Scarica L'italiano nello zaino e più Sintesi del corso in PDF di Didattica Pedagogica solo su Docsity! L’ITALIANO NELLO ZAINO – Proposte operative per iniziare a leggere e a scrivere – di Fabiana di Brazzà. CAPITOLO 1: PRIMA DI SCRIVERE E LEGGERE: CREARE PONTI TRA SCUOLA DELL’INFANZIA E SCUOLA PRIMARIA. Per favorire la produzione linguistica orale e scritta nella scuola dell’infanzia è necessario attuare scelte consapevoli che riguardano l’organizzazione di tempi, spazi, materiali e strategie; è inoltre importante garantire un percorso unitario e progressivo, prevedendo il raccordo con la scuola primaria. Per un approccio alla letto-scrittura, devono essere considerati quattro aspetti: quello semantico-lessicale, di comprensione del testo, fonologico e di creatività linguistica. 1.1. Parole: fucina per le idee Verso i 5-6 anni il bambino matura sotto l’aspetto neurologico e oltre alla memoria implicita – di cui fa parte la memoria procedurale ritenuta responsabile dell’acquisizione della fonologia e della sintassi, e con la quale il bambino ha appreso l’articolazione dei suoni e le regole linguistiche - , egli può contare su nuove risorse che gli derivano dallo sviluppo della memoria esplicita, con la quale si apprendono informazioni mettendo in atto la volontà e l’azione. Le parole e i loro significati vengono memorizzati e recuperati con consapevolezza, dando la possibilità al bambino di verbalizzare e dare ordine alle conoscenze. L’insegnante deve tener presente che le conoscenze già acquisite sono la base su cui se ne possono costruire di nuove; importante, quindi, creare relazioni tra quello che il bambino conosce e ciò che ancora deve entrare a far parte della sua formazione. - Perché è importante? Nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, il bambino desidera sperimentare e utilizzare la lingua scritta per comunicare. Nel periodo presillabico la sua attenzione è rivolta alle parole esistenti in una frase, poiché egli ritiene che solo esse si possano scrivere. - Che cosa fa l’insegnante? L’insegnante deve allora creare un contesto motivante e significativo, conducendo il bambino verso un lavoro di ricerca tramite la formulazione di ipotesi riguardo la comunicazione scritta: giocando con le parole, il bambino si rende conto che le parole devono avere un ordine, rispettare uno spazio e seguire un orientamento. - Come e quando? Nella scuola dell’infanzia, i tempi che permettono al bambino di scoprire, sperimentare ed esercitare la lingua ricoprono tutto l’arco della giornata educativa. - Quali attività proporre? Per un percorso lessicale-semantico, la proposta d’esempio si avvale della fiaba Pierino e il lupo (favola musicale di Sergej Prokof ev) e si articola nel seguente modo: 1) Creare motivazione e interesse: si dispongono i bambini in uno spazio precedentemente pensato e allestito; con giochi o attività si stimola la loro curiosità riguardo alla fiaba prescelta. Nel percorso didattico descritto sono stati scelti gli origami, piegati e colorati con l’aiuto dei bambini. Tramite un colloquio i bambini esprimono le loro conoscenze riguardo ai personaggi e agli animali presentati; questi poi motivano i bambini a ricercare, negli scaffali della biblioteca, il testo che contenga gli stessi personaggi. L’attività così condotta permette di recuperare le conoscenze lessicali-semantiche, di condividerle e di formare una base comune su cui avviare le conoscenze successive. 2) Narrazione- conversazione: l’insegnante non racconta, ma legge la fiaba ponendo l’attenzione dei bambini sui sostantivi e sui verbi il cui significato è noto; poi si riportano le parole scelte su un cartellone e si invitano i bambini a rappresentarle tramite il disegno (per esempio Pierino, nonno, lupo, uccellino ecc.); poi la storia viene riletta e l’insegnante indaga tramite una conversazione quali potrebbero essere le parole non conosciute, e per ognuna di esse si propongono al bambino attività tramite cui venga compreso il significato. Come ad esempio: batticuore, proporre una corsa e far sentire l’affanno. (PS. il cartellone con i termini scritti e le immagini aiutano il bambino a ricordare). 