Educazione problematizzante e coscienza critica: una prospettiva di Freire, Schemi e mappe concettuali di Pedagogia

Scarica Educazione problematizzante e coscienza critica: una prospettiva di Freire e più Schemi e mappe concettuali in PDF di Pedagogia solo su Docsity! Capitolo 4 la pedagogia della liberazione Nell’elaborazione pedagogica di Freire si intrecciano due correnti culturali prevalenti: 1) il filone cristiano, anzitutto nella sua corrente personalista ed esistenzialista, ma soprattutto nel suo filone di impegno sociale della teologia della liberazione. 2) il filone marxista Altri ambiti teorici rilevanti sono la psicologia dello sviluppo e la teoria post-coloniale. Educazione come pratica della libertà. L’esperienza dei circoli di cultura= ‐ Spazio di educazione non formale ‐ comune lavoro dialogico, per la “conquista del linguaggio”; ‐ dibattito dei problemi comuni. Livelli di coscienza= • “semi‐intransitiva” o “ingenua” corrisponde ad una posizione di immersione in una “cultura del silenzio”, per la quale il soggetto vive disabituato al dialogo e aderisce alla realtà senza alcuna iniziativa di distacco e tantomeno di oggettivazione e di analisi. • transitiva naturale il soggetto sposta le cause della sua precarietà e marginalità nelle condizioni oggettive della realtà stessa, pur mediante un’analisi dei problemi ancora superficiale e irrazionale, caratterizzata da una forte tendenza alla polemica e alla massificazione. • transitiva critica rappresenta lo stadio più maturo della consapevolezza, contraddistinto dal rifiuto delle posizioni fatalistiche, l’amore per il dialogo, la disponibilità al nuovo e lo spirito di ricerca permanente • Fase della ricerca «È questa la fase della scoperta dell’universo lessicale, in cui vengono stimolate parole e temi generatori che si riferiscono alla vita quotidiana degli allievi e del gruppo sociale al quale essi appartengono. Queste parole generatrici sono selezionate in funzione della ricchezza sillabica, del valore fonetico e, soprattutto, del significato sociale che hanno per il gruppo. La scoperta di questo universo lessicale può avvenire tramite incontri informali con gli abitanti della zona nella quale si lavora, convivendo con loro, sentendo i loro problemi ed apprendendo gli elementi della loro cultura» (Gadotti, 1995: 17). • Fase della tematizzazione «In questa seconda fase, sono codificati e decodificati gli argomenti sollevati nella fase della presa di coscienza, vengono contestualizzati, e sostituiscono così la visione magica iniziale con una critica e sociale. Si scoprono in tal modo nuovi temi generatori, che sono in relazione con quelli che erano stati inizialmente sollevati. È in questa fase che vengono elaborate le schede per la scomposizione delle famiglie fonetiche e si forniscono sussidi per la lettura e la scrittura»(Gadotti, 1995: 17). • Fase della problematizzazione «In questo viaggio di andata e ritorno dal concreto all’astratto, si torna al concreto ma problematizzato. Si scoprono i limiti e le possibilità delle situazioni esistenziali concrete apprese nella prima fase. Si mette in evidenza la necessità di una concreta azione culturale, politica e sociale che miri al superamento di situazioni limite, cioè, degli ostacoli alla [umanizzazione] [...]. Saper leggere e scrivere diventa uno strumento di lotta, un’attività sociale e politica. L’obiettivo finale del metodo è la coscientizzazione. La realtà oppressiva è vissuta come una condizione che può essere superata. L’educazione per la liberazione deve sfociare nella prassi trasformatrice, atto dell’allievo come soggetto, organizzato collettivamente» (Gadotti, 1995: 18). ‐ La riduzione consiste nella scomposizione di un tema nei suoi elementi essenziali. Le parole vengono chiamate “generatrici” perché a partire da esse, gli educandi arriveranno in un secondo tempo a formare altre parole. ‐ La codificazione costituisce la trasposizione del tema “ridotto” nel miglior canale di comunicazione all’interno del processo educativo, che solitamente consiste in una raffigurazione in un linguaggio visuale (ad esempio, un disegno, una diapositiva, ecc.), utile ad esplicitare l’interazione dei diversi elementi che compongono il tema (cfr. “quadri‐situazioni” ). ‐ La decodificazione consiste in un dibattito, nel quale i partecipanti