La classe come comunità di apprendimento, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica La classe come comunità di apprendimento e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! 1 Esame di Pedagogia. Prof. Brunetto Mori – Università di Siena Stefano Cacciamani, Lorella Giannandrea – La classe come comunità di apprendimento. Premessa. Diversi modelli di apprendimento: a) Modello tradizionale: apprendimento = “trasmissione” di conoscenze; b) Apprendimento = attività in cui gli alunni sviluppano “abilità” (imparare ad imparare) c) Apprendimento = costruzione di nuova conoscenza, atto di progressivo incontro con il mondo; è un processo che implica lo sviluppo di apprendimento individuale e comunitario (miglioramento delle conoscenze dell’individuo e della comunità)  Quest’ultimo approccio all’apprendimento è ben rappresentato da due modelli diversi: 1) Community of Learners: prevede di organizzare la classe come comunità di ricerca, la cui attività è volta alla costruzione di conoscenza; 2) Knowledge Building Community: è l’apprendimento a essere finalizzato alla costruzione di conoscenza, essendo questa considerata come la principale finalità della scuola. - Sono modelli che presentano punti in comune ma si differenziano per il diverso modo di intendere il rapporto tra apprendimento  costruzione di conoscenza Capitolo 1. Una cornice teorica e due modelli di comunità. Basi teoriche. Il costruttivismo socio-culturale: è un approccio di ricerca che unisce elemento della tradizione costruttivista e altri appartenenti alla tradizione storico-culturale. a) Costruttivismo  gli essere umani sono considerati come agenti costruttivi della propria esperienza della realtà e costruttori di significati, a livello sia individuale che comunitario. b) Tradizione socio-culturale  I. La dimensione sociale emerge dal fatto che l’essere umano è immerso in processi sociali di comunicazione; II. La dimensione culturale si rivela nell’uso che l’uomo fa di strumenti e segni diversi da cultura a cultura, nella sua interazione con la realtà. 2 I tre principali aspetti dell’apprendimento “significativo” nella prospettiva del costruttivismo socio- culturale: 1) Coinvolgimento del soggetto in attività di costruzione della conoscenza: • l’apprendimento non è acquisizione di info trasmesse, ma è attività di costruzione di conoscenza, orientata a migliorare la conoscenza per l’individuo e la comunità. • è un processo attivo, nel quale un individuo elabora una propria rappresentazione della realtà. • Lo studente è concepito come soggetto attivo del processo di apprendimento, dotato di una sua agency (Bruner) = capacità di attivazione. • In un ambiente di apprendimento di matrice costruttivista viene quindi posta attenzione allo sviluppo delle capacità di definizione dei problemi di ricerca, alle attività di indagine e alla riflessione metacognitiva riguardo le strategie sperimentate. 2) Significatività del contesto di lavoro: tre elementi possono a loro volta aiutarci a tradurre in termini concreti la significatività del contesto di lavoro: I. Un approccio situato alla conoscenza: affonda le sue radici nella teoria dell’attività di Leont’ev; di contro alla a-contestualità delle conoscenze trasmesse, si propone un approccio che sottolinei il caratteri “situato” dei processi di apprendimento come costruzione della conoscenza. Le attività o pratiche sono sistemi intenzionali che si svolgono in contesti sociali e sono mediate da strumenti culturali: è l’esperienza in un contesto reale a giocare un ruolo di rilievo in un processo di apprendimento come costruzione. II. La mediazione degli artefatti (strumenti e segni): strumenti e segni come mediatori culturali. Gli artefatti possono essere materiali o simbolici (e avere dunque una dimensione puramente cognitiva). Un artefatto è uno strumento costruito per operare sull’informazione al fine di svolgere una funzione rappresentativa della realtà. Inscindibile legame strumento – processo psicologico: è necessario analizzare come ogni artefatto permetta