3) Comprensione: per comprendere le sequenze della fiaba si possono far realizzare i protagonisti della storia che possono essere attaccati e staccati dal paesaggio creato su un cartellone. 4) Attività meta-linguistica: l’insegnante propone una storia con parole mancanti, i bambini ricordano le parole apprese durante le precedenti attività e le inseriscono adeguatamente nelle parti tratteggiate. Le parole mancanti possono essere scritte su cartoncini colorati o composte tramite lettere dell’alfabeto stampate su tessere plastificate. (PS. Per l’attività vera e propria sulla favola di Pierino, leggere 1.2 da pag 27 a pag 35). 1.3. Suoni: ingredienti per le parole La lingua scritta, lungi dall’essere una mera trascrizione della lingua orale, è una lingua oggettivata che si sostiene dalla capacità metalinguistica. La competenza metalinguistica (o metafonologica), riguarda proprio l’uso della lingua per riflettere sulla lingua stessa e sulle sue strutture. Si tratta di una competenza linguistica che consiste nel divenire consapevoli che la lingua è un artefatto, costituito da unità sintattiche (suoni, parole, frasi) e da strutture semantiche. La competenza metalinguistica si può dunque raffigurare come un ponte fra oralità e scrittura, una forma di preparazione orale all’alfabetizzazione e che favorisce nel bambino la riflessione sull’universo della letto-scrittura. Va inoltre sottolineato che tali competenze non si sviluppando in modo spontaneo come nel caso della lingua orale, ma solo in seguito all’esposizione del bambino a stimoli adeguati. All’interno della competenza metalinguistica si inserisce la consapevolezza fonologica (cioè la capacità di effettuare una buona analisi dei suoni) che costituisce un fattore determinante per l’apprendimento dello scrivere e del leggere, essendo la nostra lingua scritta un sistema su base fonetica. - Perché è importante? E’ quindi importante che i bambini possano giocare con la lingua, recuperandone la dimensione orale, interattiva e comunicativa poiché i bambini più abili fonologicamente imparano più facilmente a stabilizzare la corrispondenza fonema-grafema (suono-segno). - Che cosa fa l’insegnante? L’insegnante deve svolgere un ruolo di attento regista, programmando in modo accurato le attività da realizzare. La scuola dell’infanzia, quindi, deve diventare un laboratorio di attività metalinguistica, in quanto ambiente di apprendimento privilegiato per incuriosire i bambini sulla forma, sul significante, sul ritmo delle parole e non sul referente che esse evocano. - Come e quando? Qualsiasi momento della giornata scolastica può offrire l’opportunità all’insegnante di soffermarsi sull’aspetto fonologico del linguaggio con una serie di proposte di carattere ludico. - Quale gradualità? I giochi di attività fonologica si possono proporre a partire dai 4-5 anni, proponendo per esempio filastrocche, canti, poesie in rima: infatti, la sensibilità alle rime si sviluppa già a partire dai 3 anni. Nello sviluppo delle competenze fonologiche vi sono due fasi fondamentali: - la consapevolezza fonologica globale (che riguarda la produzione e il riconoscimento di rime, la segmentazione e il riconoscimento di sillabe); - la consapevolezza fonologica analitica (o segmentale, che riguarda l’elaborazione di fonemi). Molti studi dimostrano, infatti, che i bambini sviluppano la conoscenza delle sillabe spontaneamente, molto prima dei fonemi. La sillaba, a differenza dei singoli fonemi, è marcata acusticamente e può essere pronunciata isolatamente. - Quale organizzazione? Per favorire la consapevolezza fonologica è opportuno lavorare in piccoli gruppi disponendo i bambini in cerchio o in semicerchio in cui l’insegnante si trovi al centro, favorendo così l’interazione fra pari. - Quali attività? Nel nostro caso, per esempio, l’insegnante dopo aver letto