LA SINDROME DI ASPERGER TRA DIAGNOSI E INTERVENTI EDUCATIVI, Tesi di laurea di Psicologia dello Sviluppo

Scarica LA SINDROME DI ASPERGER TRA DIAGNOSI E INTERVENTI EDUCATIVI e più Tesi di laurea in PDF di Psicologia dello Sviluppo solo su Docsity! C LA SINDROME DI ASPERGER TRA DIAGNOSI E INTERVENTI EDUCATIVI “ I bambini sono danzatori leggeri nella società odierna. Ci stanno intorno, crescono, intimidiscono a volte, ma la loro danza rimane spesso fuori dalle nostre cornici di riferimento. Per poter vederle e imparare dalle loro strane danze bisognerebbe cambiare il punto di vista, togliersi dal centro del cerchio in cui gli adulti si sentono e osservare e ascoltare da un altro punto di vista. L’educatore è prima di tutto questo: un ascoltatore, un mediatore, un costruttore di ponti, un saltatore di muri … ” Alexander Langer “Il viaggiatore leggero”1 1 Langer A. “Il viaggiatore leggero. Scritti 1961 - 1995”, Palermo, Sollerio editore, 1996 CAPITOLO 1 - La sindrome di Asperger 1.1 Definizione e classificazione L’autismo è considerato una sindrome neurobiologica di estensione globale sulla persona con implicazioni durature, che coinvolge l’intera personalità e il suo sviluppo: pertanto è assunto come Disturbo generalizzato dello sviluppo. Le principali classificazioni internazionali, il DSM-5 (APA, 2013) e l’ICD-10 (OMS, 1995), descrivono l’autismo facendo riferimento alla triade di sintomi (sul modello di Wing e Gould) riguardanti la relazione con gli altri, la comunicazione e il repertorio di comportamenti, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati. I criteri previsti dal DSM-5 per la definizione del disturbo autistico sono: la compromissione qualitativa dell’interazione sociale, la compromissione qualitativa della comunicazione sociale e le modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati. Come affermano Schopler, Mesibov e Kunce4, la sindrome di Asperger è comparsa per la prima volta nell’ultima versione dell’ICD-10 e nella quarta edizione del DSM-5, insieme ai disturbi autistici, nella categoria generale dei “disturbi generalizzati dello sviluppo”. I criteri in entrambi i sistemi richiedendo uno sviluppo compatibile, fino ai tre anni d’età, con quello normale per quanto riguarda il linguaggio, le abilità di cura di sé, il comportamento adattivo e la curiosità per l’ambiente. Gli altri criteri sono la presenza di anormalità qualitative nell’interazione sociale reciproca, la presenza di interessi circoscritti e pattern di attività ripetitivi e stereotipati, entrambi definiti come nei criteri utilizzati per l’autismo. La sindrome di Asperger viene studiata e definita da Leo Kanner5 (1943) e da Asperger (1944) descrivendo una serie di casi affetti da una disabilità rilevante che coinvolge anche le relazioni interpersonali. Asperger non conosceva il lavoro di Kanner ma l’uso della parola “autismo” da parte di entrambi indica che gli autori 4 Schopler E., Mesibov G.B., Kunce L.(a cura di), Sindrome di Asperger e autismo High-functionig, Torino, Erickson, 2006, p. 27. 5 Psichiatra austriaco che studiò l’autismo infantile, chiamato anche sindrome di Kanner. erano consapevoli della presenza di una compromissione di alcuni aspetti importanti dello sviluppo sociale. La confusione e l’incoerenza delle diagnosi abbondano intorno al concetto di sindrome di Asperger. Tale confusione ha riguardato non soltanto la possibile sovrapposizione fra sindrome di Asperger e autismo, ma anche fra sindrome di Asperger e una serie di altre condizioni o concetti diagnostici. Sebbene la validità di tale sindrome non sia stata ancora stabilita con certezza, sono già molte le ricerche stimolate dall’inclusione del concetto nel DMI-5 e nell’ICD-10. L’evoluzione del concetto diagnostico della sindrome di Asperger è parallela a quella del concetto di autismo. Asperger era un pediatra austriaco specializzatosi in pedagogia correttiva. Nel rapporto del 1944 descrisse quattro bambini che presentavano notevoli problemi di interazione sociale. L’evidente instabilità sociale e le conseguenze sull’adattamento lo indussero a utilizzare l’espressione “psicopatia autistica” per indicare la condizione dei suoi casi (questo costituisce un importante elemento di somiglianza rispetto alla descrizione dell’autismo fornita da Kanner 1943). Scelse di chiamare tale sindrome “psicopatia autistica” nel senso tecnico di anormalità della personalità e delineò il quadro clinico, descrivendo dettagliatamente alcune storie di casi. Descrisse molti aspetti del comportamento dei bambini risaltando i seguenti punti: - sul piano sociale i comportamenti dei bambini erano bizzarri, naif, inappropriati ed emotivamente distaccati dagli altri; - erano marcatamente egocentrici ed estremamente sensibili a tutto ciò che poteva apparire come una critica, ma al contempo inconsapevoli dei sentimenti delle altre persone; - avevano una buona padronanza delle regole grammaticali e un vocabolario ricco. Il loro eloquio era utilizzato per monologhi e non per la conversazione reciproca, era fluente ma prolisso, letterale e pedantesco; - presentavano una comunicazione non verbale povera e un’intonazione vocale monotona e peculiare; - manifestavano interessi circoscritti per argomenti specifici e accumulavano oggetti o nozioni connessi con questi interessi; - benché la maggioranza di loro ai test dimostrasse di avere un intelligenza nella fascia limite, normale o superiore, presentavano difficoltà nei consueti compiti di apprendimento proposti nelle aule scolastiche. Ciò nondimeno, erano capaci di produrre idee notevolmente originali e possedevano abilità connesse con i loro particolari interessi; - la loro coordinazione motoria e l’organizzazione dei movimenti erano in genere scarse, benché alcuni potessero fornire buone prestazioni in aree che per loro rivestivano un particolare interesse, come, per esempio, suonare uno strumento musicale; - erano piuttosto carenti di buon senso. Asperger fece spesso riferimento al gioco stereotipato, a strane risposte a stimoli sensoriali, al fascino per gli oggetti rotanti, ai movimenti corporei stereotipati, ai comportamenti aggressivi, alla distruttività e all’irrequietezza. Asperger ricapitolò i problemi di questi bambini nell’ipotesi che non assimilassero le routine automatiche della vita quotidiana ma seguissero i loro interessi spontanei senza curarsi di alcuna limitazione proveniente dall’ambiente. Sottolineò che