lo sviluppo di diverse competenze/pratiche. III. La modalità di lavoro: si mette in luce la necessità di adoperare un modello di gestione dell’attività scolastica definito apprendistato cognitivo = rispetto all’apprendistato tradizionale, l’apprendistato cognitivo: I. si pone come obiettivo lo sviluppo di abilità cognitive e metacognitive attraverso l’esecuzione di compiti e il problem solving; II. si preoccupa di mettere in condizione chi apprende di “decontestualizzare” la conoscenza e di trasferirla dunque ad altre situazioni. Tra le modalità di lavoro adottate in comunità che si ispirano all’apprendistato cognitivo, troviamo attività fortemente interattive, incentrate sulla ricerca e la condivisione delle informazioni (come ad esempio il Cooperative Learning, il Reciprocal Teaching, la ricerca di gruppo, il Cross talk). Occorre dunque passare dall’apprendistato tradizionale  a quello cognitivo: i processi metacognitivi implicati nelle varie attività devono essere resi visibili, esplicitati. Le 3 fasi dell’apprendistato tradizionale: I momenti dell’analisi “metacognitiva” dell’attività: 5 • Le attività prendono avvio dalle domande reali formulate dagli studenti. • Le attività vengono organizzate secondo uno schema che ne prevede un numero circoscritto e ben definito (Reciprocal Teaching, gruppi Jigsaw, Benchmark Lesson, Discussioni, Correzione manoscritti…). La Knowledge Building Community [Bereiter – Scardamalia, 1999] Si parte dall’assunto che, vivendo in un’età della conoscenza, è necessario imparare a manipolare la conoscenza in modo creativo e a creare nuova conoscenza: anche il problema dell’apprendimento va riorientato nel senso della costruzione di conoscenza = capacità di ricombinare le proprie conoscenze e di produrne di nuove. [di contro a un’ idea di apprendimento “trasmissivo-passivo” che genera conoscenza “inerte”]. • Apprendimento = manipolazione creativa della conoscenza pregressa e costruzione di nuova conoscenza. • Dimensione sociale della conoscenza e dell’apprendimento (sia da un punto di vista della finalità che da un punto di vista delle modalità di realizzazione): l’apprendimento è così orientato a migliorare la conoscenza della comunità più che quella individuale; ed è un tipo di processo che, così concepito, non può d’altronde che innescarsi in una dimensione di gruppo. Ci si richiama in questo a Popper (1972) e alla sua distinzione tra Mondi: Mondo 1 Mondo 2 (Apprendimento) Mondo 3 (Costruzione di conoscenza) Realtà fisica Conoscenza personale, individuale, del Mondo 1 – rappresentazioni esistenti nella mente dei singoli individui Conoscenza socialmente condivisa, astrazione superindividuale. I criteri della KBC. 1) Conoscenza della comunità come responsabilità collettiva: la responsabilità è proprio l’avanzamento della conoscenza a livello della comunità. Tutte le attività sono dunque orientate a migliorare la conoscenza collettiva (non è tanto importante dimostrare all’insegnante il proprio personale apprendimento, quanto piuttosto produrre idee utili alla comprensione comune). 2) Uso costruttivo di fonti autorevoli: i partecipanti selezionano fonti reali e attuali e ne controllano l’autorevolezza, per il loro processo di miglioramento delle idee della comunità. 3) Valutazione trasformativa distribuita: la valutazione è necessaria e parte integrante del processo di costruzione e avanzamento della conoscenza. Esistono due “livelli” di valutazione: a. Livello interno: gestito da alunni; la comunità si impegna in un processo di valutazione interna della conoscenza prodotta e delle strategie utilizzate; è una valutazione distribuita tra tutti i membri de praticata nelle attività quotidiane. b. Livello esterno: gestito da valutatori esterni. 4) Democratizzazione della conoscenza: non solo ci si sostiene a vicenda, ma tutti collaborano all’obiettivo comune, di costruzione di conoscenza utile alla comunità; in questo modo, si crea senza di appartenenza circa gli avanzamenti della conoscenza; 5) Attivazione epistemica: i partecipanti realizzano una comprensione via via più approfondita, negoziando un adattamento tra le idee personali e le idee altrui. 