la storia, sceglie di lavorare con una serie di proposte di tipo ludico caratterizzate soprattutto dall’oralità, sui sostantivi che indicano i personaggi della fiaba Pierino e il lupo, ad esempio: cacciatore, lupo, fatto, anatra, uccellino, Pierino, nonno. Tale proposta didattica ha come obiettivo quello di utilizzare creativamente più linguaggi (verbale, gestuale e musicale); si possono utilizzare tecniche quali la drammatizzazione, i burattini o l’invenzione di filastrocche. CAPITOLO 2: NEL MONDO DEL LEGGERE E DELLO SCRIVERE Entriamo ora nel mondo dell’educazione formalizzata, propria della scuola primaria. 2.1. Come progettare un ambiente di apprendimento in classe prima? Un ambiente di apprendimento deve essere un contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo di tutti gli anni. Per quanto concerne l’insegnamento-apprendimento della letto- scrittura, è possibile considerare alcune impostazioni metodologiche essenziali: - valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni; - attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità; - favorire l’esplorazione e la scoperta; - incoraggiare l’apprendimento collaborativo; - promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere; - realizzare percorsi in forma di laboratorio. 2.2. Che cosa serve prima di iniziare? E’ necessario che insegnanti, alunni e genitori si presentino mediante incontri informativi e di conoscenza reciproca. Agli alunni, per esempio, potrebbe anche essere indirizzata una lettura nella quale si comunica l’inizio della scuola e magari si allegano anche le foto degli insegnanti che li accoglieranno. 2.3. Apprendere a leggere e a scrivere: esiste il metodo migliore? Possiamo affermare che non esiste “il metodo”, ma esistono “i metodi”, che vanno utilizzati sulla base delle valutazioni iniziali e dell’ascolto degli alunni, al fine di rispondere in maniera congrua ai bisogni formativi. 2.4. Come fare? Scegliere un filo conduttore Bisogna introdurre sia l’alfabetiere che le parole significative attraverso un filo conduttore scelto. Il filo conduttore viene presentato già il primo giorno di scuola, gli alunni trovano su una parete della classe lo sfondo in cui compaiono i personaggi “amici”. Il filo conduttore introduce le famiglie sillabiche attraverso la creazione di un ambiente, come le casette o le grotte degli orsi, il bosco del mago… Il filo conduttore guida alla conoscenza attraverso i cartellini appesi a tutti gli oggetti presenti in classe (lavagna, armadio, sedia ecc.) e viene utilizzato anche nella vita “sociale” della classe: cartelloni con i nomi dei gruppi: orsi bruni, orsi colorati, orsi bianchi. Anche i compiti di responsabilità giornalieri o settimanali avranno lo stesso tema: orsetto ecologista, orsetto aiutante, orsetto responsabile. Percorso didattico. Tra parole, lettere, suoni, immagini. - Raccogliamo le parole significative L’esperienza di seguito esplicitata introduce l’apprendimento della letto-scrittura centrandosi sulla significatività: imparo a leggere attraverso le esperienze importanti. In fase di accoglienza, durante le varie attività scolastiche, l’insegnante raccoglie parole che richiamino esperienze importanti e significative per l’intero gruppo classe. Per il primo approccio è preferibile vengano privilegiate parole bisillabe e trisillabe. Queste parole, scritte in stampato maiuscolo e corredata da un’immagine, vengono condivise ed entrano a far parte del bagaglio di ogni alunno. Si passerà poi alla costruzione dell’alfabeto murale: le varie lettere sono introdotte e costruite partendo dalle parole significative e loro stessi partecipano alla costruzione manuale dell’alfabeto. Successivamente si introduce la sillaba con la presentazione delle varie famiglie sillabiche. - Arricchiamo il bagaglio di parole Le parole significative vengono trascritte su cartoncini e poi ritagliate, i bambini hanno così un bagaglio di sillabe con cui possono comporre altre parole… In questo momento solo l’insegnante scrive