rispondono, sulla base delle sollecitazioni del coordinatore, alle domande “sottintese” in ciascuna rappresentazione e analizzano criticamente il tema proposto. Coscientizzazione= Consiste in un’acquisizione collettiva di una posizione critica nel mondo che, a partire dall’analisi delle condizioni di vita, delle dinamiche e dei processi di esclusione vissuti e delle relative cause, dia avvio a processi di cambiamento sociale consapevole. Dialettica oppressori‐oppressi • Nella società,gli esseri umani vivono la “contraddizione” dell’oppressione, che si esprime nella “dialettica oppressori‐oppressi” • Dinamicachevincolagliindividuialruolodioppressore o a quello di oppresso: – Sia il primo, che esercita sopraffazione e violenza sugli altri per mantenere una posizione di potere e privilegio, sia il secondo, che vive una condizione di subalternità e sfruttamento, risultano così spogliati della loro umanità. – Il primo in quanto schiavo del mito del potere, il secondo perché gli viene sottratta la dignità dell’essere umano. Disumanizzazione= La disumanizzazione, che non si verifica solo in coloro che si vedono rubare la loro umanità, ma anche in quelli che la rubano, seppure in maniera differente, è una distorsione della vocazione ad essere di più. È una distorsione possibile nella storia, ma non è una vocazione storica [...]. Questa lotta è possibile solo perché la disumanizzazione, anche se è un fatto concreto nella storia, non è però un destino ineluttabile, ma il risultato di un “ordine” ingiusto, che genera la violenza degli oppressori, la quale a sua volta genera un essere di meno. Oppressori= Sono coloro che opprimono, sfruttano e esercitano una violenza in forza del loro potere, oppure semplicemente impiegano, nei confronti degli oppressi, una falsa generosità, che non modifica le cause dell’ingiustizia, ma le preserva. Oppressi= Sono i vinti, gli sfruttati, i subalterni, gli esclusi, coloro che sono ridotti al silenzio, eredi dello sfruttamento, che portano sulle proprie spalle i problemi e la svalutazione connessi con la propria origine, i “dannati della terra”, per utilizzare la nota espressione di Frantz Fanon Processo di liberazione= • non può ridursi ad un mero scambio di ruoli (per il quale l’oppresso diverrebbe un nuovo oppressore) • è il superamento della contraddizione della dialettica oppressori‐oppressi • tensione dell’oppresso ad affermarsi e a lottare per il riconoscimento della propria umanità, senza però opprimere, a sua volta, l’oppressore • cercando di recuperare la loro umanità ed evitando di divenire a loro volta oppressori, gli oppressi divengono restauratori dell’umanità degli uni e degli altri • “Prassi liberatrice”: riflessione critica congiunta all’azione per il cambiamento: “La prassi [...] è azione e riflessione degli uomini sul mondo, per trasformarlo. Senza di essa, è impossibile il superamento della contraddizione oppressore/oppressi. Questo superamento esige l’inserzione critica degli oppressi nella realtà oppressiva, per cui, oggettivandola, agiscono su di lei” (Freire, 1971a: 58). -Ha una dimensione collettiva (i soggetti si emancipano insieme, con la mediazione del mondo) e pedagogica. Educazione bancaria -all’atto di depositare, trasferire, trasmettere conoscenze e valori dall’educatore agli educandi. -rapporto rigorosamente verticale tra educatore ed educando a) l’educatore educa, gli educandi sono educati; b) l’educatore sa, gli educandi non sanno; c) l’educatore pensa, gli educandi sono pensati; d) l’educatore parla, gli educandi l’ascoltano docilmente; e) l’educatore crea la disciplina, gli educandi sono disciplinati; f) l’educatore sceglie e prescrive la sua scelta; gli educandi seguono la sua prescrizione; g) l’educatore agisce; gli educandi hanno l’illusione di agire, nell’azione dell’educatore; h) l’educatore sceglie il contenuto programmatico; gli educandi, mai ascoltati in questa scelta, si adattano; i) l’educatore identifica l’autorità del sapere con la sua autorità funzionale, che oppone in forma di antagonismo alla libertà degli educandi; questi devono adattarsi alle sue determinazioni; da parte del soggetto attraverso l’educazione tradizionale). • Organizzazione capitalistica del sistema economico richiede di essere analizzato (determina il nodo tra creazione di senso, sviluppo della