Scarica La formazione. I metodi "Quaglino" e più Schemi e mappe concettuali in PDF di Storia della Formazione solo su Docsity! METODOLOGIA DELLE ATTIVITÀ FORMATIVE E SPECIALI IL CINEMA L’esperienza artistica, e al suo interno la visione (e produzione) di materiali narrativi in forma audiovisiva, è in grado di attivare processi di decostruzione e ricostruzione delle proprie rappresentazioni di sé e della realtà, così come dei propri schemi di azione e relazione. Per questo il cinema viene utilizzata nell’ambito della formazione degli adulti con finalità molto diverse come per esempio: la sensibilizzazione culturale (expatriate manager), la formazione alla psicoterapia, la formazione ai comportamenti organizzativi, alle politica di un’azienda e all’etica professionale. Le differenti tecniche di produzione cinematografica utilizzate (focusig, angolatura, montaggio e sonoro) ne fanno un mezzo capace di immergere lo spettatore in un’esperienza realistica e allo stesso tempo capace di superare la realtà per estensione e intensità. In quest’esperienza lo spettatore non è solo fruitore passivo ma la sua risposta contribuisce alla creazione del film stesso. Egli è attivo in quanto osserva, percepisce, coglie e interpreta diventando protagonista essenziale. Il materiale filmico sollecita attivazione cognitiva ed emozionale ed è proprio grazie a questo duplice ordine di stimolazioni che si creano le condizioni per l’avvio di un significativo processo di apprendimento. L’ATTIVAZIONE COGNITIVA che deriva dalla visione di un film può essere generale o specifica. Sul piano generali ricordiamo che l’uso di molteplici media per rappresentare lo stesso concetto ha esiti positivi per la comprensione in quanto vengono sollecitate diverse funzioni nervose. Sul piano specifico ricordiamo tre diversi contribuiti: - il cinema può sostenere la concretizzazione che ha luogo quando un scena ci offre un “ritratto visivo” di un concetto astratto e quando la presentazione di un medesimo contenuto avviene attraverso l’uso di scene differenti. - un secondo contributo lo offre l’utilizzo del reframing ovvero l’esportazione di una situazione in diversi punti di vista (es. interpretazioni divergenti di uno stesso evento) - un ultimo tipo di attivazione cognitiva specifica ha a che fare con la messa a fuoco di processi di costruzione della realtà e di attribuzione di significato Per quanto riguarda L’ATTIVAZIONE EMOZIONALE si è riscontrato come una visione cinematografica aumenti i livelli ematici di cortisolo. Il cinema attraverso strategia di ripresa e montaggio riesce ad attivare intensamente affettività catturando il soggetto che riesce a trovare parti di sé rimosse o semplicemente dimenticate. Franza e Montana ritengo che questa possibilità di sollecitare reazioni emotive e facilitare l’immaginazione contribuisca il principale vantaggio in termini di apprendimento grazie all’uso dei film. Un secondo significato dell’attivazione emotiva sta nel fatto che è possibile sollecitare un’immaginazione personale che consente di richiamare i frammenti della propria esperienza e quindi di portare “tutto se stesso” nella situazione di apprendimento. L’UTILIZZO DEL CINEMA: PROCESSO E MODALITÀ I passaggi che è necessario compiere quando ci si propone di utilizzare materiali filmici nelle attività di formazione sono 4: • la selezione del film o/e della sequenza • la progettazione ella modalità di utilizzo • la messa a punto dei materiali • l’azione in aula All’ultima fase si aggiunge la successiva valutazione dei risultati a fine giornata o al termine del corso. Pagina 1 La selezione dei film e/o sequenze Questa fase confronta il formatore con la necessità si individuare il materia da utilizzare in aula recuperando un insieme di riferimenti, visionandoli e scegliendo ciò che più si addice rispetto al raggiungimento degli obiettivi di formazione. Distinguiamo due tipi di formatori: - i formatori-cinèphile: spiccata cultura professione nell’ambito cinematografico e che hanno un archivio di titoli e riferimenti utili per la loro attività professione che alimento progressivamente - i formatori che non dispongono di tali conoscenze in campo cinematografico: essi ricercano informazioni tramite pubblicazioni che presentano un ampio numero di film, spezzoni e montaggi spaziando da pellicola più classiche a film di animazione analizzando poi le sequenze per loro più pertinenti La progettazione dell’utilizzo Questo passaggio mette il formatore di fronte a tre scelte cruciali: - che cosa: l’ampiezza del materiale (tutto il film, una sequenza, montaggio di sequenze…) - quando: il momento all’interni del percorso formativo (durante il lavoro in aula, nei momenti di riflessione…) - come: modalità di utilizzo (esplicitando il significato che viene attribuito al momento di visione del materiale) L’ultimo aspetto è quello più delicato infatti è importante che il formatore sua in grado di riconoscere l’intero spettro di opportunità che ogni materiale offre in modo da essere aiutato ad ipotizzare modalità di lavoro