e i bambini leggono, possono anche disegnare oggetti, animali, personaggi a loro piacere e l’insegnante trascrive ciò che l’alunno esplicita. - Costruiamo il quaderno murale Si tratta di un quaderno, che affianca i quaderni classici, e che viene costruito con un foglio Bristol colorato, appeso alla parete, che identifica il bambino con il nome e la foto. Il quaderno murale viene via via arricchito con i disegni sui vari argomenti trattati, ad esempio: la mia famiglia, la mia case, il mio gioco preferito ecc. Queste esperienza permette di favorire negli alunni la conoscenza di sé e degli altri, la condivisione delle informazioni, il coinvolgimento affettivo, la relazione interpersonale. Dopo 2-3 mesi, il quaderno viene tolto dalla parete e con gli alunni saranno inserite le scritte in relazione ai vari argomenti. Il foglio arrotolato diventerà “il mio primo libro”. - Gli “alfabetieri” Gli alfabetieri tradizionali abbinano il simbolo grafico a un’immagine chiave di facile comprensione e decodificazione per i bambini; tuttavia, esso diventa maggiormente significativo se viene costruito insieme agli alunni. Di seguito alcuni esempi: “Le letterine amichine”: isolare le iniziali dei nomi dei bambini della classe (ad es. L di Lorena, Luca ecc.); su un cartoncino incollare le foto dei bambini, scrivere con un pennarello colorato la lettera chiave e i nomi dei bambini sotto ogni fotografia; appendere il tutto alla parete dell’aula. “Lo stendi-letterine”: isolare la lettera e riportarla su un cartoncino colorato, attaccare poi attorno al cartoncino i disegni realizzati dagli alunni di oggetti che iniziano con la letterina individuata; infine appendere i cartoncini così costruiti a un filo con molette da bucato. (Invece dei disegni dei bambini si possono utilizzare anche oggetti reali ed appenderli al cartoncino es. O di occhiali). 2.5. Sviluppo dell’oralità e arricchimento del lessico: quali esperienze e tecniche? Il linguaggio orale è l’espressione privilegiata dai bambini ed è per questo che l’oralità nella scuola deve essere un canale prioritario. - Esplorare, rappresentare, narrare Un’uscita sul territorio (es. parco giochi, un piccolo bosco, un’area verde…) vicino alla scuola, nel periodo iniziale in una classe prima, è un’occasione per stimolare la narrazione e il bisogno di comunicarla ad altri. Durante la fase di uscita, l’insegnante dovrà sollecitare nei bambini l’osservazione di punti di riferimento, oggetti, animali, paesaggio e sue caratteristiche stagionali, eventi e scoperte inaspettate. Sarà utile raccogliere quanto nel percorso si scopre: foglie, rami, fiori; tutto questo costruirà documentazione sulla quale costruire la narrazione. E’ utile anche fornirsi di strumenti per documentare: macchina fotografica, registratore ecc. Il rientro in classe vede la fase della rappresentazione libera da parte dei bambini di uno dei momenti che sono piaciuti di più. Poi insieme ai bambini, attraverso la conversazione e l’analisi dei materiali raccolti, si costruisce la frase che spiega cosa è successo e cosa è stato rappresentato con il disegno. L’insieme delle frasi sarà scritto dall’insegnante e costituirà il testo collettivo che narra l’esperienza vissuta e che sarà incollato su un cartellone murale. L’insegnante chiederà più volte ai bambini di narrare che cosa c’è sul cartellone non solo per ricordare che cosa è stato fatto, ma anche per farlo sentire alla maestra che non era presente, alla bidella, ai genitori, ai bambini di altre classi. - Usare mappe per rappresentare idee e concetti Usare mappe concettuali con i bambini che ancora non si sono appropriati dello strumento della lettura e scrittura risulta molto utile. Le mappe infatti si avvicinano al mondo della rappresentazione grafica. Le prime mappe con i bambini vanno realizzati utilizzando le varie tipologie: mappe con il corpo (in palestra utilizzando cerchi e corde per unire i nodi), mappe in movimento (in classe utilizzando i disegni o semplici cartelli con la parola-concetto, facendo muovere i bambini perché trovino il legame, dandosi semplicemente la mano e costruendo movimenti che si avvicinano alla performance ecc.). Solo alla fine verrà introdotta la mappa testuale che utilizzerà la parola scritta e si evolverà verso una maggiore complessità. 