6) Diversità delle idee: la discordanza di opinioni si configura come strumento e risorsa da utilizzare, che crea un ambiente di apprendimento positivo e dinamico. 7) Migliorabilità delle idee: i partecipanti lavorano continuamente per migliorare qualità / coerenza / utilità delle idee. 6 8) Costruzione della conoscenza come processo pervasivo: il lavoro creativo pervade tutto il lavoro scolastico, divenendo passi abitudinaria anche fuori dal contesto scolastico. 9) Idee reali, problemi autentici: dai compiti a breve termini di tipo “trasmissivo”  ai compiti “complessi”, meno rigidamente definiti, più vicini ai problemi “reali” dell’esistenza. 10) Punti di Sintesi Superiori (Rise-Above): l’insegnante si incarica di realizzare un “punto di sintesi” dialettico tra le varie opinioni emerse durante il processo di apprendimento. Rise above: si basa sulla convinzione che il modo più costruttivo di accordare idee opposte-divergente non consista nel decidere un vincente, ma nella creazione di una nuova idea che conservi il valore delle idee originariamente in competizione, sussumendone i punti cardine ad un livello di sintesi più alto. 11) Discorso centrato sulla Costruzione di conoscenza. 12) Avanzamenti simmetrici di conoscenza: in una situazione di apprendimento, i gruppi attivano indagini individualmente, poi pubblicizzano i loro dati a beneficio degli altri gruppi- è importanti che i gruppi di lavoro di una stessa classe siano dunque fortemente interconnessi: la simmetria nell’avanzamento della conoscenza deriva dal fatto che lo scambio delle idee tra persone può favorire in ciascuno lo sviluppo della propria conoscenza oltre che di quella altrui. 7 Capitolo 2. Discutere in gruppo su un problema. Discussione in classe = è un vero e proprio strumento didattico (non un mero “veicolo” di esposizione di contenuti/ valutazione di competenze] atto alla costruzione di nuova conoscenza. Attraverso la discussione e la condivisione di significato, si procede a un miglioramento delle teorie (come nelle comunità scientifiche). • Si attiva un “pensare insieme” = co-costruzione del ragionamento. • Tra le forme linguistiche e gli elementi che permettono questa co-costruzione a livello conversazionale: o Sentential cooperation: il completamente dell’asserzione fatta da un altro parlante, allo scopo di esprimere la conclusione di un concetto; o Interazioni di tipo ellittico (Vygotskijj): si tratta di quei passaggi di conversazioni in cui gli interlocutori non esprimono esplicitamente il loro pensiero e non completano le frasi, ma condividendo implicitamente l’oggetto del discorso, proseguono nella conversazione senza alcuna difficoltà o senza fraintendimento. o Ripresa più o meno esplicita di un tema introdotto da un altro interlocutore (scopo: apportare modifiche, aggiunte, variazioni, etc). I concetti-chiave della discussione: sono concetti e processi attivi nella “discussione”, strettamente legati tra loro. 1) Collaborazione: incoraggia l’attivazione e la messa in comune delle conoscenze legate al compito assegnato, facendo in modo che ogni componente del gruppo condivida con gli altri le sue idee sull’argomento. Gli aspetti principali della collaborazione sono: a. Partecipazione: può essere condizionata da molti fattori (può essere equamente ripartita tra tutti i partecipanti oppure asimmetrica). Alcuni ricercatori hanno a questo proposito individuato diversi modelli di interazione sociale: i. Il Modello Individualistico: gli studenti lavorano individualmente nel gruppo ii. Il Modello dominante: che instaura una partecipazione non egualitaria; iii. Modello collaborativo: che consente la collaborazione di significati condivisi. Bereiter e Scardamalia propongono 2 modelli di azione all’interno dei gruppi di ricerca che operano attraverso discussioni in ambienti online: l’Indipendent Research Model (modalità di lavoro autonoma) e il Collaborative Research Model (progettazione comune delle