coerenti ed efficaci nel raggiungimento dei risultati. Sono state individuate 5 modalità di utilizzo di un materiale cinematografico: - il riscaldamento: il materiale filmico può rappresentare un momento di riscaldamento in tre distinte accezioni. La prima ha a che fare con l’energia infatti è importante aiutare i partecipanti ad esprimere piena presenza psicologica nel lavoro formativo e partecipazione attiva. La seconda riguarda entrare in tema: il materiale cinematografia consente di prendere contatto con un concetto, un’idea, una problematica e quindi di richiamarlo nella memoria o costruire una rappresentazione ex novo. La terza rinvia al fare gruppo: condividere una visione e riflessione sul film può favorire la disponibilità dei singoli partecipanti ad entrare in relazione, collaborare e mettersi in gioco. - l’esempio: quando il materiale cinematografico esprime una teoria, un concetto o un comportamento che il formatore vuole illustrare ai partecipanti. Per quanto riguarda l’esempio di un comportamento si può distinguere tra espero positivo ed esempio negativo. - il caso: un film o una sequenza può essere utilizzato dal formatore per presentare un caso da discutere in aula suscitando commenti, riflessioni ipotesi di problem solving e decision marking. Inoltre sono disponibili in commercio video-casi centrati sui temi più differenti. - l’esercizio: quando una scena o un film rappresentano uno stimolo per un compito che può essere svolto dal singolo partecipante o in sottogruppo. Grazie ad esso i partecipanti sono chiamati a mettere realmente in pratica la soluzione proposta confrontandosi con quelle di altri o con quelle della sequenza filmica. Anche l’esempio negativo di un comportamento può essere utilizzato come spunto per un esercizio: dopo la visione di un comportamento negativo e la sua analisi il formatore può proporre ai partecipanti di “riporgettare” l’azione del protagonista. - la metafora: Il film presenta un rinvio metaforico in grado di semplificare pensieri complessi e chiarire concetti teorici promuovendo la possibilità di farli propri. Anche il vissuto dei soggetti o le caratteristiche del contesto in cui operano possono essere esplicitati attraverso materiale cinematografico (ironicamente) che diversamente Pagina 2 Quindi il filmato didattico potrebbe non aggiungere molto a ciò che il formatore stesso non sarebbe in grado di offrire ai partecipanti. Dall’altro lato l’artificialità dei contesti e delle situazioni presentate all’interno dei filmati didattici (di ispirazione anglosassone) contrapposta alla ricchezza di riferimenti nella vita reale presenti nel materiale filmico (di produzione nazionale) può far ritenere “non trasferibili” i modi di fare e di essere che vengono proposti e addirittura inibire l’apprendimento. Inoltre se i materiali didattici non vengono realizzati con la medesima cura di un film non si potranno ottenere quei vantaggi in termine di attivazione cognitiva ed emozionale che l’uso di materiali audiovisivi attiva. Un secondo tipo di materiali è costituito dai documentari, dai serial e dagli show trasmessi dai broadcasting radiotelevisivo e disponibile anche sul web e YouTube. Il formatore può, da un lato, fare ricerca volta a comprende se sono disponibili documentari su una tematica che vuole trattare in aula. Canali come National Geographic o Discovery Channel possono essere utilizzati nell’ambito della formazione degli adulti che lavorino in organizzazione poiché presentano la ostia di personaggi, aziende, progetti e divulgazioni scientifiche che possono essere utilizzati come riscaldamento, come caso o esempio. Non mancano i suggerimenti relativi alle serie tv come I soprano e The Office che possono introdurre diversi comportamenti organizzativi. I Soprano illustra in modo chiaro la leadership attraverso l’influenzare gli altri per raggiungere i propri obiettivi. The Office offre una rappresentazione di comportamenti ispirati dal bisogni di successo, di potere di affiliazione. Altri due esempi di documentari, serial o show televisivi che possono essere reperibili sul web o YouTube sono: la serie Il boss delle torte in cui vengono rappresentati occasionalmente conflitti tra i componenti del gruppo di lavoro e anche l’one-man- show La più bella del mondo in cui Benigni commenta articoli di costituzione proponendo poi riflessioni sui temi del lavoro, della collaborazione e dell’interdipendenza. La rete offre inoltre un numero notevole di brevi filmati che descrivono tematiche organizzative intenti al gruppo, la leadership, il potere, il conflitto… che possono essere utilizzati come riscaldamento o come esempio. In rete è possibile rintracciare dei portali che offrono gratuitamente il link a sequenze cinematografiche utilizzabili per la formazione degli adulti (per esempio professioneformatore.it in cui è proposta la rubrica “video per la formazione”). Infine sempre per quanto riguarda gli archivi online non si può non citare il più noto sito di self-broadcasting ovvero YouTube. Esso è utilizzabile nell’ambito