2.6. Libro di testo… discussione in corso! - A che cosa serve il libro di testo? Il libro di testo risulta utile e importante per leggere insieme e confrontarsi su uno stesso testo. - Come si utilizza? Il libro di testo deve essere introdotto come una sorpresa e un regalo che i bambini ricevono in classe. E’ importante che anche questa esperienza venga condivisa con le famiglie, informando precedentemente i genitori sulla motivazione didattica che sta alla base di tale scelta: la sorpresa crea nei bambini la giusta motivazione per iniziare il viaggio alla scoperta del libro… Le proposte del libro assumono significato se seguono e rinforzano quanto gli alunni conquistano in competenza linguistica. L’insegnante deve quindi selezionare le proposte del libro, creando interesse e motivazione. - Prima leggere e poi scrivere oppure…? La domanda non ha una risposta precisa; generalmente nel primo periodo dell’anno scolastico sarebbe preferibile introdurre solo la lettura lavorando molto sulla corrispondenza suono-segno grafico: solo nel momento in cui ha acquisito una certa sicurezza nella lettura, l’alunno può affrontare anche la difficoltà della scrittura. - Come si sceglie il libro? La scelta del libro dovrebbe rispondere a caratteristiche ben precise: essere interessante e coinvolgente per gli alunni, dare risposta ai bisogni e a gli interessi del gruppo classe ecc. Ma come è possibile prevedere un libro che risponda alle caratteristiche di contesto, di scelta di programmazione e di metodo di lavoro? - Dal libro ai libri. E’ possibile una scelta alternativa? La scelta alternativa al libro di testo è supportata dall’art. 4 comma 5, del D.P.R. 8 marzo 1999, n.275. - Come fare? La scelta alternativa può riferirsi a testi narrativi, manuali, quaderni operativi ecc., il cui costo complessivo deve essere equivalente alla somma delle cedole librarie. Le delibere sulla sperimentazione devono precedere la proposta di azione e vanno approvate dal collegio dei docenti prima della delibera sui libri di testo. Particolare attenzione va posta nell’informazione e nel coinvolgimento delle famiglie degli alunni a cui vanno esplicitati le ragioni e i vantaggi di tale scelta. CAPITOLO 3: BAMBINI CHE FANNO FATICA A LEGGERE E A SCRIVERE 3.1. Come analizzare la situazione di partenza Saper leggere e saper scrivere non implicano una semplice corrispondenza grafema-fonema e viceversa, ma richiedono anche abilità di analisi e sintesi uditiva, riconoscimento di forme (analisi visiva), recupero lessicale, memoria di lavoro, capacità fino-motoria, memoria a lungo termine, nonché un’operazione psicolinguistica che comporta una ricerca di significato. Ma che cosa può fare l’insegnante per facilitare tali compiti a quei bambini che sono in difficoltà? Innanzitutto il docente può far riferimento ai predittori, ovvero a quegli elementi che possono dare all’insegnante un’indicazione circa un’ipotetica difficoltà di apprendimento della letto-scrittura; in altre parole, quei segnali che rilevano uno stato di immaturità del bambino nei confronti della lingua scritta, situazione questa che può evolversi positivamente in poco tempo, oppure che si può protrarre per tempi lunghi e diventare un problema per l’alunno e per l’insegnante. Quindi, la proposta che viene fatta è quella di analizzare alcuni predittori in modo da rilevare la presenza di aree deboli e di strutturare percorsi di potenziamento. Di seguito presentiamo le attività che permettono di accertare le abilità possedute dai bambini e di far emergere le eventuali difficoltà, suddivise in due gruppi: 1° gruppo - Scrittura spontanea 1) scrivere il proprio nome. La scrittura e la lettura del proprio nome in stampato maiuscolo