attività di ricerca; sembra dare maggiori risultati dal punto di vista della qualità della conoscenza acquisita e sotto l’aspetto delle abilità sociali). b. Coordinazione tra i membri del gruppo: aiuta a instaurare un clima di collaborazione e a co- costruire la conoscenza; risulta necessaria a tre livelli i. Livello dei contenuti e del compito (relativamente alla conoscenze e alle abilità procedurali richieste); ii. Livello metacognitivo (rispetto alle strategie necessarie) iii. Livello socio-comunicativo (rispetto alle interazioni e alle relazioni interpersonali). c. Co-costruzione di conoscenza: rende disponibile la conoscenza e il suo arricchimento non solo a livello collettivo, ma anche individuale: la conoscenza diviene propria di ogni membro del gruppo, inducendo così a una assunzione di responsabilità individuale. 2) Ragionamento: come forma di “comprensione reciproca” e come processo sociale. Impegna ogni partecipante nel tentativo di accogliere il punto di vista dell’altro, e questi sforzi convergono in una comprensione collettiva. Il risultato di una discussione è così patrimonio e prodotto dell’intero gruppo, non dei singoli artefici. Il ragionamento si esplicita attraverso specifiche forme discorsive: 10 2) All’inizio della discussione: si tratta di favorire un “clima di ascolto” reciproco attraverso diverse tecniche: • La tecnica del “rispecchiamento”: consiste nella riproposizione, da parte dell’insegnante, di un argomento espresso da uno studente. Lo scopo è incoraggiare lo studente a proseguire il ragionamento; • Fare il punto della situazione: si raccolgono le diverse posizioni espresse dal gruppo, mettendo in evidenza i punti di contatto e di accordo. 3) Alla fine della discussione: l’insegante deve facilitare l’emergere di un punto di vista superiore (Rise- above). Tecniche di discussione nelle COL: Cross Talk. Scopo: • Far emergere le competenze diffuse nella classe; • Potenziare le abilità comunicative e riflessive individuali. Funzionamento: • Consiste nella presentazione all’intera classe dei risultati ottenuti durante il lavoro dei singoli gruppi. È condotta dagli studenti stessi, che comunicano e insegnano alla classe ciò che hanno imparato durante una specifica fase di lavoro. • La classe può fornire consulenze/ richieste di spiegazione. Tecniche di discussione nella KBC: Knowledge Building Talk. Scopo: • Lo scopo degli studenti è trovare informazioni utili, negli altri gruppi, a migliorare la comprensione e la chiarezza delle acquisizioni. Funzionamento: • Gli studenti di ogni gruppo di lavoro presentano ad altri membri della classe degli “avanzamenti nella conoscenza” o dei “problemi nella comprensione”. Gli studenti devono ricordare i principi della costruzione della conoscenza e utilizzarne gli strumenti. • Se la soluzione non si si riesce a trovare nell’ambito della classe, il problema viene reindirizzato al docente / all’esperto. 11 Capitolo 3. Attivare gruppi di ricerca collaborativi. Cooperative Learning = modello organizzativo che prevede lo svolgimento di attività discorsive in piccoli gruppi, i cui membri collaborano per il raggiungimento di uno scopo condiviso; • Rinuncia dell’insegnante al controllo completo dell’attività: L’insegnante deve accettare di delegare la sua autorità. L’insegnante non è più la sola guida, ma uno degli organizzatori dell’attività di apprendimento  Si passa dal Modello di Apprendimento basato sulla Mediazione dell’Insegnante  al Modello basato sulla Mediazione Sociale, fondata sulla Interazione tra Pari. • Comporta una ristrutturazione globale di: o Obiettivi; o Metodi di partecipazione; o Criteri di valutazione: il gruppo degli allievi si autovaluta e si assume la responsabilità dell’apprendimento. • Pro dell’approccio cooperative-learning: soddisfa bisogni primari (cognitivi e motivazionali) degli studenti. I principi dell’apprendimento collaborativo. 1) Interdipendenza positiva: è la condizione base: il successo del gruppo è vincolato al successo di tutti i membri, mentre il fallimento di uno è il fallimento dell’intero gruppo. 