della formazione da una parte come archivio di materiali filmici tradizionali, dall’altro come repertorio di materiali televisivi e filmati amatoriali che possono risultare utili al formatore. Il vantaggio è sicuramente il fatto che non ha bisogno di nessun trasporto tramite chiavetta o DVD e che la ricerca può essere effettuata sia priori sia “in diretta”. Un esempio di scheda di descrizione La scheda d descrizione del materiale filmico cinematografico si colloca in un territorio intermedio tra il quaderno degli appunti del formatore-cinephyle e la rassegna presente in lettura. Essa può essere realizzata da terzi: ovvero il formatore può esserne “cliente” e disporre di un materiale semilavorato che lo introduce al mondo dei materiali filmici senza visionare direttamente le pellicole. Inoltre la scheda di descrizione contiene indicazioni relative all’utilizzo del materiale: il domatore trova indicate le sequenze, i personaggi, i comportamenti che potranno favorire l’apprendimento. Possibili domande per una check-list per la riflessione da utilizzare dopo la visione di una sequenza tratta da Ogni maledetta domenica sono: Pagina 5 - “ Quali sono le dimensioni della leadership che avete osservato? Quali le espressioni più efficaci? - Vi è mai accaduto di dover rimotivare il vostro gruppo a seguito di un periodo poco positivo? Quali sono state le vostre azioni? Quali gli effetti che hanno ottenuto? - Vi siete mai trovati “dall’altra parte”? Se ripensate alla vostra esperienza, quali sono stati i “brief” effettivamente motivanti? - Riuscite e ricordare quali aspetti vi avevano soprattutto colpito? Quali erano stati capaci di motivare? Sia la scheda che la check-list sono strumenti che possono facilitare la comunicazione tra i formatori facilitando lo scambio e il confronto riguardo le ipotesi formulate in fase di progettazione o circa le attività realizzate in aula. Vincoli di utilizzo ed errori da evitare Due principali vincoli dell’utilizzo del materiale cinematografico sono: uno di tipo tecnico e uno di tipo legale e sono vincoli con cui i formatore è chiamato a confrontarsi. I vincoli di tipo tecnico riguardano principalmente la tecnologia di proiezione. I sistemi di proiezione utilizzati circa una decina di anni fa si componevano di televisore e DVD e quindi ponevano dei limiti rispetto alla fruizione del materiale. Sicuramente le recenti innovazioni hanno migliorato la situazione ed oggi il formatore si trova a possedere nella sua attrezzatura personale di base tutto il necessario per la messa a disposizione del tradizionale sistema televisore-DVD. Le nuove tecnologie stanno offrendo un contributo notevole all’utilizzo del materiali filmici e stanno abilitando i formatori a considerare i film una risorsa facilmente disponibile. Il secondo vincolo è di tipo giuridico: anche i film sono protetti da copyright e il loro uso in situazioni di gruppo è soggetto al rispetto di alcune regole. La disciplina relativa alla protezione dell’opera cinematografica è contenuta nella legge 22 aprile 1941, n. 633, rubricata “protezione del diritto d’autore e di altri diritti connessi al suo esercizio”. L’articolo 1 stabilisce che “sono protette le opere dell’ingegno di carattere creativo che appartengono alla cinematografia”, mentre gli articoli da 44 a 50 estendono i diritti di utilizzazione economica delle opere cinematografiche allo sfruttamento televisivo e home video dell’opera. Ai sensi dell’articolo 15 la proiezione di un’opera cinematografica davanti a un pubblico è diritto esclusivo del produttore. L’acquirente di un film può dunque vederlo in ambito privato, ma non può farlo vedere o ascoltare a una cerchia di persone più ampia del gruppo dei suoi familiari in un luogo diverso da quello domestico se non munendosi del consenso alla rappresentazione rilasciato dagli aventi diritto. Su questa regola si innesta però la deroga prevista dall’articolo 70, ai sensi della quale “il riassunto, la citazione o la riproduzione di brani o di parti di opera, per scopi di critica, di discussione e anche di insegnamento, sono liberi nei limiti giustificati da tali finalità e purché non costituiscano concorrenza all’utilizzazione economica dell’opera”. Quindi la rappresentazione parziale delle opere cinematografiche potrà essere libare dalla necessità di chiedere il consenso dell’avente diritto se effettuata a scopo di insegnamento, critica o discussione e se, al contempo, non sia configurabile uno sfruttamento economico dell’opera che possa essere concorrenziale con quello spettante esclusivamente al titolare di tali diritti e purché la misura non sia evidentemente sproporzionata allo scopo perseguito. In ogni caso andrà sempre menzionato il titolo dell’opera, il nome dell’autore e, se si tratta di opera filmica, del produttore. Il formatore oltre a tener conto di questi vincoli, dove evitare alcuni errori: - utilizzare troppo materiali filmici quanti da riempire tutto il tempo disponibile sera che ci possa essere un ritorno da parte dei partecipanti a ciò che hanno visto. Questo