in grado, quindi, di offrire un'elaborazione affettiva e cognitiva delle rappresentazioni di tutte le altre realtà sociali che i soggetti della scena attraversano e li formano. È importante il “desiderio di apprendere”, desiderio che deve riguardare la capacità di generare un'esperienza che mostri la forza di attrazione che l’esperienza stessa dell’apprendimento può generare nel campo esistenziale e nella vicenda formativa dei soggetti che partecipano, delle attività concrete della comunità educante. Gli strumenti essenziali del lavoro educativo sono l'osservazione e la memoria: solo dall'uso intrecciato di questi strumenti l'educatore può allestire e incarnare la sua funzione di mediatore. La questione cruciale che Dewey segnala riguarda la necessità di scoprire il nesso che esiste “dentro l’esperienza” fra gli effetti educativi e i risultati del passato e i problemi del presente, nesso che promuove nella pratica dell’educatore un'attenzione “clinica”, nella misura in cui promuove una vera e propria “scrittura della singolarità” dell'esperienza. Quest’attenzione nei confronti della singolarità rivolto verso la “qualità dell'esperienza” diventa significativo e orienta la pratica del lavoro educativo perché consente di comprendere più a fondo quali siano le strutture elementari dell'esperienza pedagogica di un soggetto che diviene “transindividuale”. un'idea di quel che sta accadendo negli spiriti di coloro che stanno imparando (giovani). L'esperienza non si compie solo all’interno della persona, ogni esperienza ha un aspetto attivo che cambia le condizioni obiettive sotto cui si compie l’esperienza: significa che noi viviamo dalla nascita alla morte in un mondo di persone e di cose che in larga misura è quel che è in virtù di ciò che è stato fatto e trasmesso dall'attività degli uomini che ci hanno preceduto. L'esperienza non si compie nel vuoto, ci sono fonti dell'esperienza fuori dell'individuo influenzate dalla società che lo circonda. Una delle principali responsabilità dell’educatore è che egli non solo deve essere attento al principio generale della formazione dell'esperienza mediante le condizioni circostanti, ma che riconosca in concreto quali sono le condizioni che facilitano le esperienze che conducono alla crescita: egli dovrebbe conoscere in che modo utilizzare la situazione circostante per estrarne tutti gli elementi che debbono contribuire a promuovere esperienze di valore (nell'educazione tradizionale tutto ciò non era importante, ciò che era sufficiente era l’ambiente scolastico fatto di banchi, lavagne etc.). Il principio di continuità nella sua applicazione dell'educazione significa che il futuro deve essere tenuto presente in ogni gradino del processo educativo (idea travisata nell'educazione tradizionale che ammette che l'acquisto di certe abilità e l'apprendimento di certe materie che sarebbero necessarie più tardi, preparano in modo naturale gli alunni ad affrontare le esigenze e le occasioni del futuro. » Principio di crescita + occorre analizzare la direzione verso cui si cresce. Dal punto di vista della crescita come educazione e dell'educazione come crescita si tratta di vedere se la crescita in questa direzione promuove o ritarda la crescita in generale. Quando lo svolgimento in una direzione conduce alla continuazione della crescita, esso risponde al criterio dell'educazione come crescita. » Principio di interazione + principio essenziale che permette di interpretare un'esperienza nella sua funzione ed efficacia educativa. Il termine assegna uguali diritti ai due fattori dell'esperienza: le condizioni obbiettive e le interne (neonato che ha necessità di nutrirsi, di risposare, di agire: aspetti che devono essere ascoltati e colti, ma la figura genitoriale deve tenere conto dei bisogni del bambino senza sottrarsi alle sue responsabilità per regolare le condizioni oggettive sotto le quali i bisogni sono soddisfatti > i genitori hanno la responsabilità di sistemare le condizioni in cui si compie l’esperienza del nutrimento, del sonno, etc. e allo stesso tempo che assolvano il proprio dovere con l’utilizzare l’esperienza accumulata del passato, rappresentata, ad esempio, da medici competenti e di altri che hanno dedicato studi specifici alla crescita normale del corpo); qualsiasi esperienza normale è un gioco reciproco di interno-esterno e, prese insieme, costituiscono la “situazione”. L'educazione