2) Responsabilità individuare: ogni membro deve essere consapevole del fatto che la sua parte di lavoro è necessaria al gruppo per completare il compito; il CL propone di promuovere la responsabilità individuale attraverso la valutazione delle prestazioni non solo del gruppo ma anche del singolo studente. 3) Interazione diretta costruttiva: supporto cognitivo e sociale tra membri  maggiore coesione del gruppo; 4) Abilità sociali: promuove lo sviluppo di abilità interpersonali e di relazioni in 4 aree particolari: a. Conoscersi e fidarsi degli altri: necessario all’instaurazione di un clima di fiducia e di stima reciproca, evitando le possibili “asimmetrie” (ostacolo al funzionamento). Per cercare di risolvere questo problema, due sono gli atteggiamenti possibili di insegnanti e studenti: i. Modificazione delle aspettative: si dà ad esempio la possibilità a uno studente che si considera “poco esperto” di sentirsi per una volta l’esperto della situazione; ii. Attribuzione dei ruoli: valorizzazione delle competenze di ogni membro. b. Comunicare con chiarezza e precisione: promuovendo attività che aiutino gli studenti a imparare a comunicare il proprio pensiero in maniera chiara e precisa. Sono possibili diversi esercizi, come ad esempio il master designer (Cohen): i. Master-Designer: all’interno di un gruppo di 4 persona, una assume il ruolo di master e crea un disegno con 7 forme geometriche che sono a sua disposizione. Gli altri membri debbono riprodurre, senza vederlo, il disegno creato dal master designer, solo seguendo le istruzioni che egli darà loro. Questo gioco permette di stimolare una comunicazione il più possibile chiara, precisa e corretta e favorisce l’instaurarsi di comportamento d’aiuto. c. Accettarsi e sostenersi a vicenda: non si tratta di “sostituirsi” all’altro, ma di suggerire all’altro “come si fa”; un altro atteggiamento da promuovere è quello della gratitudine: quando qualcuno ti aiuta, bisogna dimostrargli il proprio apprezzamento. d. Risolvere i conflitti: imparare a esprimere il proprio pensiero senza urtare i sentimenti altrui. 12 5) Valutazione di gruppo: il lavoro svolto dal gruppo deve essere continuamente monitorato; è una valutazione sia dell’insegnante sul gruppo, sia del gruppo su se stesso. La valutazione deve investire sia gli obiettivi cognitivi che gli obiettivi sociali. Le diverse modalità di apprendimento collaborativo: negli anni sono stati sviluppati, da differenti ricercatori, più “modalità” di apprendimento collaborativo: 1) Learning Together (Johnson e Johnson, 1987): • Divisione classe in piccolo gruppi (3-4 elementi) che lavorino insieme su compito assegnato; • Ogni membro assume un ruolo e lavora per il raggiungimento del compito. 2) Student Team Learning (Slavin, 1980): • Pone l’accento sulla necessità di motivare gli studenti, utilizzando un sistema di ricompense stimolanti per il singolo e per il gruppo. 3) Group Investigation (Sharan e Sharan, 1992): • Sostiene la motivazione intrinseca e il desiderio di conoscere dei singoli e della comunità; • Il comportamento collaborativo sarebbe stimolante dal punto di vista sia sociale che cognitivo; • Scopo: preparare gli studenti a definire problemi, proporre ipotesi e nuove prospettive di indagini; prefigura una vera e propria “comunità democratica” e un miglioramento degli apprendimenti a livello “accademico”. 4) Structural Approach (Miguel e Spencer Kagan, 1992): • Costituzione di apposite strutture di lavoro che vanno padroneggiate dall’insegnante e utilizzate all’interno dell’attività della classe per raggiungere scopi di gruppo. • Coinvolge un numero elevato di studenti e promuove la partecipazione egualitaria e l’assunzione della responsabilità individuale. 5) Complex Instruction (Cohen, 1994): • Tenta di coinvolgere gli alunni e valorizzare quelli che tra loro presentano una gamma di abilità molto diversificata; • Si propone la costituzione di gruppi eterogenei per la risoluzione di compiti creativi. • Si rivela molto utile nel miglioramento della comunicazione orale e nell’apprendimento linguistico. Le quattro tecniche possibili per il Collaborative Learning. 