rischia di trasformare la sessione in un momento solo di intrattenimento e quindi poco efficace. Pagina 6 - non prestare la dovuta attenzione alla coerenza tra il tipo di film e le caratteristiche dei destinati alla formazione. Per esempio i fil di animazione o i fantasy potrebbero apparire leggeri in aule di manager con elevata anzianità aziendale e abituati a percorsi tradizionali. - utilizzare film di difficile reperibilità non permettendo quindi al partecipante di vedere l’intera opera accedendo ad un ulteriore occasione di apprendimento. - utilizzare una sequenza senza aver visionato tutto il film in quanto può capitare che il messaggio globale dell’opera sia differente da quella sigla scena. - utilizzare troppe sequenza o filmati abilitati in contesti molto connotati come quello militare poiché il trasferimento della strategie che vengono trovate in aula risulterebbe difficile per la diversità dei contesti. ESERCITAZIONE Che cos’è un’esercitazione Questo strumento didattico consiste in un esercizio o gioco durante il quale hai partecipanti viene richiesto di raggiungere un obbiettivo prefissato. I partecipanti del corso vivono un’esperienza reale, un “fare” che poi viene rieletto e valutato con lauto del formatore alla luce dell’obbiettivo didattico. Le esercitazioni permettono al partecipante di mettersi alla prova, simulare e apprendere un una condizione controllata. L’esercitazione assume una rilevanza particolare nel passaggio tra la sperimentazione e l’esperienza in sé rappresentanti un’attività che è simulazione di attività pratico- lavorativa ma anche un’esperienza di apprendimento. L’esercitazione quindi si allontana dai metodi “tradizionali” e trova collocazione tra gli studenti definiti “attivi” capaci di coinvolgere i partecipanti. L’esercitazione può essere considerata uno strumento di formazione attivo per le seguenti caratteristiche: - immediatezza: il gioco è una delle più antiche forme di apprendimento che chiunque mette in pratica nella propria vita. l’esercitazione in aula diventa quindi attività le cui modalità di svolgimento sono intuite e accessibili a tutti - sicurezza: le esercitazioni sono intese come modalità no minacciose di interazione con le altre persone. La dinamica attivata dall’esercitazione crea un ambiente che non va considerato come valutativo del contenuto dell’azione esercitata ma della sua “meccanica” di apprendimento - coinvolgimento: tutti prima o posi si “fanno prendere” dalla componente ludica della dinamica delle esercitazioni riuscendo ad esprimere forme di cooperazioni simili a quelle agite nel quotidiano. - pragmaticità: le esercitazioni permettono di mettere in pratica comportamenti e pratiche nuove o diversi da quelli a cui siamo abituati diventando un allenamento. Le esercitazioni permettono scoperte inaspettate di proprie abitudini e reazioni a situazioni più o meno nuove. - novità: la varietà delle esercitazioni permette al formatore di presentarsi con materiale sempre nuovo aiutando così un’attivazione sempre maggiore dei partecipanti. Perché il gioco possa essere considerato esercitazione adatta alla formazione degli adulti, dev’essere un’attività che: - richiede ai partecipanti di assumere un ruolo diverso da quello al quale sono abituati: nella maggior parte delle esercitazioni i partecipanti impersonano specifiche figure che possono essere interpretati da individui o da interi team. L’esercitazione comincia in uno scenario che descrive l’ambiente/sistema in cui i ruoli devono essere agiti e fornisce un obbiettivo da raggiugnere all’interno di esso. Pagina 7 La durata di un’esercitazione determina la funzione che questa può svolgere all’interno dell’evento formativo: un’esercitazione molto lunga inserita all’inizio dell’aula può andare incontro a un possibile insuccesso. • funzione: le esercitazioni possono svolgere all’interno dell’evento diverse funzioni: - riscaldamento: l’esercitazione serve a “far entrare” i partecipanti nell’evento spingendoli a socializzare e a conoscersi meglio. SI tratta nella maggio parte dei casi di esercitazioni brevi. - ripresa: è un tipo di riscaldamento che serve a rimettere in moto i partecipanti dopo una pausa e anche in questo caso si tratta d esercitazioni brevi - diagnosi: propone ai partecipanti una situazione che “mette in scena” un esempio pratico del tema della formazione permettendo al formatore di individuare punti di forma e criticità dei partecipanti rispetto alla discussione. Durata media. - stimolo:serve a portare l’attenzione dei partecipanti a un tema specifico con l’obbiettivo di attivare una discussione critica e approfondita. Breve/media durata - simulazione: “riproduzione” di un evento organizzativo vero e proprio che permette ai partecipanti di “mettere in pratica” determinate capacità e competenze organizzative. Media/ lunga durata. • fase dell’evento: “il tempismo” è fondamentale per il successo di un evento formativo. Occorre infatti sapere che tipo di esercitazione posso essere adeguata allo specifico momento in cui ci si trova. Se