tradizionale faceva poca attenzione ai fattori interni che partecipano alle esperienze. Dire che gli individui vivono “in” un mondo significa che essi vivono in una serie di situazioni, significa che è in corso un'interazione fra un individuo e oggetti e altre persone. La situazione e l'interazione non si possono concepire separatamente. Un'esperienza è sempre quel che è in virtù di una transazione che si stabilisce tra un individuo e il suo ambiente (per ambiente si intende le condizioni che interagiscono con i bisogni, i desideri, i propositi e le capacità personali per creare l’esperienza che si compie). Il principio dell'interazione fa intendere che il mancato adattamento del materiale ai bisogni e alle attitudini degli individui può provocare un'esperienza non educativa quanto il mancato adattamento di un individuo al materiale. Il principio di continuità e di interazione non sono separati l'uno dall'altro, si collegano e uniscono. Situazioni differenti si succedono l’una all'altra, ma in virtù del principio della continuità qualcosa passa da quella che precede a quella che segue. Il processo continua quanto la vita e l'apprendere; se non è così, il corso dell'esperienza è disordinato, poiché il fattore individuale, che è parte dell'esperienza, è spezzato. Un mondo diviso, le cui parti e gli aspetti non si legano, è causa e sintomo di una personalità scissa. Quando questa scissione raggiunge un certo punto si dice che l'individuo è folle. Una personalità, invece, è pienamente integrata solo nel caso che le successive esperienze si siano integrate l’una nell'altra. Continuità ed interazione, nella loro unione, offrono la misura del significato e del valore educativo di un'esperienza. L'immediata e diretta preoccupazione di un educatore è la situazione in cui ha luogo l'interazione. L'individuo che entra a far parte di essa è quel che è in quel determinato momento; il fattore delle condizioni oggettive (quel che è fatto e il modo), può essere regolato fino ad un certo punto dall’educatore (la sua abilità di influenzare direttamente l’esperienza degli altri e, quindi, la loro educazione, gli impone il dovere di determinare quell’ambiente che interagirà con le capacità e i bisogni che posseggono coloro a cui insegna, per creare un'esperienza che abbia valore). Nell'educazione tradizionale gli educatori consideravano solo pochi eletti, coloro per i quali le condizioni che si erano provviste erano adatte potevano apprendere, gli altri no. Questo implica che | responsabilità di scegliere condizioni oggettive, porta con sé la responsabilità di comprendere i bisogni e le attitudini degli individui che imparano in un dato tempo (non basta applicare materiali e metodi che sono stati efficaci per altri individui in un altro tempo). Il maggiore degli errori pedagogici è il credere che un individuo impari soltanto quel dato particolare che studia in quel momento. La formazione di attitudini durature è quel che conta nel futuro, l'attitudine più importante è il desiderio di apprendere. Il vero significato di un piano educativo è che, innanzitutto, un individuo deve trarre dalla sua esperienza presente tutto quanto essa ha da offrire in quel momento: solo estraendo in ogni momento il pieno significato di ogni esperienza presente, ci prepariamo a fare altrettanto nel futuro (è questa l’unica preparazione che a lungo andare conclude qualcosa). Il presente fa sempre sentire la sua influenza sul futuro; le persone mature dovrebbero giungere a questa consapevolezza: a loro spetta la responsabilità di creare le condizioni per un genere di esperienza presente che abbia un effetto favorevole sul futuro. L'educazione in quanto crescita o maturità dovrebbe essere un processo sempre presente. 