1) Learning Together  Learning Circles (Circoli di apprendimento): consta di una serie precisa di passaggi. a) Prevede la formazione di gruppi che avviene attraverso alcune decisioni preliminari (il docente fissa le dimensioni dei gruppi e le regole per la loro formazione). b) Assegnazione dei ruoli e organizzazione dei materiali (e dello spazio). c) Spiegazione del lavoro e dei criteri di valutazione. d) Monitoraggio. e) Valutazione: dal punto di vista sia dei contenuti che dei comportamenti. 2) Group Investigation  La ricerca di gruppo: si articola in 6 fasi precise: a) Esposizione del problema e raccolta delle “domande” e loro categorizzazione: definizione degli oggetti di ricerca; b) Pianificazione della ricerca; 15 Capitolo 4. Costruire conoscenza con le nuove tecnologie. CMC (Comunicazione Mediata dal Computer): si tratta di capire quanto le nuove tecnologie e il panorama offerto da Internet possano supportare la collaborazione in una classe pensata come comunità di ricerca. Le quattro categorie d’analisi che definiscono le peculiarità della comunicazione al computer. 1) Rappresentazione dell’informazione: molti degli strumenti usano a. Testuale  consente alla comunicazione stessa di divenire oggetto conceto; b. Iconica  particolarmente efficace per bambini piccoli; c. Sonora 2) Identità dei partecipanti: il livello di identificazione può variare (si può o meno mantenere la propria identità e questa scelta ha importanti effetti sulla dinamica della comunicazione); a. Utenti anonimi b. Utenti identificati 3) Tempi della comunicazione: a. Sincrona: consente ai partecipanti di sperimentare una sensazione di “telepresenza” (interattività in tempo reale) b. Asincrona (messaggi, webforum, posta elettronica): permette di organizzare con più efficacia il proprio pensiero. 4) Destinatari della comunicazione: a. Uno a uno: scambio bidirezionale (e-mail)  livello educativo: l’email consente la costruzione di reti di scambio informativo tra molte scuole; b. Uno a molti: scambio unidirezionali mittente  destinatari (pagine web, blog)  livello educativo: il web può essere utile per la “pubblicazione” dei propri prodotti; c. Molti a molti: scambio bidirezionale tra più partecipanti. (chat, forum)  webforum/chat/mondi virtuali danno la possibilità di creare una vera e propria comunità di ricerca. Le tecnologie per la collaborazione online: il paesaggio tecnologico attuale conta su diversi tipi di strumenti, utili alla comunicazione/collaborazione in ambito educativo: 1) Email: asincrono – uno a uno o uno a molti; 2) Newsgroup: asincrono – molti a molti; i gruppi che lavorano con questo strumento sono detti gruppi di discussione e possono essere autoregolati o regolati esternamente da un moderatore. È possibile pensare a un uso educativo se si costruisce una comunità di più classi che decide di scambiarsi informazioni su un tema oggetto di studio. 3) La pagina web: asincrono – uno a molti. 4) Il blog: uno a molti. In ambito educativo: blog come “giornale online” della classe o della scuola per mettere a disposizione della comunità più ampia le proprie riflessioni. 5) Webforum: spazio di interazione sociale – molti a molti. Cacciamani distingue all’interno del forum: a. Pagine mappa: consentono ai partecipanti di avere una visione d’insieme della discussione (visualizzazione globale dei messaggi scritti). b. Pagine testo: riportano il contenuto del messaggio. 6) Chat: sincrona – molti a molti. 7) Mondi virtuali: sincroni – molti a molti: consentono di interagire in un ambiente virtuale costituito da oggetti manipolabili / spazi da esplorare. 16 Applicazione CMC  necessità di innovare l’apprendimento e la visione dell’insegnamento: 1) L’apprendimento come processo sociale: lo scenario che emerge dagli strumenti della CMC propone la visione dell’apprendimento come processo sociale; è la comunicazione stessa a divenire dunque strategia di apprendimento. Prima Dopo Apprendimento come processo generico/ astratto / basato sulla memorizzazione di contenuti. Apprendimento come processo sociale, basato sulla comunicazione. 