dividiamo i momenti dell’evento in Apertura, Metà e Fine occorre sapere quali esercitazioni possono essere utilizzate nelle diverse fasi. La struttura e lo sviluppo di un’esercitazione La prima fase di un’esercitazione è la preparazione in back office. Non è possibile infatti per il formatore presentarsi in aula senza aver letto approfonditamente le istruzione e aver studiato i materiali che compongono le esercitazioni. Questo strumento non è semplice da utilizzare in aula: un formatore può sperimentare diverse giocate prima di impadronirsi bene della meccanica del singolo “gioco”. È quindi necessario impadronirsi dell’esercitazione prima di usarla in aula facendone una prova con dei volontari scelti per tale scopo. Una volta che il formatore si sente pronto a livello teorico si può passare alla pratica. La meccanica: fasi dell’esercitazione Castagna presenta una struttura standard per le esercitazioni divise in tre fasi all’interno delle quali si possono individuare delle sottofasi. 1. Fase di Lancio/Avvio: costituisce il momento iniziale dell’esercitazione in cui il formatore propone l’attività e la “allestisce”. Questa fase della durata di 5/10 minuti ha l’obbiettivo di interessare i partecipanti e introdurli nella meccanica del gioco. questa fase ha tre sottofasi: • introduzione: il formatore dichiara che si passerà ad un’attività che coinvolge direttamente i partecipanti e ne spiega a grandi linee le “regole” e il contesto. Raramente si definisce nel dettaglio l’obbiettivo poiché rivelando troppo i contenuti specifici si potrebbe limitare l’efficacia in termini di impatto emotivo. Una buona introduzione può durare 3-5 minuti e: - fornisce un’idea del perché si è scelto questo tipo di attività e come esso so collega ai temi trattati senza entrare però nei dettagli - spiega come la dimensione ludica permetta di condensare in un tempo ristretto condizioni molto simili alla realtà ma in un contesto più protetto. • scelta dei giocatori e degli osservatori: raramente è possibile effettuare esercitazione che coinvolgano la totalità dell’aula. Possiamo quindi identificare due sottogruppi: uno di partecipanti attivi e uno di osservatori che cominceranno la fase di analisi. È consigliabile che Giocatori e Osservatori vengano scelti su base completamente volontaria poiché questo permette di mettere a proprio agio le persone. Durante questo processo va evidenziato che il ruolo di Osservatore non è assolutamente un Pagina 10 ripiego ma che anzi, un punto di vista esterno/interno può stare e dare spunti al formatore nell’ultima fase ovvero il commento dell’attività. • lettura del mandato e delle regole del gioco. questa sottofase riguarda la lettura delle istruzione e la consegna del materiale per lo svolgimento dell’esercitazione. È buona norma fornire anche un copia cartacea delle istruzione per evitare fraintendimenti a meno che l’esercitazione non abbia come obbiettivo quello di valutare la capacità di ascolto e/o memoria. Le istruzioni forniscono il contesto, l’obbiettivo, il tempo, le regole di interazione e i mezzi da utilizzare. 2. Svolgimento/Processo: qui l’esercitazione comincia davvero il tempo a disposizione (min 10 minuti max 50-90 min) viene fatto partire. I Giocatori cominciano le attività sotto lo sguardo degli Osservatori mentre il formatore si assicura che avvenga tutto secondo le regole, che non vi siano problemi con i materiali e chiarisce eventuali criticità e perplessità. Inoltre egli avvia la propria osservazione annotando i comportamenti che saranno poi materia di discussione nella fase successiva. La registrazione può avvenire tramite videocamera a patto che il suo utilizzo venga negoziato e introdotto nella fase di Lancio con i partecipanti: L’utilizzo di questo strumento comporta vantaggi e svantaggi: • è molto utile se il tema dell’esercitazione è l’interazione tra le persone perché permette un’analisi più approfondita e fornisce l’occasione di rivedersi • è una potenziale fonte di resistenze se il formatore non è riuscito a creare un clima di fiducia o non ha rassicurato i partecipanti che il materiale videoregistratore non lascerà l’aula. L’utilizzo di questo strumento può aumentare le difese e diminuire la partecipazione. - Il formatore in aula valutando il livello di relazione raggiunto avrà abbastanza dati da prendere questa decisione. Una volta terminato il tempo il formatore ferma l’attività, scioglie i gruppo e da inizio all’ultima fase. 3. Debriefing o Commento/Analisi: si tratta del momento didatticamente più importante in cui si passa dall’osservazione riflessiva alla concetualizzazione astratta. Durante questa fase si riflette sull’esperienza vissuta e si cerca di rileggerla facendo emergere gli aspetti interessanti, più o meno problematici, utili ai fini dell’apprendimento e trasferibili nell’attività lavorativa. Le caratteristiche costruttive del Commento sono: • tempo: quest’attività richiede un tempo adeguato e non può essere affrettata, generalmente il tempo varia da metà a un terzo del tempo previsto per l’intera