4. Controllo sociale Se si considera l'educazione come esperienza di vita, piani e progetti di vita devono ispirarsi ad una filosofia dell'esperienza la cui teoria è basata sui principi, intimamente connessi, di interazione e continuità utilizzati come criteri per valutare l'esperienza. Il buon cittadino è soggetto al controllo sociale di cui, una considerevole parte, non è sentita da egli stesso come restrizione della libertà personale. Esempio di controllo sociale nella vita quotidiana: il gioco; senza regola non vi è gioco. Fino a quando il gioco si svolge in modo “liscio”, i giocatori non avvertono di essere sottomessi ad una imposizione esterna, ma soltanto di fare il loro gioco. Può, però, accadere che uno di loro senta che la decisione non è giusta: egli non si oppone alla regola, ma ad una violazione si essa. Le regole e la condotta di gioco sono elevate a modello e vengono modificate solo se il gruppo visto come modello muta le regole. La conclusione a cui Dewey vuole giungere è che il controllo delle azioni individuali è fatto dall'intera situazione in cui gli individui sono compresi, di cui sono parte, cooperatori ed interattori. Anche in un gioco di competizione c'è un certo genere di partecipazione e collaborazione in un'esperienza comune. Si è scelto l'esempio del gioco perché esso implica competizione; se si scegliessero attività cooperative, a cui prendono parte tutti i membri di un gruppo, come accade nella vita di una famiglia ben ordinata, si nota ancora di più che a mettere ordine è lo spirito motore dell'intero gruppo (non del singolo). Il controllo è sociale, ma gli individui sono parte della comunità, non sono fuori di essa. Il controllo è esercitato da situazioni cui tutti prendono parte. L'autorità di cui si parla non è una manifestazione di volontà solo individuale, il genitore o l'insegnante, ad esempio, la esercita in quanto rappresenta ed è l’esecutore degli interessi del gruppo come un tutto. In una scuola ben ordinata la principale fiducia di controllare questo o quell’individuo deve essere riposta nel controllo esercitato sulle attività che vi si esplicano. L'insegnante riduce al minimo le situazioni in cui deve esercitare un'autorità personale; quando deve agire e parlare fermamente lo fa nell'interesse dell'intero gruppo: ciò differenzia l'azione arbitraria da quel che è giusto e leale. I ragazzi sono più sensibili a cogliere le manifestazioni di “potere”, di “ruolo ricoperto”; essi sono inclini ad accogliere suggerimenti e, per esempio, a fare di un loro pari un “capo” se la sua condotta aggiunge qualcosa al valore sperimentato di ciò che stanno facendo, mentre si risentono di ogni tentativo di imposizione. Nella scuola tradizionale i comandi dell'insegnante erano spesso illegittimi, ciò era dovuto al fatto che l'insegnante era “costretto” dalla situazione: la scuola non era un gruppo\ comunità tenuta insieme dalla partecipazione alle attività comuni. Mancavano le varie condizioni normali di controllo a cui si rimediava mediante il diretto intervento dell'insegnante che “teneva l'ordine”. Egli teneva l'ordine perché era nelle sue mani, non nella partecipazione collettiva al lavoro. Nelle scuole nuove la fonte principale del controllo sociale è riposta nella natura stessa del lavoro inteso come “impresa sociale”, a cui tutti gli individui hanno modo di prendere parte e di cui si sentono responsabili. La vita di comunità esige pensieri e piani precisi: l'’educatore deve conoscere tanto gli individui quanto la materia di studio, conoscenza che gli permette di trattale le attività che si prestano ad un'organizzazione cui ogni individuo può portare il suo contributo. L’educatore deve predisporre un piano intelligente e flessibile (per permettere libero gioco dell'esperienza individuale, ma anche abbastanza fermo per indirizzare verso un continuo esercizio del potere): deve esaminare la capacità e i bisogni del gruppo di allievi con cui ha a che fare e disporre le condizioni che forniscano materia di studio e contenuto per esperienze che appaghino questi bisogni e sviluppino queste capacità. Il principio che lo sviluppo dell'esperienza si compie attraverso l'interazione indica che l'educazione è un processo sociale e lo diventa ancor di più quanto gli individui formano un gruppo comunitario. Non bisogna escludere l'insegnante dai membri del gruppo: egli ha la responsabilità di dirigere le interazioni e le intercomunicazioni che costituiscono la vita del gruppo in quanto comunità. Quando gli alunni erano una classe, piuttosto che un gruppo sociale, l'insegnante era costretto ad agire in gran parte dal di fuori e non come parte del gruppo. Se l'educazione è basata sull'esperienza e l’esperienza educativa viene concepita come un processo sociale, l'insegnante perde la sua posizione esterna di padrone per assumere quella di direttore delle attività associate. 