storia e processo educativo) • Opposizione ad un ordine sociale, economico e politico ingiusto scaturisce dal riconoscimento della radice etica della pratica educativa autentica (sostituire “etica” del mercato con quella universale dell’essere umano). Valenza politica della conoscenza -L’accesso ad una conoscenza superficiale non è sufficiente consentire ai più vulnerabili -Il sapere deve essere “critico”, per mettere in discussione le basi storiche dell’esclusione. Pedagogia critica • Contributo di Freire allo sviluppo della corrente in occasione della sua visita negli Stati Uniti (negli anni 1969‐1970). • Si sviluppa tra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Settanta del Novecento, nel contesto nordamericano. • Compiti: – Approfondisce temi e aspetti ideologici sottesi alle pratiche educative (relazione potere‐ sapere). – Mette in luce il ruolo dell’educazione nella riproduzione delle dinamiche e delle forme di ingiustizia presenti nella società. • Temi rilevanti: – L’educazione si svolge in un mondo ricco di contraddizioni e caratterizzato da spiccate asimmetrie nella distribuzione del potere. – La conoscenza è una costruzione sociale radicata in un fulcro di relazioni di potere (come e perché il sapere viene costruito? Come e perché alcune costruzioni sono legittimate a discapito di altre?) – Gli educatori non devono essere impegnati solo per gli ideali e la pratica della giustizia sociale dentro la scuola, ma anche per il cambiamento delle condizioni e strutture nella società che ostacolano la partecipazione democratica. – Scuola come spazio di “contestazione”, “resistenza” e “possibilità” (Giroux): • Come gli altri spazi sociali, le scuole sono contrassegnate da contraddizioni e conflitti • veicolano le logiche della dominazione • contengono anche le possibilità di pratiche emancipatrici Competenza alfabetica (literacy) e partecipazione politica • il dibattito sulla literacy viene comunemente espunto dal contesto reale delle forze sociali, storiche e ideologiche (cfr. def. tradizionale formulata in termini meccanicistici e funzionalisti). • Analfabetismo: – causata da educazione“bancaria” – nega agli uomini e alle donne non solo la capacità di “leggere e scrivere”, ma anche la possibilità di interpretare politicamente la realtà sociale – determina una condizione di“astoricità”,diseparazione dalla realtà sociale e di carenza di partecipazione • Competenza alfabetica: ‐ oltrepassa il semplice “leggere e scrivere” ‐ attiene ad una condizione di piena cittadinanza (“leggere e scrivere il mondo”) ‐ significati di tipo creativo, emancipatore e politico Rilievi critici al pensiero di Freire Tre critiche principali: • Genericitàdellacategoriadi“oppresso” – Assenza di un ragionamento specifico in relazione alle cause effettive della marginalità (ad es. in ragione dell’appartenenza di classe, origine culturale, genere, orientamento sessuale, ecc.) • Caratteremaschilistadellinguaggio – Denuncia di bell hooks del paradigma “maschilista” della liberazione proposta da Freire • Mancanza di un’analisi approfondita delle modalità di riproduzione della cultura dominante – Assenza di una analisi sulle modalità di replicazione della cultura di oppressione (soprattutto nell’educazione formale) Nozioni del dibattito contemporaneo alla luce di Freire: Educazione Interculturale • Questione interculturale come dimensione centrale della realtà sociale: – nella società brasiliana – nell’esperienza dell’esilio – nelle campagne di alfabetizzazione in diversi paesi africani «La nostra scelta politica e la nostra pratica coerente con essa ci impedivano anche solo di pensare che avremmo potuto elaborare a Ginevra un progetto di alfabetizzazione degli adulti, elegantemente redatto, con i suoi paragrafi 11, 12; 21, 22 ecc. che poi avremmo portato in Guinea Bissau, come se fosse un dono generoso. Il progetto, invece, e così pure le basi stesse della nostra collaborazione, doveva nascere là, pensato dagli educatori nazionali in funzione della pratica sociale vissuta nel paese. La nostra collaborazione alla pianificazione del progetto e alla sua realizzazione sarebbe dipesa dalla nostra capacità di conoscere meglio la realtà nazionale [...]