sono sicuramente le attività di avvio in classe prima. L’insegnante deve osservare le prestazione del bambino motorie, giuste sequenze esecutive per ogni lettera e un’adeguata consapevolezza spaziale. Per quanto riguarda la posizione della mano è importante aiutare il bambino ad assumere la “prensione a tre dita dinamica”: pollice, indice e medio si combinano insieme, anulare e mignolo forniscono stabilità alla mano. In situazioni in cui si osservino impugnature alternative, può essere utile tentare di modificare la prensione attraverso l’utilizzo di appositi gommini correttivi. Al bambino mancino è meglio evitare un’impugnatura rovesciata, con il polso piegato e con le dita rivolte in basso, perché durante la scrittura, avanzando verso destra, nasconde con la mano quanto scrive e rende difficoltoso il controllo visivo. Il foglio dovrebbe essere posto di fronte al bambino o leggermente dal lato della mano dominante, ruotato di qualche grado in senso antiorario per i destrimani e in senso orario per i mancini. Per i bambini che fanno fatica a orientarsi nel foglio (inizialmente quasi tutti) sarà buona pratica da parte dell’insegnante strutturare i quaderni, indicando il punto in cui iniziare e finire di scrivere e soprattutto in quale riga per esempio colorandola. Si procede gradualmente con la presentazione dei vari grafemi in stampato maiuscolo, focalizzando l’attenzione sul punto di inizio e sulla giusta sequenza del gesto in modo che il bambino osservi e memorizzi con consapevolezza la corretta esecuzione di ogni segno grafico. Poi si passa al corsivo: per farlo è importante proporre con regolarità attività grafiche preparatorie per introdurre i movimenti specifici di ciascuna famiglia di lettere. Ad esempio: - le “onde” (alla base delle lettere “i”, “u”, “t”, “r”); - l’”asola” (alla base delle lettere “e”, “l”, “f”, “b”); - l’”arcata” (alla base delle lettere “n”, “m”, “p”, “h”); - la “spirale” (alla base delle lettere “c”, “a”, “d”, “g”, “q”, “o”). L’insegnante, come per lo stampato maiuscolo, deve inoltre aiutare il bambino a rispettare il punto d’inizio e la direzionalità di ciascun movimento. E’ bene non presentare più caratteri contemporaneamente poiché questo comporta un sovraccarico di stimoli da analizzare e da riprodurre, richiedendo molta memoria visiva e motoria. Non è neanche il caso di proporre agli alunni la scrittura in stampato minuscolo che va, invece, presentato esclusivamente come esercizio di analisi visiva e di memorizzazione visiva per il riconoscimento dei grafemi nella lettura. 3.3. Conclusioni Dunque, quando un insegnante deve iniziare realmente a preoccuparsi perché un suo alunno non sa ancora leggere e scrivere in modo adeguato? E’ verso la fine della classe seconda che l’insegnante, che ha attuato attività di tipo metafonologico e che ha attentamente curato l’aspetto grafico e visuo-motorio, può iniziare a preoccuparsi e a pensare che le difficoltà finora rilevate in un suo alunno potrebbero essere imputabili a un disturbo specifico dell’apprendimento. CAPITOLO 4: ITALIANO LINGUA SECONDA IN CLASSE. 4.1. L’alunno e l’insegnante nella terra di mezzo: la prima accoglienza. Si può dire che la fase dell’accoglienza di alunno straniero si svolge in una sorta di “terra di mezzo”, in cui ci si sente un po’ qui e un po’ là. Affinché il bambino straniero compia una piena integrazione è necessario mettere in atto una facilitazione linguistica sia nelle procedure di accoglienza sia attraverso le attività di italiano L2. - Per scardinare le idee preconfezionate: partiamo dagli insegnanti. La scuola italiana, oggi, in linea con una società multietnica, si propone di attuare una piena integrazione e un’educazione interculturale. Per fare ciò, Zoletto propone agli insegnanti accoglienti degli esercizi di role playing, utili ad approfondire le dinamiche comunicative dei primi approcci con i genitori stranieri (ad esempio l’insegnante interpreta lo straniero). - Il protocollo Per sostenere gli alunni neoarrivati