questi tratti erano destinati a durare per tutta la vita, anche se gli individui più abili riuscivano ad avere successo da adulti trovando una nicchia in cui potevano utilizzare i loro interessi speciali e i talenti ad essi associati. Evidenziò inoltre che in genere i genitori non notavano alcuna anormalità nei figli fino all’età dei tre anni e in qualche caso finché il bambino non cominciava la scuola. A differenza della descrizione di Kanner, Asperger afferma che: il ritardo dell’eloquio è meno comune, le abilità cognitive più integre, i deficit motori frequenti, l’esordio in qualche modo posteriore e il sesso interessato nei casi iniziale esclusivamente maschile. Mentre Kanner osservò che i suoi casi mostravano reazioni insolite all’ambiente, Asperger diede rilievo al fatto che nel suo gruppo era frequente la presenza di interessi limitati, a cui i pazienti si dedicavano con tale intensità che essi divenivano totalizzanti e interferivano con altri aspetti del  Una peculiare area di interesse specifico: in questo caso si registrano differenze con l’autismo più tipico. Mentre i bambini con autismo mostrano attenzione soprattutto per oggetti o parti di essi, nella SA la focalizzazione degli interesse appare più spesso orientata verso l’area intellettuale. Di frequente, quando iniziano a frequentare la scuola o ancora prima, questi bambini possono manifestare un’attenzione assorbente per attività quali la lettura, la matematica, la storia, la geografia, le scienze o altre ancora di tipo meno scolastico (computer, mezzi di trasporto, macchinari vari, ecc.). Quando questo si verifica, mostrano di voler imparare ogni cosa possibile riguardo l’argomento e tendono a indugiare su di esso nelle conversazioni e nel gioco libero.  Buone abilità linguistiche: il linguaggio risulta essere consueto e adeguato. La prosodia (un insolito timbro, enfasi o ritmo) è spesso alterata: le comunicazioni posso apparire troppo formali e pedanti, con utilizzo di vocaboli ricercati; la compromissione dei messaggi può risultare estremamente letterale e tendente al concreto, con problemi crescenti che si manifestano con il linguaggio quando diventa troppo astratto. Le abilità di linguaggio pragmatico spesso sono deboli, con difficoltà a rispettare i turni nella conversazione e una tendenza a tornare alle aree di speciale interesse. Alcuni bambini con SA mostrano di essere iperverbali, non comprendendo che questo interferisce con le loro interazioni con gli altri che li allontanano.  Un’eccessiva eccitabilità a livello sensoriale: riguarda le aree dell’olfatto, del movimento, dell’equilibrio, del feedback muscolare, del gusto, dell’udito, della vista e dell’area della bocca. Questa concezione rende poco attrezzati gli allievi con SA ad affrontare situazioni come quella scolastica, nella quale si registrano sistematicamente condizioni di sovrastimolazione sensoriale. L’inefficiente elaborazione sensoriale può creare delle iper/iposensibilità; queste distraggono gli allievi dalle attività che stanno svolgendo e possono causare irritabilità, aumento dell’ansia ed essere alla base di comportamenti disadattavi. 1.3 Diagnosi Come afferma Attwood10 ci possono essere due fasi che partono alla diagnosi di sindrome di Asperger. Nella prima i genitori e gli insegnanti rispondono a un questionario o a una scala di valutazione che possono essere utilizzati per individuare un bambino che potrebbe avere la sindrome. Nella seconda, viene effettuata una valutazione diagnostica da un clinico esperto nell’esame del comportamento e delle abilità di bambini con disturbi dello sviluppo, che utilizza criteri definiti che forniscono una chiara descrizione della sindrome. La prima fase si basa su una scala di valutazione per individuare bambini a rischio di questa sindrome e si tratta della A.S.A.S.11 . Il questionario è stato ideato per individuare comportamenti e abilità indicative della sindrome di Asperger in bambini di scuola primaria. Ogni domanda e affermazione viene valutata tramite una scala a punti, in cui indica un livello normale tipico per un bambino di quell’età. Le domande vengono suddivise in cinque aree di interesse che sono: abilità sociali e affettive, abilità di comunicazione, abilità cognitive, interessi specifici e abilità motorie. Se la risposta è stata “si” alla maggior parte delle domande di questa scala, e il punteggio si trova tra due e sei, ciò non implica automaticamente che il bambino abbia la sindrome di Asperger. Tuttavia, questa costituisce una possibilità ed è necessario un invio per una valutazione diagnostica. La seconda fase riguarda la valutazione diagnostica, richiede almeno un ora e comporta un esame degli aspetti specifici delle abilità sociali, linguistiche, cognitive e motorie, oltre ad aspetti qualitativi degli interessi del bambino. Si dedica anche un certo tempo a richiedere ai genitori informazioni sullo sviluppo del bambino e sul suo comportamento in determinate situazioni. Durante la valutazione diagnostica, il clinico crea alcune situazioni che provocano comportamenti specifici di cui prende nota su una checklist di caratteristiche diagnostiche. Quando si esamina il comportamento sociale si prende nota della qualità della reciprocità, di come l’altra persona viene coinvolta nella conversazione e nel gioco, di quando viene anticipato 10 Attwood T., Guida alla sindrome di Asperger., op. cit.,p. 20. 11 Australian Scale of Asperger’s Syndrome. il contatto oculare e della gamma di espressioni mimiche e del linguaggio del corpo. Si fanno alcune domane al bambino sul concetto di amicizia e gli si chiede di individuare ed esprimere una serie di emozioni. Viene chiesto ai genitori di descrivere la comprensione del bambino dei codici di condotta sociale, la risposta alle pressioni dei coetanei, il grado di competitività e le sue abilità quando gioca con altri bambini. Esiste un profilo specifico di abilità linguistiche che viene in genere osservato in bambini con sindrome di Asperger. La tipologia include spesso un lieve ritardo nella comparsa del linguaggio; quando però il bambino impara a parlare, i genitori sono esasperati da interminabili domande e conversazioni unidirezionali. Nella valutazione diagnostica si prende nota degli errori nella pragmatica del linguaggio, ovvero di come il linguaggio viene utilizzato in un contesto sociale. Una caratteristica comune è quando il bambino ha un dubbio su come rispondere