. Siamo partiti dunque da una posizione radicale: dal rigetto di qualsiasi tipo di soluzione “impacchettata” o prefabbricata, di qualsiasi tipo di invasione culturale, aperta o camuffata. La nostra scelta politica e la nostra pratica coerente con quella scelta ci proibivano perfino di pensare alla possibilità di insegnare agli educatori e agli educandi della Guinea Bissau senza imparare con loro» (Freire, 1979a: 25‐26). • “Multiculturalità” (multiculturalidade): non giustapposizione di componenti culturali differenti, ma progetto intenzionale che consenta effettivamente a ciascuno di svilupparsi, in una relazione dialogica con gli altri • “Unità nella Diversità” (Unidade na Diversidade): condizione nella quale i differenti gruppi culturali possono essere uniti in un comune impegno per la giustizia sociale e per il contrasto delle disuguaglianze • tematica interculturale connessa con la questione del rapporto tra cultura dominante e culture subalterne, per l’allargamento dei diritti • «Insegnare esige il riconoscimento e l’assunzione dell’identità culturale» Nozioni del dibattito contemporaneo alla luce di Freire: Educazione come lotta all’esclusione • Riconoscimento delle responsabilità: – se il soggetto è marginalizzato o escluso, è tale non per destino o casualità, ma perché è stato reso tale (è stato marginalizzato) • non può essere calata dall’alto sui soggetti – deve essere elaborato nel quadro di una riflessione svolta in modo attivo e consapevole da parte degli oppressi • declinatoinmanieracollettiva – mette in condizione una comunità di sviluppare le capacità di agire e partecipare consapevolmente. Nozioni del dibattito contemporaneo alla luce di Freire: Educazione Permanente • Freirericonosceleduedimensionidell’educ.permanente: – temporale (ci si educa per tutta la vita) – spaziale(cisieducaintuttiglispazidell’esistenza) • Freireconsideral’educ.permanente: – finalitànonconnessaalladimensionediinserimentooccupazionale – promozione delle facoltà umane del soggetto (> “essere di più”) – ricondotta all’attività di continua ricerca del soggetto, come essere curioso e creativo – superailimitidellasubalternitàedelsilenzioimpostidalledinamicheoppressive – voltaall’autonomiadelsoggetto:permetterloincondizionediagire consapevolmente, liberato dai vincoli della subalternità imposti dalle condizioni sociali, economiche e politiche di partenza. – assicuraalsoggettolapossibilitàdidiveniresemprepiùconsapevoledisestesso, delle proprie potenzialità e del proprio posto nella società. • Educazionenonsubalternaalmondodell’economia;Cittadinonon ridotto al ruolo del “consumatore”. Nozioni del dibattito contemporaneo alla luce di Freire: Scuola democratica Scuola democratica (prospettiva dialogica: spazio relazionale, nel quale i soggetti sono impegnati in percorsi collettivi per la costruzione della conoscenza; scuola statale, democratica e aperta a tutti) Insegnante “intellettuale trasformativo” (Giroux) «1. Non c’è insegnamento senza apprendimento Insegnare esige rigore sistematico/Insegnare esige ricerca/Insegnare esige rispetto nei confronti dei saperi degli educandi/Insegnare esige capacità critica /Insegnare esige estetica ed etica/Insegnare esige che si dia corpo alle parole attraverso l’esempio /Insegnare esige rischio, accettazione del nuovo e rifiuto di qualsiasi discriminazione /Insegnare esige riflessione critica sulla pratica/Insegnare esige il riconoscimento e l’assunzione dell’identità culturale 2. Insegnare non è trasferire conoscenza Insegnare esige la coscienza dell’incompiutezza/Insegnare esige riconoscimento dell’essere condizionato/Insegnare esige il rispetto dell’autonomia d’essere dell’educando/Insegnare esige buon senso /Insegnare esige umiltà, tolleranza e lotta per la difesa dei diritti degli educatori/Insegnare esige che si afferri la realtà /Insegnare esige allegria e speranza /Insegnare esige la convinzione che il cambiamento è possibile/Insegnare esige curiosità 3. Insegnare è una peculiarità umana Insegnare esige sicurezza, competenza professionale e generosità/Insegnare esige che ci si impegni/Insegnare esige di comprendere che educare è una forma di intervento sul mondo/Insegnare esige libertà e autorità/Insegnare esige l’assunzione cosciente di decisioni/Insegnare esige il saper ascoltare/Insegnare esige di riconoscere che l’educazione è ideologica/Insegnare esige la disponibilità al dialogo/Insegnare esige il voler bene agli educandi»