2) La classe come comunità di collaborazione e di costruzione della conoscenza: lo studio non appare più un’attività sostanzialmente individuale; la conoscenza viene acquisita collaborativamente e collettivamente, attraverso scambi comunicativi e strumenti tecnologici. COL e KB e uso strumenti informatici: L’approccio KB propone uno specifico utilizzo, tramite uno strumento tecnologico detto KF (Knowledge Forum) [nella sua versione precedente CISLE – Computer Supported International Learning Environment] che prevede l’uso del Pc in ambiente collaborativo. CISLE / KF = ambiente progettato per: • Sostenere la creazione e il miglioramento continuo della conoscenza comune da parte di una comunità; • Rendere i processi di avanzamento della conoscenza accessibili a tutti i partecipanti; • fornire uno spazio di comunità per poter realizzare tale lavoro collaborativo di costruzione della conoscenza. • Diviene dunque il “contenitore” della conoscenza collettiva di una determinata comunità. Funzionamento:  Il primo prototipo fu messo a punto nel 1983; la seconda generazione di tale ambiente (KF) risale al 1995.  Il programma consta di un database comune, installato su un server, a cui gli utenti possono accedere dai propri pc. Ogni membro può collegarsi al database, leggere le note degli altri e inserire a sua volta note. Elementi:  Scaffolds = sono strutture linguistiche predefinite, di “supporto alla scrittura”, che hanno la funzione di creare delle categorie comuni di costruzione del discorso. 1) Offrono categorie concettuali che possono facilitare l’azione di raffinamento delle idee e di critica costruttiva; 2) Possono esseri usati in modo flessibile e personalizzati.  Views = raggruppamenti di note (organizzazione della conoscenza in precisi “gruppi” o sotto aspetti specifici).  Benchmark lessons = sono lezioni introduttive che possono essere strutturate in vario modo (filmati, visite guidate, discussioni in classe). Possono prevedere anche il coinvolgimento di esperti e sono principalmente orientare a fornire un contesto reale a partire dal quale individuare autentici problemi di ricerca, di rilevante interesse per la comunità. 17  Portfolio individuale o di gruppo = è uno strumento che consente di organizzare i prodotti dell’attività dello studente per documentare lo sviluppo della sua competenza. Funzionamento specifico:  Gli studenti possono partecipare e avviare il lavoro secondo diverse modalità: possono partire dalla definizione di uno specifico problema di ricerca di cui intendono occuparsi individualmente o per piccoli gruppi formulando note del tipo “I need to understand” cui segue l’esplicitazione delle proprie di idee di partenza mediante note di tipo “My theory”.  L’attività procede secondo cicli di lavoro spesso organizzati in tre fasi: 1) Raccolta di dati attraverso ricerca informazioni da diverse fonti bibliografiche (testi / riviste specializzate / siti web); 2) Realizzazione di esperimenti; 3) Attività di lettura e scrittura nel database KF. Il ruolo dell’insegnante: è un “partecipante esperto” o un “coordinatore”:  Si passa da un’idea di apprendimento in cui l’insegnante è guida esterna al processo, a una seconda in cui l’insegnante è invece parte attiva;  L’insegnante deve favorire lo sviluppo di una reale comprensione del problema tramite strategie che vadano a promuovere l’elaborazione da parte degli studenti; la costruzione e lo sviluppo di teorie; l’applicazione di una metodologie di ricerca iterativa, che promuova un rapporto circolare teorie  dati empirici.  La valutazione avviene sia tramite interazione su database sia grazie al vaglio degli avanzamenti tramite note Rise-above. I vantaggi del KF: è stato dimostrato che l’uso del KF favorisce una comprensione più profonda dei problemi (si passa progressivamente dalla mentalità iniziale “basata sul compito” [scrivere note]  a un reale processo di comprensione).