a una domanda nell’ambito della conversazione, spesso evita di chiedere chiarimenti, è riluttante a dire che non sa dare una risposta, può spostare la conversazione su un argomento che gli è famigliare, o impiega moltissimo tempo a rispondere. Potrebbe avere un vocabolario fluente e ricco ma la scelta dei termini insolita, piuttosto pedante o estremamente formale. Il tono della voce potrebbe essere strano, diverso da quello dei bambini della zona d’origine e la pronuncia potrebbe essere estremamente precisa. Inoltre, il clinico, prende nota degli errori nell’uso dei pronomi personali, ad esempio l’uso del proprio nome di battesimo invece del pronome “io”, delle interpretazioni letterali e se pensa a voce alta in occasioni in cui ci si aspetterebbe che stia in silenzio. Vengono anche valutate le abilità cognitive, ovvero le abilità di pensiero e di apprendimento. Questo comporta a una verifica di quanto il bambino comprenda i pensieri e i sentimenti degli altri, impiegando una serie di racconti. Si annotano le scelte di lettura del bambino, la sua memoria a lungo termine di dettagli e fatti insignificanti, e la qualità del gioco di fantasia, come attività sia solitaria che sociale. Si snodano poi gli interessi speciali del bambino con particolare attenzione per appurare se sono tipici della sua età, se dominano le conversazioni e il tempo libero, e si annotano il tipo di interesse e la loro origine. Si esaminano infine le abilità motorie; il bambino viene invitato a prendere una palla gruppo di sostegno locale. Ci sono famiglie in cui più di un bambino ha una diagnosi di sindrome di Asperger, o in cui questo disturbo si manifesta in più generazioni. 5. Un disturbo psichiatrico secondario: l’individuo potrebbe essere stato considerato durante gli anni della scuola primaria un bambino eccentrico o ritardato, ma senza manifestare segni che l’avrebbero portato all’invio ad un centro diagnostico specializzato. Tuttavia, quando entra nell’adolescenza, il soggetto potrebbe iniziare a rendersi conto del suo isolamento sociale e potrebbe tentare di diventare più socievole. I suoi tentativi di partecipare alle attività sociali dei coetanei possono essere considerati ridicoli e portarlo all’esclusione, frustandolo o deprimendolo. La depressione può portare a un invio presso un neuropsichiatra infantile, il quale comprende subito che si tratta di una conseguenza della sindrome di Asperger. 6. Residui della sindrome di Asperger nell’adulto: quando si fa una valutazione diagnostica di un adulto è molto importante raccogliere informazioni sulle abilità e i comportamenti della persona quando era piccola con l’aiuto di genitori, parenti o insegnati. Ci sono alcuni casi in cui un servizio psichiatrico per adulti individua i segni della sindrome in una persona che ha una precedente diagnosi di schizofrenia atipica o alcolismo. L’incidenza della schizofrenia tra le persone con sindrome di Asperger è simile all’incidenza nella popolazione generale, ma i segni in alcune persone possono essere solo superficialmente simili e portare a errori nella diagnosi. 1.3.1 Il riconoscimento precoce La non comparsa di alcuni comportamenti sociali attesi tra i 18 e i 30 mesi e la manifestazione di comportamenti insoliti, bizzarri, ripetitivi o limitati, danno un solido motivo di preoccupazione ai genitori, magari già consapevolmente o inconsapevolmente allarmati per la presenza di altri comportamenti devianti del loro bambino. La mancanza di comportamenti di attenzione congiunta e del gioco di finzione sono segni molto chiari di una difficoltà di sviluppo nelle prime fasi del comportamento sociale. Anche nello sviluppo normale l’età dei due anni è un periodo critico per la regolazione sociale esercitata dai genitori. I genitori di un bambino con SA provano maggiore preoccupazione, ansia e protezione verso di lui. Inoltre manca sia la possibilità di mediazione costruita su significati socialmente condivisi che la possibilità di usare strumenti comportamentali per farsi sentire, dirigere e mediare. Premi e punizioni sono totalmente inutili e talvolta si rivoltano addirittura contro i genitori, rendendo più gravi i comportamenti puniti. Se i conflitti non ci sono, invece, il bambino resta isolato e solo, non risponde ai richiami, non condivide una gioia o una situazione piacevole. I genitori non riescono a condividere una sola emozione, un sentimento e gli arriva la sua felicità o contentezza nel vedere le foglie degli alberi che si muovono. L’espressione di emozioni positive si accompagna a scariche motorie stereotipate che mostrano la gravità del suo disturbo. Anche i primi tentativi verso la riabilitazione sono deprivati della possibilità di un progetto comune, di un’alleanza nel tentativo di migliorare, della condivisione di uno sforzo, non solo fra bambino e terapisti ma anche tra bambino e genitori. Nonostante questo i genitori non rinunceranno a intervenire seguendo via via i consigli di parenti e di terapisti. 1.3.2 I primi aiuti I tentativi di riabilitazione sono spesso connessi ad ansia, tensione, rabbia e scoraggiamento. I genitori non possono che continuare a provare perché vogliono essere protagonisti nella cura e nell’educazione del loro piccolo: per questo chiedono un programma da svolgere a casa e degli esercizi per aiutarlo a progredire. Per rispondere a tali richieste, quando il bambino è piccolo, si propone ai genitori di organizzare un tempo giornaliero di gioco con lui. Possono cominciare a organizzare un luogo della casa, un tempo definito della giornata e i materiali necessari. Xaiz e Micheli12 affermano che dedicando un tempo consapevole e programmato a produrre un gioco al bambino, si cercherà di insegnargli alcune delle abilità che non possiede dato che i giochi suggeriti sono studiati per favorire le prime abilità sociali del bambino. Trattandosi di un gioco non è indispensabile proporre delle attività capaci di suscitare in lui piacere, gioia o interesse. Per insegnargli ciò che si desidera è necessario utilizzare quello che già ama, conosce o sa fare in parte, introducendo gradualmente novità o difficoltà, solo allo scopo di aumentare il piacere e interesse nel gioco. Questo spazio non può essere creato se l’adulto non organizza consapevolmente ciò che serve per renderlo possibile, se quindi non ha già in mente qualche elemento di programmazione sulle modalità, sulle intenzioni, sui progetti da realizzare e sulle mete da raggiungere. Anche la semplice intenzione di rendere possibile un tempo di gioco è un obbiettivo da porsi in modo consapevole, con una specifica programmazione sui modi e sui mezzi per realizzarlo. Quando il primo scopo è stato raggiunto si potrà cominciare a osservare il suo comportamento sociale e programmare consapevolmente dei giochi allo scopo di raggiungere specifiche mete di intersoggettività. La fatica da parte dell’adulto di insegnare giocando e la fatica del bambino di rispondere alle sue proposte procureranno alla fine a entrambi una soddisfazione nel gioco ancora maggiore. La scoperta del’importanza di seguire, incoraggiare, organizzare e facilitare l’attività del bambino in quelle azione che considera interessanti e piacevoli è sempre e comunque il fondamentale inizio di questo trattamento. 