5. La natura della libertà L'unica libertà che ha durevole importanza è la libertà dell’intelligenza > la libertà di osservare e di giudicare. il più comune errore che concerne la libertà è quello di identificarla con la libertà di movimento o con il lato esterno dell'attività, lato che non può essere separato dalla libertà di pensare, di desiderare, di fare progetti. La limitazione imposta esternamente dalle disposizioni immutabili della tipica aula scolastica tradizionale, con le immutabili file di banchi, ad esempio, poneva una grave restrizione alla libertà intellettuale e morale. Ma il problema educativo non si risolve quando si ottiene questa forma di libertà; tutto dipende da ciò che si fa con questa libertà. Benefici della libertà esterna: - senzadiessa è impossibile che un insegnante impari a conoscere l'individuo con cui ha a che fare perché la calma e le obbedienze imposte impediscono agli allievi di rivelare la loro natura, sacrificano l'essere all’apparire, premiano le apparenze esterne dell’obbedienza, del decoro. In questo clima “sacrificato”, però, immaginazioni, pensieri e desideri continuano ad esistere in modo “clandestino”. - Beneficio insito nella natura stessa del processo di apprendimento: la libertà dimovimento è importante come mezzo per mantenere la normale salute fisica e mentale (i greci hanno per primi colto la relazione mens sana in corpore sano). La necessità di libertà esterna varia da individuo ad individuo e tende a diminuire con l'aumentare dell’età. La quantità e la qualità della libera attività come mezzo di crescita è un problema che deve essere presente nel pensiero dell’educatore. La non introduce in un campo non ancora familiare non sorgono i problemi che sono lo stimolo al pensare (nell'educazione tradizionale i problemi erano posti al di fuori). La crescita dipende dalla presenza di difficoltà da superare mediante l’uso dell’intelligenza. L'educatore ha la responsabilità di tenere presen - che il problema nasce dalle condizioni dell'esperienza presente e si contiene entro il raggio della capacità degli alunni; - che esso sia di una natura tale da suscitare nell’educando una richiesta attiva di informazioni e da stimolarlo a produrre nuove idee che diventano la base per ulteriori esperienze che danno origine a nuovi problemi. Il processo è una spirale senza fine. È un buon principio che gli alunni siano introdotti allo studio delle scienze e siano introdotti alle leggi di esse partendo dalle quotidiane applicazioni che la società utilizza: in questo modo l'alunno percorre la via più sicura per sollevarsi alla comprensione dei problemi economici e industriali della società in cui vive; questi problemi sono il prodotto dell’applicazione della scienza alla produzione e alla distribuzione di beni e servizi e, quest'ultime sono il fattore più importante nel determinare le relazioni reciproche fra gli esseri umani e i gruppi sociali. È assurdo pensare che processi simili a quelli studiati in laboratorio non siano parte dell'esperienza di vita quotidiana. È impossibile imparare a comprendere le forze sociali attuali senza un'educazione che conduca i discenti alla conoscenza di quegli stessi fatti e principi che nella loro organizzazione finale costituiscono le scienze. | metodi della scienza indicano quali misure e direttive possono condurre all’instaurazione di un ordine sociale migliore. Il caso della scienza è adoperato come esempio della progressiva selezione della materia di studio, tratta dall'esperienza presente, verso l’organizzazione: organizzazione libera che procede con la crescita dell'esperienza stessa. L'utilizzo della materia di studio tratta dell'esperienza della vita presente dell'alunno per avviarla alla scienza è forse il migliore esempio che si può addurre al principio fondamentale che occorre usare l’esperienza esistente come mezzo per avviare il discente al mondo circostante. L'esperienza dei ragazzi ha per centro le persone e la casa domestica: il perturbamento dell'ordine normale delle relazioni familiari è una fonte di disordini mentali ed emotivi. Uno dei problemi dell’educazione è la modulazione, intesa come movimento da un centro sociale e umano verso un piano intellettuale più obbiettivo di organizzazione, tenendo sempre fermo che l’organizzazione intellettuale non è fine in sé ma è il mezzo con cui le relazioni sociali possono essere comprese e più intelligentemente ordinate. Quando l'educazione è basata sull'esperienza, la materia del sapere organizzato dell'adulto non è il punto di partenza, ma la meta verso la quale l'educazione dovrebbe