esercitazione. È importante però che il commento non duri più di 45-60 minuti poiché potrebbe dare ai partecipanti la sensazione di eccedere in uno sforzo di analisi che può apparire un esercizio inutile. • procedura:in genere il formatore dovrebbe dare inizio alla discussione partendo dalle riflessioni dei Giocatori per passare a quelle degli Osservatori. Solo dopo il commento die partecipanti, il formatore potrà fornire la propria analisi: il debriefing è una riflessione condivisa per aiutare i partecipanti a declinare ciò di cui hanno fatto esperienza rispetto alla loro realtà lavorativa. Il formatore può stimolare i partecipanti con alcune domande guida, domande aperte e non giudicanti che suggeriscano i punti di attenzione: - ricostruzione dell’evento:il primo passo è creare un’immagine condivisa dell’accaduto, ricostruendo le azioni dei giocatori e come esse abbiano portato al risultato finale. È utile che siano i Giocatori ad iniziare nella ricostruzione seguiti poi dagli Osservatori. Questo livello è molto importante per avere una ricostruzione comune di quanto è accaduto per poi poter passare all’analisi più approfondita. Alcune possibili domande: “cosa è successo durante l’esercitazione?” “Quali sono stati i momenti più importanti?”. In questa sottopose il formatore può intervenire per riordinare alcuni passaggi e qui potrebbe risultare utile la visione della registrazione ricordando che questa dev’essere uno spunto per afferrare meglio le interazioni che possono essere passate inosservate. - riflessione guidata sul contenuto relazionale-comportamentale: il formatore dovrà stimolare la consapevolezza dei partecipanti su ciò che l’esperienza ha mosso loro Pagina 11 ed evidenziare come siano state messe in campo dinamiche ed emozioni del tutto simili a quelle che si verificano sul posto di lavoro. Le specifiche domande varieranno in base all’obbiettivo ma alcune di esse possono essere: “come vi siete sentiti durante lo svolgimento dell’esercitazione?” o “Quali sono state le dinamiche tra i Giocatori? Sono nate coalizioni, opposizioni, collaborazioni, conflitti?” Il formatore può orientare le risposte dei partecipanti formulando alcune domande inserendo elementi su cui vorrebbe richiamare la loro attenzione: si tratta di una forzatura utile a stimolare il confronto. - passaggio dal gioco alla realtà: come trasferire gli apprendimenti nel proprio lavoro: questo è il passaggio più critico e delicato. Il formatore ora deve accompagnare i partecipanti nella messa a fuoco di quanto i comportamenti agiti durante l’esercitazione siano gli stessi che vengono agiti nella quotidianità lavorativa e nel riconoscere che le buone pratiche evidenziate possano rappresentare variazione del corrispettivo comportamento professionale: Alcune possibili domande: “Quali differenze ci sono tra le reazioni durante l’esercitazione e quelle in situazioni lavorative simili?” La fase di Debriefing è un momento fondamentale per il raggiungimento degli obiettivi didattici. Il formatore deve gestire questa discussione come una scoperta e non come lezione: i partecipanti ci devono arrivare spontaneamente e non diretti dal formatore. La loro consapevolezza e i possibili miglioramenti devono essere stimolare e i collegamenti devono essere completati da loro stessi. OUTDOOR Uno sguardo sui presupposti teorici di riferimento alla base dell’outdoor L’OT rappresenta una possibile risposta metodologica a un modo differente di concepire l’esperienza formativa. Alla base c’è un’idea del soggetto in formazione emancipata e quindi ad un modo di pensare i processi di sviluppo coerente con il desiderio di restituire un certo grado di libertà e protagonismo alle persone coinvolte. Si passa quindi ad un’idea di formazione capace di mettere al centro il soggetto, i suoi bisogno e la sua esperienza. L’azione formativa si sposta quindi ad una costruzione partecipata con il soggetto delle conoscenze e soluzioni a lui più congeniali e allineate con la sua rappresentazione adulta di sé. Il modi di agire della formazione è transitato da una prospettiva deterministica ad una euristica. Principali differenze tra prospettiva deterministica ed euristica nella formazione Nella prospettiva deterministica la formazione pensa a se stessa come a un’opera di miglioramento continuo delle conoscenze delle persone a cui si rivolge e presuppone che vi siano delle conoscenze che si ritengono essere valide a priori. È una formazione che lavora sempre secondo il principio dello scarto tra quello che non si sa e quello che si dovrebbe sapere. Ha un valore più addestrativo che formativo. Nella prospettiva euristica, l’azione formativa fa leva sul principio di scoperta. In questa prospettiva decade lo status di allievo inteso come soggetto passivo per passare ad un’acquisizione dello status a sé. La formazione ha l’obbiettivo di stimolare il soggetto a scoprire contenuti di valenza formativa per lui e la costruzione e invenzione di strategie di azione in grado di dare senso al suo agire nel mondo. La formazione secondo il