12 Xaiz C. e Micheli E., Gioco e interazione sociale nell’autismo. Cento idee per favorire lo sviluppo dell’intersoggettività, Trento, Erickson , 2012, p. 70 . infastidire altre persone. Tuttavia quando questi codici di condotta vengono spiegati il bambino inizia a rispettarli fin troppo rigidamente. È molto importante che le altre persone capiscano che il bambino non è semplicemente maleducato, ma non conosce alternativa più discreta per esprimere il suo pensiero e che non comprende gli effetti della sua modalità di espressione verso gli altri. La ricerca ha permesso di individuare una sequenza di stadi di sviluppo del concetto e dell’espressione di amicizia. Con la maturazione i bambini cambiano e anche le loro opinioni su cosa costituisca un comportamento amichevole. Sue Roffey e colleghi14 hanno descritto le complesse interazioni tra lo sviluppo morale e cognitivo e le esperienze sociali, individuando quattro stadi. Negli anni prescolari, i bambini passano gradualmente dal giocare vicino agli altri al giocare insieme a loro. Imparano che alcuni giochi e attività non si possono fare se manca una componente di condivisione, rispetto dei turni e che esistono dei modi alternativi di affrontare i conflitti, divenendo meno egocentrici e possessivi rispetto le loro cose. È importante che i bambini piccoli con SA vengano incoraggiati a condividere, a invitare qualcuno a partecipare alle loro attività e a proporre iniziative positive su cosa fare. Nei primi anni, il bambino con SA può non preoccuparsi della mancanza di amici e quando gli si chiede di definire l’amicizia potrebbe fornire delle descrizioni immature. Potrebbe sentirsi attratto dai bambini più in vista della classe e provare a fare amicizia con loro, l’interesse sembrerebbe reciproco ma il bambino potrebbe essere criticato perché prova ad imitare il loro comportamento. Il secondo stadio naturale ha luogo tra i cinque e gli otto anni. I bambini iniziano a capire che per mantenere l’amicizia è necessario un elemento di reciprocità. Gli amici soddisfano dei bisogni pratici, sono d’aiuto e semplici aspetti della personalità dell’altro diventano importanti. Un amico è qualcuno su cui si può fare affidamento se si ha bisogno di aiuto o che può prestare qualcosa di cui hai bisogno. I bambini con SA che si trovano in questo stadio dello sviluppo del concetto di amicizia devono imparare a fare dei complimenti al loro potenziale 14 Attwood T., Guida alla sindrome di Asperger,op. cit., p. 50. amico, mostrare attenzione e preoccupazione ad aiutare gli altri, sia per questioni pratiche che nelle attività scolastiche. Il terzo stadio avviene nel periodo pre-adolescenziale, dai nove ai tredici anni. A quest’età esiste una chiara suddivisione tra i sessi e l’amicizia si basa sulle somiglianze, sull’esplorazione condivisa, sul rapporto affettivo e su una sempre maggiore consapevolezza di come si potrebbe essere visti dagli altri. Gli amici possono diventare inseparabili e avere segreti condivisi. Poiché le amicizie in questa fase si basano su interessi condivisi, è importante che i bambini e gli adolescenti con SA abbiano la possibilità di incontrare qualcuno con le stesse abilità e interessi, imparino l’importanza di aprirsi e di ascoltare, come anche di riconoscere i pensieri e i sentimenti degli altri. Purtroppo essi posso avere qualche difficoltà ad entrare in amicizie già consolidate e possono rimanere mortificati quando un’amicizia genuina finisce. Il quarto stadio si verifica in adolescenza, quando l’amicizia si basa sulla fiducia, più alti livelli di apertura personale e una maggiore enfasi su aspetti reciproci o ammirati della personalità. L’adolescente con SA può avere qualche difficoltà ad aprirsi rispetto la propria sfera intima, perché preferisce in genere mantenere relazioni platoniche. Tuttavia non è impossibile, per lui, trovare e mantenere un’amicizia che duri tutta la vita. L’osservazione clinica indica che il bambino spesso non riesce ad usare il contatto oculare per puntualizzare certe parti della conversazione, ad esempio quando inizia il suo discorso, o per riconoscere una lode o interessamento, per chiedere un chiarimento, per leggere un linguaggio del corpo, o per segnalare la fine del discorso. Il contatto oculare interrompe la concentrazione dei bambini con sindrome di Asperger non riuscendo così a comprendere che gli occhi convogliano altre informazioni sulla stato mentale di una persona e sui suoi sentimenti. Guardare in faccia le persone può essere estremamente difficile per le persone con SA ma potrebbero anche imparare come e quando usare il contatto oculare, a volte rendendo soltanto questa capacità meno difficile. L’elenco originale delle caratteristiche della sindrome di Asperger comprende il fatto che il bambino non mostri empatia. Sebbene il bambino abbia dei tratti facciali con una normale simmetria, durante la conversazione o mentre gioca si può spesso notare che la faccia diventa quasi come di legno, non mostra la varietà e il grado di espressioni facciali che ci si potrebbe aspettare. La stessa cosa può capitare con il linguaggio del corpo. Potrebbe muovere le mani per descrivere in modo molto chiaro cosa fare con un oggetto, o per esprimere rabbia o frustrazione, ma i gesti e il linguaggio del corpo che si riferiscono al riconoscimento dei pensieri e dei sentimenti dell’altra persona sono chiaramente assenti o limitati. Non solo ci sono problemi nella comprensione delle espressioni affettive degli altri, ma anche le stesse espressioni emotive del bambino sono inusuali e tendono ad essere carenti dal punto di vista della sottigliezza e delle precisione. 