muovere. Nelle prime forme di esperienza la relazione causale non si presenta in astratto, ma nella relazione mezzi- fini. L'inconveniente dell'educazione è nell’incapacità di sfruttare le situazioni per condurre gli alunni a cogliere la relazione in determinati casi di esperienza. L'attività intelligente è distinta da quella senza meta perché implica una scelta di mezzi - analisi - attivi nella varietà di condizioni esistenti, e la loro sistemazione - sintesi- per conseguire uno scopo o un progetto che ha come obiettivo. Ovviamente tanti più sarà immaturo il discente, tanto più semplici saranno i fini da perseguire e più rudimentali i mezzi impiegati. Con la maturità il problema della relazione reciproca fra i mezzi diventa più urgente. Se non si riuscirà a risolvere il problema dell’organizzazione intellettuale sulla base dell'esperienza, si verificherà una reazione a favore dei metodi di organizzazione imposti dall'esterno. il problema si pone con una forza particolare per le scuole progressive: se non si dedica attenzione costante allo svolgimento del contenuto intellettuale delle esperienze e al conseguimento di un'organizzazione crescente di fatti e idee, non si fa che rafforzare la tendenza ad un ritorno verso l’autoritarismo morale ed intellettuale. Certi tratti del metodo scientifico sono strettamente legati con qualsiasi tipo di progetto educativo basato sull'esperienza. Il metodo sperimentale della scienza dedica maggiore importanza alle idee in quanto idee di qualsiasi altro metodo: non ci può essere esperimento scientifico senza un'idea che diriga l’azione. Il fatto che le idee adoperate siano ipotesi è la ragione per cui le idee sono più esaminate nella scienza che altrove. La ragione di esaminarle cessa nel momento in cui sono accolte come verità. Idee o ipotesi sono verificate dalle conseguenze che provoca la loro attuazione: occorre osservare le conseguenze dell’azione. Il metodo dell’intelligenza esige che si conservino tracce delle idee, delle attività e delle conseguenze osservate. Conservare tracce significa che la riflessione riconsideri operazioni che comprendono il discernimento e il ricordo dei tratti significativi di un'esperienza in corso. Le esperienze per essere educative devono sfociare in un mondo che si espande in un programma di studio, di fatti, di idee: condi one che si soddisfa solo a patto che l'educatore consideri insegnare ed imparare come un continuo processo di ricostruzione dell'esperienza e che può essere soddisfatta solo se l'educatore guarda lontano dinnanzi a sé e consideri ogni esperienza presente come una forza propulsiva di quelle future. Il metodo scientifico è l’unico mezzo autentico a nostra disposizione per cogliere il significato delle esperienze quotidiane. Il metodo scientifico offre un modello efficace del modo in cui e delle condizioni sotto le quali sono adoperate le esperienze per ampliare l'orizzonte. L'adattare il metodo agli individui di vari gradi di maturità è un problema dell’educatore i cui fattori costanti sono la formazione delle idee, operanti sulle idee, l'osservazione delle condizioni che ne risultano e l’organizzazione di fatti e idee per l'uso futuro. Né le idee, né le attività, né le osservazioni sono uguali per un individuo in diverse fasi della vita, ma in tutti i gradi se l'esperienza è educativa si constata un processo d'espansione dell’esperienza. 8. L'esperienza come mezzo e fine dell’educazione L'educazione, per conseguire i suoi fini, nei riguardi del singolo e della società, deve essere basata sull'esperienza della vita di qualcuno. Il sistema educative deve o retrocedere ai principi intellettuali e morali di un'età prescientifica, o avanzare verso un'utilizzazione sempre maggiore del metodo scientifico per promuovere le possibilità di un'esperienza in via di accrescimento e di espansione. Dewey ha grande fiducia in un'educazione diretta a sviluppare in modo intelligente le possibilità implicite nell'esperienza ordinaria e dice che c'è solo un’eventualità che questo indirizzo fallisca: che si concepiscano in modo inadeguato esperienza e metodo sperimentale e quindi che gli insegnanti siano incapaci di interpretare l'esperienza come mezzo e fine dell'educazione. Il punto essenziale sta nel porre il problema di che cosa si deve fare perché il nostro fare meriti il nome di educazione; ciò di cui si necessità è l'educazione pure e semplice.