modello deterministico si affida alla logica dei corsi in aula e al valore della scomposizione in unità didattiche degli obbiettivi formativi secondo una logica deduttiva che prevede una didattica che alterna teoria e pratica. La teoria Pagina 12 Il principio su cui si basa l’offerta formativa dell’OT è quello di permettere ai partecipanti di vedere on più accettabilità alcune delle dinamiche relazionali interne agli individui e tra i loro gruppo attraverso le metafore rappresentate dalle attività proposte. La finzione rassicura e permette uno sguardo su di sé e sugli altri più possibilista e dialogante e meno giudicante. In questa cornice di finzione aumenta la possibilità di sperimentarsi in una dimensione nuova e decontestualizzata. La finzione, di cui i partecipanti sono ben consapevoli, è l’elemento centrale del processo di apprendimento: rassicura e pone le condizioni ideali per uscire dai propri ruoli quotidiani, sollevarsi da alcune responsabilità e permette di percepire l’esperienza come un’accettabile sospensione dalla vita quotidiana. La caratteristica ludica delle attività ha l’obiettivo di condurre i partecipanti a pensare e ad agire uscendo dagli schemi mentali abituali che la realtà lavorativa impone ed a individuare e discutere quei comportamenti individuali disfunzionali sul lavoro con più disponibilità. Con una formazione OT riusciamo a creare le condizioni per recuperare e rendere più visibili a se stessi e agli altri le caratteristiche di sé più “originarie”. L’OT crea uno spazio di riflessione e dialogo tra i partecipanti per poter ripensare a se stessi e ai propri comportamenti grazie a feedback che si ricevono durante le attività. Il superamento o meno delle attività rappresenta un potente feedback per i partecipanti dando loro la possibilità di poter pensare a modalità differenti di pensare e agire grazie al clima che stimola a cercare e sperimentare soluzioni e strategie alternative. L’OT è un’esperienza di coinvolgimento sia fisico che mentale in quanto richiede ragionamenti complessi (individuare cause e conseguenze delle proprie azioni) e sforzi fisici. Il tutto avviene all’interno di una cornice emotiva nel quale le azioni messe in giro riflettono gli umori individuali e di gruppo. L’OT ricorda come sia sempre indispensabile il gruppo: la presenza dell’altro ci permette di riflettere su noi stessi, differenziarci e di capire in quale misura le nostre azioni sono funzionali o meno nel raggiungimento di un’obiettivo. Nell’OT i partecipanti hanno l’occasione di “portare a casa qualcosa” e di arricchire il loro repertorio comportamentale inoltre si ha l’opportunità di togliersi di dosso “abbigliamenti formali” sotto forma di regole e potersi sperimentare grazie alle attività che vengono proposte attraverso confronto e scambio con gli altri. Su cosa si basa l’efficacia dell’outdoor L’OT fonda la propria efficacia sulla presenza di un mix di ingredienti provenienti dai principi della formazione esperienziale e dall’andragogia. I principali sono: • componente esperienziale: l’attenzione è rivolta al qui e ora che facilita il collegamento tra i processi di apprendimento e i vissuti concreti. Le attività richiedono ai partecipanti di utilizzare risorse concrete e ottenere obbiettivi precisi il cui raggiungimento e immediatamente verificabile. I successi e gli insuccessi nelle attività di OT portano allo sviluppo di un sapere di tipo “prassico” che pone solidità agli apprendimenti e producete effettivi cambiamenti nelle strategie di comportamento individuale e di gruppo. L’autonomia del partecipanti è il cardine della formazione esperienziale che rende i partecipanti responsabili delle azioni intraprese e delle loro conseguenze. L’OT lascia il partecipante libero di: - decidere il suo livello di coinvolgimento nelle attività - trovare parallelismi e nessi tra le attività metaforiche e la propria vita professionale - riflettere, discutere e ragionare con gli altri concettualizzando co che si è appreso per trasferirlo nella quotidianità. La formazione esperienziale è legata alla realtà infatti le situazioni che i partecipanti affrontano dono percepite come reali e concrete: affrontano problemi reali con persone reali e regole reali. I partecipanti sono costantemente stimolati dal Pagina 15 consulente a lavorare sul qui e ora e a percepire un nesso tra ciò che stanno facendo e la realtà personale e professionale. • utilizzo della metafora: le attività proposte mediante l’OT risultano formative in quanto legate metaforicamente all’uso di determinare competenze utili nel proprio contesto organizzativo. Attraverso le metafore usate nelle attività questo tipo di formazione è in grado di riprodurre situazioni quotidiane (es. problemi sul posto di lavoro). Le metafore come esperienze sono in grado di far emergere atteggiamenti, comportamenti e criticità tipiche del contesto professionale per poterle affrontare e attivare nuove modalità e risorse individuali e di gruppo. Diviene così possibile traferire quanto appreso durante la formazione al proprio