2.2 Il linguaggio La ricerca mostra che quasi il 50% dei bambini con sindrome di Asperger, pur sviluppando il linguaggio in ritardo, entro i cinque anni di età parla fluentemente . Sebbene l’acquisizione della fonologia e della sintassi segua le normali tappe di sviluppo degli altri bambini, si possono notare differenze soprattutto nelle aree specifiche della pragmatica, della semantica (non riconoscere che ci possono essere diversi significati) e della prosodia. Attwood15 afferma che Hans Asperger ha originalmente descritto il particolare profilo delle abilità linguistiche, e uno dei criteri diagnostici di Carina e Christopher Gillberg (1989) si riferisce alle caratteristiche insolite dell’eloquio e del linguaggio con almeno tre dei seguenti segni:  Ritardo nello sviluppo;  Linguaggio espressivo superficialmente perfetto;  Linguaggio pedante e formale; 15 Attwood T., Guida alla sindrome di Asperger,op. cit., p. 67 . 2.3 L’impaccio motorio La goffaggine motoria rappresenta uno degli elementi centrali messi in evidenza da Hans Asperger (1943). Viene sottolineata la difficoltà ad automatizzare le competenze motorie, perfino quelle routinarie, come lavarsi i denti o vestirsi, che continuano a richiedere impegnativi controlli volontari anche quando esercitate da molto tempo. Uno dei primi segnali di goffaggine motoria si può desumere dal fatto che alcuni bambini con SA imparano a camminare alcuni mesi in ritardo rispetto a quanto ci si potrebbe aspettare. Nella prima infanzia potrebbero mostrare scarse abilità nel giocare con la palla, difficoltà a imparare a legarsi le scarpe e un’andatura strana quando camminano o corrono. Quando il bambino inizia a frequentare la scuola, l’insegnante potrebbe notare una brutta calligrafia e una scarsa attitudine agli sport scolastici. Le aree in cui la goffaggine motoria può manifestarsi sono la locomozione, le abilità con la palla, l’equilibrio, la destrezza manuale, la scrittura, i movimenti rapidi, la lassità articolare, il ritmo e l’imitazione dei movimenti. Quando una persona con SA cammina o corre, i movimenti appaiono maldestri, da “burattino” e alcuni bambini camminano senza oscillare le braccia. Si tratterebbe di una mancanza di coordinazione tra gli arti superiori e quelli inferiori. L’accuratezza nel prendere e nel lanciare una palla sembra essere particolarmente colpita. Quando un bambino prende una palla con due mani, i movimenti delle braccia sono spesso poco coordinati e sono inoltre impediti da difficoltà nella tempistica, ovvero, le mani si chiudono nella posizione corretta ma una frazione di secondo troppo tardi. Una delle conseguenze della scarsa abilità a giocare a palla è l’esclusione del bambino in alcuni giochi all’aperto più popolari. I problemi di equilibrio si verificano nel momento in cui manca la capacità di stare su un piede con gli occhi chiusi. Talvolta risulta difficile anche camminare in equilibrio mettendo un piede davanti all’altro su una linea dritta, come fosse una corda. La destrezza manuale riguarda l’abilità di utilizzare entrambe le mani insieme per vestirsi, allacciarsi le scarpe o mangiare con le posate e si potrebbe estendere alla coordinazione piedi/gambe quando si impara ad andare in bicicletta. Anche se il bambino con SA si rende conto della scarsa qualità della sua scrittura potrebbe mostrare una certa resistenza a iniziare attività che richiedono di scrivere a lungo. Il bambino quindi si vergogna o si arrabbia per la sua incapacità di scrivere bene e in maniera regolare. Nei compiti che richiedono coordinazione motoria, come ritagliare delle figure con un paio di forbici, una significativa percentuale di bambini con SA tendono a eseguire il compito il modo molto frettoloso. Essi risultano impulsivi, incapaci di un approccio lento e ponderato. I soggetti con SA dimostrano notevoli difficoltà a riprodurre diversi ritmi. Questa caratteristica è evidente quando si cammina a fianco a una persona con sindrome di Asperger. Essa sembra camminare seguendo il ritmo di tamburo diverso anziché sincronizzare i movimenti degli arti con l’altro. Durante una conversazione una persona con SA potrebbe avere difficoltà a rispecchiare i propri movimenti con quelli di un’altra persona. Potrebbe cercare di superare il problema guardando i movimenti del corpo e imitandoli immediatamente. 2.4 La ricettività sensoriale L’ipersensibilità più comune riguarda l’udito e il tatto, ma in alcuni casi anche il gusto, l’intensità della luce, i colori e gli aromi. Al contrario la persona con SA potrebbe mostrare reazioni minime a livelli di dolore e di temperatura che per altri sarebbero insopportabili. La sensibilità al suono riguarda tre tipi di rumori percepiti come estremamente intensi. La prima categoria comprende i rumori improvvisi, inaspettati e vengono descritti come taglienti (telefono che squilla, cane che abbaia, campanello). La seconda categoria comprende i rumori acuti e continui, in particolare i rumori dei piccoli motorini elettrici utilizzati negli elettrodomestici. La terza comprende i suoni confusi, complessi o multipli, come quelli presenti nei centri commerciali o in un ritrovo sociale rumoroso. Il livello di intensità può essere eccezionale. Un bambino piccolo con SA potrebbero iniziare ad agitarsi in seguito all’accensione di un determinato oggetto anche se si trova in un’altra stanza. Una della caratteristiche della sensibilità ai suoni acuti è il suo grado di variabilità. Alcuni giorni i suoni possono essere percepiti come insopportabilmente intensi, mentre altri giorni essi sono fastidiosi ma tollerabili. Ci può essere un’estrema sensibilità a un particolare tipo di contatto o nell’essere toccati in particolari parti del corpo. Le parti che sembrano essere più sensibili sono la testa, la parte superiore delle braccia e i palmi delle mani. Inoltre ci può anche essere una certa riluttanza a indossare alcuni tipi di vestiti. Il bambino potrebbe insistere nel mantenere un guardaroba limitato per essere sicuro di avere regolarità nell’esperienza tattile. Il problema è che i vestiti vanno lavati e non durano per sempre. La sensibilità al gusto e alla consistenza di alcuni elementi fanno in modo di considerare il bambino schizzinoso nella scelta del cibo. La maggior parte dei bambini con SA che hanno questo tipo di sensibilità alla fine la superano crescendo. È importante non costringere il