e le loro famiglie nella fase di adattamento al nuovo contesto scolastico, gli istituti scolastici adottano dei protocolli di accoglienza. I modelli predisposti dalle commissioni di accoglienza sono diversi, ma sono accomunati generalmente da tre fasi principali: fase amministrativo-burocratica dell’iscrizione; fase comunicativo-relazionale, della prima conoscenza; fase educativo-didattica, proposta di assegnazione alla classe e procedure di accoglienza personalizzate. - Finalmente in classe! Riguardo la scelta della classe in cui inserire l’alunno straniero, la legislazione italiana è molto esplicita: il criterio di base è quello dell’età, anche nel caso non ci fosse stata una scolarizzazione pregressa, perché la maturità complessiva di un bambino non deriva solo dalla sua alfabetizzazione. L’insegnante facilitatore prepara l’ambiente con cartellini plurilingui, fornendo anche al neoarrivato le istruzioni per l’uso della scuola plurilingue, una sorta di mappa comprensibile per orientarsi nelle regole del nuovo territorio scolastico. Sono inoltre importanti anche giochi di socializzazione e attività di laboratorio artistico-espressivo. Generalmente, tra le prima parole che lo straniero vuole imparare ci sono quelle che gli servono per salutare e presentarsi ai nuovi compagni. PERCORSO DIDATTICO. GIOCHI PER IMPARARE A SALUTARSI E PRESENTARSI Es. I saluti: “Ciao o buongiorno?” Il gioco si svolge, in palestra o in giardino, suddividendo i bambini in due squadre, disposte in fila indiana. Ciò che occorre sono una scatola con diversi cartellini con immagini di saluto: due bambini che si salutano (ciao), un bambino e un adulto (buongiorno), una palla. L’insegnante mostra le immagini contenute nella scatola, che corrispondono a “ciao” e a “buongiorno”. Quindi tira la palla al primo bambino della fila, dicendo in modo chiaro un saluto. Il bambino passerà la palla al compagno dietro e così gli altri fino ad arrivare alla fine della fila. L’ultimo dovrà correre alla scatola, trovare il cartellino corrispondente e dire il saluto a voce alta. Il gioco viene ripetuto finché il turno dei bambini sarà esaurito. Es. Ci presentiamo: “Ciao, io sono… e tu chi sei?” Ci si dispone tutti in cerchio e l’insegnante dà inizio al gioco, dando la mano destra al bambino accanto mentre si presenta: “Ciao, io sono…”. Il bambino farà lo stesso con il compagno successivo e così via. Anche i bambini stranieri non dovrebbero avere difficoltà a comprendere la consegna. 4.2. Alla scoperta delle nuove parole: l’apprendimento dell’italiano lingua seconda I NAI (alunni neoarrivati in Italia) devono apprendere la lingua che può essere distinta in: - lingua per comunicare, che è la lingua del contesto concreto, indispensabile per esprimere i propri bisogni, per giocare, la lingua del “qui e ora”; - lingua della scolarità e dello studio, che è la lingua specifica, ovvero dei concetti, astratta, dove prevale la componente cognitivo-informativa su quella comunicativa. Da numerose ricerche risulta che se per padroneggiare le abilità comunicative di base (BICS) sono sufficienti fino a 2 anni, per le competenze linguistiche cognitivo-accademiche (CALP) sono necessari fino a 5-7 anni. L’arrivo dell’alunno non italofono richiede fin dall’inizio, quindi, una serie di accortezze da parte del docente. Innanzitutto è necessario preparare la classe all’arrivo del nuovo alunno, predisponendo un ambiente rilassante e collaborativo in cui non si senta giudicato, ma possa fare esperienze significative con la nuova lingua attraverso attività piacevoli, interattive, di gioco, motivanti, che lo aiutino a ridurre il filtro affettivo, ovvero le difese psicologiche create dalla mente per reagire all’ansia, allo stress, alla paura e che incidono negativamente sul suo processo di apprendimento linguistico. Inizialmente, l’insegnante dovrà naturalmente rispettare la fase del silenzio. - Mi presti la penna? Il processo di insegnamento-apprendimento della nuova lingua inizia con la “lingua per comunicare”, la lingua del qui e ora, del lessico di base, delle prime parole-formula (ad es. “Posso uscire?” o “Mi presti la penna?”). L’insegnante deve proporre parole significative avendo molta cura per la componente fonetica, perché la pronuncia scorretta dei suoni può successivamente comportare la produzione di errori ortografici. Si tratta di un processo lento, che procede per “interlingue”, ovvero sistemi linguistici provvisori, parziali, caratterizzati inizialmente da interferenze con la lingua materna. Proprio gli studi sull’interlingua hanno messo in evidenza come in questa fase iniziale non serva correggere gli errori, puntare sulla correttezza ortografica, ma sia necessario focalizzare l’apprendimento sul potenziamento della fluenza. Tuttavia l’insegnante deve sempre evitare il foreign talk, ovvero una lingua semplificata e scorretta (ad es.: “Io andare a casa”), viceversa deve essere corretto, chiaro, parlare appena più lentamente e, nel caso di errore da parte del discente, utilizzare il modelling, ovvero la riformulazione corretta della parole, della frase, della struttura linguistica. Una volta che le parole sono state ascoltate, pronunciate, capite, si può passare alla lettura e allo scritto per poi procedere ad attività scolastiche più complesse, fino a seguire i contenuti del curricolo comune. - E ora scriviamo! Anche per la letto-scrittura è necessario partire da parole prima conosciute e pronunciate e da situazioni comunicative autentiche (ad es. scrivere brevi dialoghi, fumetti, liste della spesa, un messaggio, un e-mail). E’ importante, inoltre, supportare le parole con immagini per facilitare la comprensione. Utile può essere l’anticipazione, che consiste nel predire ciò che sarà presente nel testo. E’ bene che l’insegnante effettui la registrazione puntuale dei progressi compiuti dall’allievo poiché essi permettono di comprendere quando passare a un livello di difficoltà maggiore, ”l’input + 1”, in cui gradualmente si aggiunge un elemento di acquisizione sconosciuto a uno noto, passando via via a una maggiore complessità linguistica. - Quali strategie per l’insegnamento-apprendimento dell’italiano come L2? Proponiamo ora alcune strategie utili nel lavoro nelle classi plurilingui e/o all’interno di laboratori linguistici di italiano L2: a) partire dalla storia personale, scolastica, linguistica di ciascun alunno, dalle sue specificità, dai saperi già acquisiti. b) ricordarsi che dinnanzi a noi abbiamo viaggiatori che non hanno scelto di viaggiare e che spesso vivono fragilità, insicurezza, strappi emotivi forti sulla loro pelle. c) avvalersi del TPR, Total Physical Response; si tratta di un metodo che implica il coinvolgimento motorio dell’alunno senza che vi sia richiesta di verbalizzazioni. Il docente attraverso la sua voce o un supporto audio o video, invia semplici input verbali (ad es. i comandi) e all’alunno viene richiesto di decodificare il messaggio agendo, ovvero attraverso risposte fisiche (gesti, movimenti) e non producendo lingua. d) progettare una didattica della lingua basata su tecniche glottodidattiche di tipo ludico. f) favorire metodologie di tipo cooperativo. Ecc. - Quali attività glottodidattiche proporre? a) Gioco dei comandi: si tratta di far agire semplici consegne (ad es. Prendi la gomma… vai alla lavagna… chiudi la finestra…) e gradualmente aumentare le difficoltà (ad es.: Prendi la penna/ Prendi la penna rossa/ Prendi la penna rossa dallo zaino…) b) Giochi con la palla/un oggetto (ad es.: Chi ha la palla deve dire un animale, un colore ecc.) c) Ascolto ed esecuzione orale di canzoni, filastrocche, poesie, conte, rime. d) Esercizi di cloze: da un testo (ad es. una canzone) viene tolto un certo numero di parole. L’alunno ascolta e completa inserendo la parola nello spazio corretto. Ecc. 4.3. Valutare: come? Valutare è spesso un atto che determina titubanze e incertezze soprattutto quando ci si rivolge a un bambino non italofono. - Come procedere in ambito valutativo?