contesto professionale. • Gioco, sfida e creatività: I partecipanti a una formazione in OT sono costretti ad adattarsi, a correre rischi e ad operare senza conoscere tutte le risposte. L’avanzare in u ambiente sconosciuto permette di creare un clima di avventura (supporto pedagogico) che attiva un atteggiamento erudisco permettendo un atteggiamento basato sulla scoperta. Calati in un contesto ludico, i partecipanti attivano il proprio sistema agonistico con atteggiamenti sfidanti nei confronti degli altri componenti del gruppo grazie al quale possono apprendere. Le attività e gli strumenti didattici vengono percepiti come giochi e questo fa si che si abbassino le difese individuali creando un clima rilassato e destrutturato che consenta di mettersi in gioco e osare in modo libero e creativo. • coinvolgimento: i partecipati sono protagonisti attivi delle attività in OT in cui l’apprendimento vede alternarsi il proprio coinvolgimento intellettuale a quello fisico. Dall’esterno viene favorita l’attivazione e l’emergere spontaneo delle risorse personali e di gruppo. I partecipanti solitamente anziano un percorso formativo con un livello di razionalità alto e una scarsa emozionalità. Per questo le prime attività proposte saranno degli icebreaker (rompighiaccio) con l’obbiettivo di abbassare l’atteggiamento pragmatico razionale lasciando spazio al coinvolgimento emotivo. Le fasi successive dell’OT permetteranno ai partecipanti di integrare progressivamente al coinvolgimento fisico ed emotivo, il ragionamento razionale sulle esperienze fatte per concettualizzare le scoperte su di sé e sul gruppo per poterle traferire nella quotidianità professionale. • Importanza dell’osservazione e della riflessione: L’obiettivo dell’OT è di sospendere le azioni ripetitive che caratterizzano il quotidiano e creare uno spazio di riflessione per ripensare alle dinamiche createsi in un gruppo impegnato a raggiungere un obiettivo. Questo spazio permette di mettere a fuoco comportamenti, pensieri e i sentimenti che li governano cosa non sempre possibile nel contesto lavorativo abituale. Il partecipante è stimolato ad osservarsi mentre agisce e ad osservare il comportamento degli altri permettendo un apprendimento che valorizza il “fermarsi e riflettere su quanto è accaduto o sta accadendo” in vista anche di approcci futuri. Ciò che produce apprendimento è il riflettere sugli errori e scoprire tutto ciò che è possibile capire (cose nuove su di sé e sugli altri…) • Divertimento e sorpresa: il momento didattico è associato alla dimensione del gioco grazie al quale si attivano quei meccanismi riscontrabili che riescono in breve tempo a far apprendere molte cose complesse e difficili. Inoltre gli accadimenti che il gruppo si trova ad affrontare non sono programmate ed è perquisito che il programma dettagliato delle attività e la località di svolgimento devono rimanere sconosciuti o vaghi. La sorpresa aumenta il coinvolgimento dei partecipanti e favorisce maggior impatto emotivo. • Il gruppo: le attività di OT ricordano quanto sia indispensabile l’altro e per questo sono pensate per essere affrontate in gruppo. La soluzione pratica può essere raggiunta attraverso il coinvolgimento di tutti e grazie ad un efficace gestione delle dinamiche relazionali tipiche dei lavori di gruppo. Una corretta gestione degli incarichi all’interno del gruppo con assegnazioni di ruoli funzionali al compito sono alcune delle dimensioni necessarie per gestire l’attività di OT. Grazie alla possibilità di ricevere feedback immediati dei propri esiti e di quelli altri da la possibilità di sviluppare il senso della propria autoefficacia individuale e di gruppo con Pagina 16 l’opportunità di migliorare e consolidare le proprie performance.Gli altri ci permettono di riflettere su noi stessi e sulle nostre caratteristiche individuali capendo cosi in quale misura le nostre azioni sono funzionali o meno al raggiungimento di un risultato. Quando si usa una formazione in outdoor L’OT si propone di fa vivere al gruppo delle esperienze diversificate per far scoprire e condividere le risorse del gruppo, la qualità dei contribuiti di ciascuno e favorire la consapevolezza delle correlazioni tra comportamento individuale e risultato del gruppo. Le persone coinvolte in un OT avranno modo di: - sperimentare il gruppo come occasione di sostegno e gestione degli imprevisti - avere maggiore consapevolezza di sé stessi rispetto al modo di porsi nel rapporto con gli altri e con se stessi - sviluppare iniziativa, competenze di leadership e migliorare il confronto reciproco - imparavate ad apprendere dalla propria esperienza e individuare azioni e comportamenti singoli e collettivi utili al miglioramento dei risultati Molti sono i temi e i contenuti nonché le competenze che possono essere sollecitati e indagati in un progetto di OT. Alcuni di questi sono: - lavorare in gruppo - conflitto e cooperazione - visione d’insieme - flessibilità e cambiamento - intelligenza emotiva - relazioni interpersonale - gestire la diversità Pagina 17