bambino a mangiare per forza dato che non si tratta di un semplice problema di comportamento deliberatamente oppositivo. Una rara caratteristica associata all’autismo e alla sindrome di Asperger è l’ipersensibilità a particolari gradi di illuminazione o a colori, o una distorsione della percezione visiva. L’intensa percezione di colori si può riscontrare nei dipinti di alcune persone con SA. Il bambino o l’adulto con SA potrebbe essere molto stoico e non mostrare paura o malessere di fronte a un dolore di intensità tale che gli altri lo considererebbero insopportabile. La mancanza di reazione al dolore potrebbe impedire alla persona di imparare ad evitare certe azioni pericolose. Uno degli aspetti più preoccupanti per i genitori è come fare a sapere se il bambino sta provando un forte dolore e necessita dell’intervento di un medico. Infezioni alle Una caratteristica naturale nello sviluppo del bambino è la difficoltà a ricordare accuratamente gli eventi accaduti prima dello sviluppo del linguaggio, ma alcuni individui con SA riescono a ricordare vivamente la loro infanzia. I ricordi possono essere soprattutto visivi, ma arrivano anche a memorizzare intere pagine di libri. Le persone con sindrome di Asperger mancano spesso di flessibilità cognitiva. Il loro pensiero tende ad essere rigido ed a non adattarsi al cambiamento o all’insuccesso; potrebbero avere solo un unico approccio a un determinato problema e avere bisogno di aiuto per pensare ad alternative possibili. Una delle conseguenze associate a questa rigidità è il fatto di essere meno bravi a imparare dagli errori. Tuttavia quando un compito è stato appreso, i bambini con SA non sono sempre in grado di trasferire o generalizzare ad altre situazioni quello che hanno imparato. Con la loro “mente a binario unico”, potrebbero non rendersi conto che ciò che hanno appreso può essere utilizzato in un ampia gamma di situazioni. Molti bambini con sindrome di Asperger tendono a essere agli estremi nelle abilità di lettura, di spelling e con i numeri, tanto che alcuni sviluppano iperlessia, ovvero un riconoscimento di parole molto sviluppato che lascia scarsa comprensione del testo letto. L’interesse del bambino per la matematica può portare a un’illustre carriera come matematico. Non riuscendo a imparare a conformarsi alla sequenza tradizionale di fasi di acquisizione delle abilità scolastiche, sembra avere un modo diverso di pensare e di risolvere problemi. Un’altra caratteristica tipica dei bambini con SA è di avere standard personali molto alti che richiedono la perfezione, sono individualisti e insistono molto sulla completezza: “tutto deve essere esatto, niente può rimanere non finito o non corretto”. Nel gioco di fantasia dei bambini con sindrome di Asperger si trova qualcosa di insolito. Tendono a fare giochi di fantasia solitari e con caratteristiche poco comuni, talvolta facendo finta di essere oggetti piuttosto che personaggi famosi. Ad esempio, un bambino che rimane molto tempo a dondolarsi da un lato all’altro, come risposta al perché del suo comportamento risponde che è un tergicristallo. Il problema del mondo interno, ricco e fantasioso, che si crea sta nel non riuscire più a distinguere la realtà dalla fantasia. Anche la fantasia narrativa corrisponde ad un problema per i bambini con SA perché si confondono con i programmi televisivi o i film, non comprendendo che in realtà si tratta solo di una storia. Le persone con SA, come precedentemente spiegato, sembrano avere uno stile di pensiero prevalentemente visivo. Lo svantaggio di questo modo di pensare, tuttavia, è che la maggior parte dei compiti a scuola vengono presentati per un pensiero di tipo verbale. Il bambino è più bravo a “vedere” la soluzione di un problema che a verbalizzarla. Tra i vantaggi invece ci potrebbe essere un talento naturale per gli scacchi o il biliardo, nelle scienze o nell’arte. di offrire esperienze di gioco positive. Affinché esso sia utile è fondamentale riconoscere e controllare il rischio di attribuire ai comportamenti del bambino significati che in realtà il suo sistema cognitivo ed emotivo non possono ne elaborare ne padroneggiare. Le caratteristiche dell’autismo fanno si che a lungo termine l’efficacia terapeutica sia molto scarsa, in quanto esperienze di comportamento libero potrebbero diventare causa di reale angoscia. 1.2.Insegnamento programmato: dopo un’accurata valutazione si crea un piano di priorità. Attraverso il piano si decidono quali abilità insegnare e di classificare i comportamenti bersaglio, rispettivamente da insegnare o incrementare e da diminuire o estinguere. Le priorità possono essere decise sulla base di considerazioni di sviluppo o di valutazioni funzionali. Una volta raggiunti i singoli obbiettivi, questi devono essere concatenati in modo da costituire degli insiemi comportamentali sempre più ampi e significativi che verranno applicati alle situazioni reali. L’utilizzo scientificamente razionale e programmato di tecniche basate su leggi dell’apprendimento effettivamente funzionanti negli organismi ha una reale efficacia, purché il metodo sia applicato adeguatamente. Si crea una relazione positiva fra adulto e bambino basata sul raggiungimento di risultati positivi, quando il bambino comincia ad apprendere e a usare ciò che ha appreso, si instaura un circolo vizioso di motivazione intrinseca. Grazie a questa linea di intervento, molte persone disabili hanno compiuto sostanziali progressi verso l’indipendenza. 3.2 La terapia educativa Un bambino in difficoltà non impara spontaneamente quello che avrebbe bisogno di imparare, pertanto è necessario programmare l’intervento educativo in modo razionale. Un modo per programmare l’intervento educativo in modo razionale è quello di dividere il campo dell’educazione in aree definite: l’area della relazione sociale e della comunicazione, l’area delle abilità negli ambiti principali dello sviluppo, fondamentali per apprendere poi abilità applicate, infine l’area delle abilità pratiche necessarie alla vita indipendente. Per ogni area vengono scelti degli obbiettivi di insegnamento e la programmazione del metodo che possa permettere al bambino di esercitare le abilità che possiede in modo indipendente, proporzionato alla sua età e al suo livello di sviluppo. Questo consiste perlopiù in un’organizzazione dell’ambiente tale da permettere al bambino di riceverne in modo chiaro i segnali. Il programma di educazione si compone delle tre aree: 2.1.Area delle abilità di relazione sociale e di comunicazione (uso dello sguardo, risposta del saluto, richiesta gestuale, attenzione congiunta, uso dello sguardo facendo una richiesta); 2.2.Area delle abilità utili a favorire lo sviluppo (imitazione, coordinazione oculo-manuale, percezione, abilità cognitive e linguistiche, motricità globale e fine); 2.3.Area delle abilità pratiche (vestirsi, lavarsi, andare al bagno, sbrigare lavori domestici, abilità relative al tempo libero). Gli allievi con sindrome di Asperger risultano molto supportati dai sistemi di strutturazione visiva, dall’utilizzo delle routine e dalle procedure per evitare una sovra stimolazione sensoriale, a differenza di allievi con autismo. Tali strategie hanno il compito di enfatizzare le potenzialità e di rendere il contesto il più possibile significativo. Le esigenze che dovrebbero essere considerate sostanziali per l’approccio educativo con allievi con sindrome di Asperger sono: dare stabilità, comunicare e rapportarsi adeguatamente, rendere esplicite le regole sociali e insegnare le strategie di pianificazione e problem solving. Il bambino con SA ha bisogno di stabilità e prevedibilità sia nell’ambiente che nelle attività. Di fronte a una situazione percepita come caotica l’individuo cerca punti di riferimento chiari e definiti. La ricerca di una stabilizzazione e di una prevedibilità delle situazioni si connette ai principi dell’insegnamento strutturato. Anche dal punto di vista didattico, le strategie visive rivestono grande interesse, in quanto si sono rilevate eccellenti ausili per aiutare gli allievi a organizzare la loro vita e a comprendere più facilmente il concetto di successione del tempo. Per comunicare efficacemente con un allievo che presenta SA c’è la necessità di non dare mai per scontata la sua comprensione del linguaggio. Il vocabolario solitamente è molto evoluto, tuttavia le loro eccellenti abilità di decodifica della lettura e la loquacità che spesso dimostrano, possono portare a sopravvalutare le capacità di livello di linguaggio recettivo. Le persone con SA tendono a interpretare letteralmente tutto quello che dicono gli altri, senza filtrare le parole udite alla luce delle intenzioni comunicative dell’interlocutore. È importante impostare una comunicazione centrata sull’utilizzo di un linguaggio concreto, senza far ricorso a metafore ed è altrettanto fondamentale evitare l’utilizzo di termini vaghi e poco ancorati al reale come “forse”o “più tardi”. Per favorire la comprensione linguistica può risultare necessario scomporre il lavoro in unità semplici, utilizzando anche movimenti e parole scritte a supporto delle verbalizzazioni. Facendo riferimento l’approccio educativo, va sottolineata l’inutilità di posizioni aprioristiche inflessibili che gli insegnanti possono assumere per affermare il proprio ruolo. Gli allievi con SA non comprendono le manifestazioni rigide di autorità e di rabbia e possono essi stessi diventare rigidi e testardi se affrontati con la forza. Il loro comportamento può velocemente degenerare ed è meglio per gli educatori distaccarsi e lasciar raffreddare le cose. È preferibile anticipare le situazioni e agire in modo preventivo per evitare lo scontro attraverso calma e negoziazione, presentando scelte alternative o distrazioni. L’insegnamento delle regole sociali rappresenta un punto nodale assolutamente strategico di ogni curricolo educativo per bambini con SA. La carenza nel capire le regole sociali, perché non fissate una volta per tutte ma diverse per ogni situazione nella quale si trova a vivere, è una delle principali cause che si frappongono alla costruzione di solide relazioni. Un aspetto importante per affrontare queste situazioni è rappresentato dal coinvolgimento attivo dei compagni nel processo educativo. La conoscenza del deficit sviluppata in classe può Giocando con questi bambini è necessario ricordare continuamente che quello che viene detto, sia con parole sia con altri mezzi, perché potrebbe non essere capito. Basta ricordare di parlare in modo chiaro e semplice, con parole direttamente legate a quello che si fa e a quello che si sta usando senza utilizzare parole o gesti nuovi per ottenere da lui azioni o partecipazione. Quindi, è necessario organizzare oggetti, materiali, arredi in modo che esprimano il discorso semplice che si vuole comunicare. Gli interessi insoliti non devono essere considerati come stereotipie fastidiose da eliminare ma come ponti per costruire un’alleanza e come elementi base per costruire nuovi interessi. Bisognerebbe iniziare un gioco partendo da materiali già noti al bambino o da oggetti per cui ha già mostrato interesse. Prima di cercare di ottenere attenzione su un nuovo materiale il bambino deve incontrare questo materiale per caso e sperimentando a modo suo le caratteristiche proprie dell’oggetto in questione. Si cerca quindi di alternare nuove proposte che potrebbero risultare interessanti, con l’offerta di attività o materiali già presenti nel repertorio delle cose da lui conosciute. Un suggerimento per proporre oggetti nuovi può essere dato dalle caratteristiche comuni che già lo interessano come colori, luce, rumore, movimento, o dimensioni. 3.3 La struttura della seduta Per comunicare in modo chiaro richieste ed istruzioni a bambini con SA è necessario curare attentamente: l’organizzazione dello spazio fisico, la strutturazione del tempo, la cura per la motivazione, l’organizzazione del materiale, la relazione adulto-bambino, la scomposizione delle difficoltà in modo che il bambini ne incontri solo una alla volta e la prevedibilità e la ripetizione delle attività proposte. L’ attività va strutturata tra chi propone il gioco, di proporlo all’interno di un certo luogo, di un certo tempo, con certe abilità che sono in qualche modo già state predisposte, come affermano Xaiz e Micheli18. 18 Xaiz C. e Micheli E., Gioco e interazione sociale nell’autismo, op. cit., p.86 . 3.3.1 Organizzazione dello spazio e dei tempi Un’attenta organizzazione dello spazio fisico in cui viene chiesto al bambino di giocare è considerata un elemento necessario per facilitare l’interazione. Occorre studiare questo spazio in modo accurato affinché sia chiarificatore per il bambino con SA. La struttura del luogo predisposto può essere molto semplice ma deve essere ben visualizzata, cioè gli elementi che la compongono devono essere molto chiari e visibili per il bambino. Lo spazio fisico deve essere: - identificabile visivamente, - circoscritto (definito con confini visibili), - essenziale (dotato solo di quello che serve), - comodo e confortevole per il bambino e per l’adulto, - non deve contenere elementi di distrazione e di attrazione. L’organizzazione dello spazio fisico è quindi uno strumento necessario per comunicare con chiarezza al bambino dove si gioca, con cosa si gioca e può servire anche a comunicare quando si inizia e quando si finisce. È bene ricordare che è meglio eccedere in chiarezza e in rigore per poi progressivamente rendere la struttura più flessibile, piuttosto che fare fatica a cominciare l’attività di gioco perché il bambino scappa, non capisce ed è confuso. L’ambiente definito e preciso per il gioco non significa che esso si svolgerà sempre e solo in quel luogo, ma è solo un mezzo per far si che il bambino non provi ansia e confusione L’aspetto tempo durante la seduta richiede decisioni su quanto a lungo deve durare il gioco, ma soprattutto su come fare a comunicare al bambino l’inizio e la fine di esso. Risulta più efficiente definire un tempo di gioco breve ripetendolo magari due o tre volte al giorno, piuttosto che cercare di protrarre troppo a lungo un gioco che richiede protezione dalle distrazioni dell’adulto e del bambino. Fissare un tempo un po’ più breve rispetto al tempo di concentrazione medio fa in modo che sia più probabile che una volta finito il gioco, il bambino sarà ancora attento, quindi rimarrà ad entrambi un ricordo più limpido della bella esperienza. In questi casi, è utile costruire dei rituali: l’ingresso dello spazio-gioco che si apre all’inizio e si chiude alla fine con gesti o azioni differenti tra loro, dei segnali del trascorrere del tempo e il trucco di far seguire al gioco un’attività quotidiana ripetuta. Le competenze visuo-spaziali rappresentano un punto di forza per gli allievi con SA, i quali manifestano, invece, difficoltà nell’elaborazione degli stimoli verbali. Le immagini e le comunicazioni scritte possono essere di supporto nell’esecuzione di compiti che richiedono sequenze e favoriscono l’automonitoraggio del comportamento. L’utilizzo di immagini e parole scritte, sottoforma di agende personalizzate o calendari, possono promuovere la costruzione di routine e momenti di gioco in grado di supportare l’allievo nel comprendere il trascorrere della giornata. Con bambini affetti da SA la composizione e l’utilizzo delle agende personalizzate può diventare più sofisticata nel momento in cui comprendono non soltanto l’elenco di attività da svolgere, ma anche informazioni su quando e come devono essere effettuate, le regole sociali da seguire e come interagire con genitori, compagni o educatori. Ogni attività prevista nell’agenda viene barrata ogni volta che è stata effettuata, in modo da avere sempre la sequenza delle azioni ancora da seguire. Si possono considerare le variazioni da introdurre con cautela e gradualità nelle modalità di gioco, nei materiali usati, nelle situazioni sociali e nelle routine. Con l’attività di gioco si desidera insegnare al bambino con SA le abilità nel campo delle interazioni sociali soprattutto attraverso la motivazione. Per favorire in lui la motivazione ad agire, le proposte dovranno essere chiare, comprensibili e interessate per quel singolo bambino. Le tre modalità più utilizzate per rendere al massimo esplicite le regole sociali sono: le storie sociali, le conversazioni con i fumetti ed il quaderno con le regole. La storia sociale è una breve storia scritta con il fine di insegnare agli allievi con SA a gestire il loro comportamento descrivendo il luogo in cui avverrà il gioco, quando, cosa accadrà, chi parteciperà e perché ci si dovrà comportare in un determinato modo. Le storie sociali si costituiscono utilizzando una combinazione di quattro tipi di frasi: descrittive per illustrare cosa fanno le persone, prospettiche presentando i pensieri e i sentimenti di altri individui, direttive che stabiliscono gli scopi della vedevo proprio.. ma adesso, trovato!..”. Potrebbe essere utile anche cantare una filastrocca e ogni volta che viene nominata una parte del corpo toccarla prima sull’educatore stesso, incitarlo a toccarsi con le proprie mani e nel caso in cui non dovesse creare nessun problema o ansia al bambino ripetere la canzone/filastrocca facendo toccare all’educatore le parti del corpo dell’allievo . Anche il gioco della lotta è un gioco molto utile per il contato fisico ma è necessario aiutare il bambino mettendo dei segnali ben definiti di inizio, pausa e fine, in modo che la situazione non sfugga di mano. Si possono utilizzare segnali visivi come “stop” e “via” oppure usare altri gesti in modo chiaro ed espressivo. 3.5 L’asilo “Le coccinelle” Durante il secondo semestre del terzo anno ho svolto il mio tirocinio presso un micronido. La stuttura “M.J.A Srl – Le coccinelle” nasce nel gennaio 2007 dapprima come nido famiglia e successivamente, in risposta alle esigenze della comunità del comune di Istrana (TV), come micronido nel 2009. Il micronido accoglie 22 bambini in un età compresa tra i 12 e i 36 mesi e sono suddivisi in tre sezioni. Lo sfondo integratore che le educatrici hanno scelto per l’anno 2013/2014 riguarda i mezzi di trasporto, pertanto le tre sezioni sono rispettivamente: le “Brum brum” per i piccoli, le “Barchette” per i semidivezzi e i “Trenini” per i divezzi. Per le prime settimane di tirocinio ho seguito le educatrici nella gestione dei tempi di routine e ho osservato le attività che venivano svolte in sezione. La giornata tipo è caratterizzata dall’ingresso dei bambini dalle 7.30 alle 9.00, dal cambio e dalla colazione tra le 9.00 e le 9.30, le attività progettate dalle 9.30 alle 10.30, dalle cure igieniche per la preparazione al pranzo dalle 10.30 alle 11.00, dal pranzo tra le 11.00 e le 12.00, preparativi per il riposo o per l’uscita dalle 12.00 alle 13.30, la nanna dalle 13.30 alle 15.00 circa, il cambio e la merenda dalle 15.00 alle 16.00, e il gioco libero fino all’uscita dalle 16.00 alle 17.30. Le tre stanze sono suddivise per le tre fasce d’età e sono: - la stanza dei piccoli caratterizzata da oggetti morbidi che lasciano i lattanti liberi di sperimentare i giochi e l’ambiente circostante in piena sicurezza; - la “cucinetta” allestita da una cucina in legno su misura per i semidivezzi con la possibilità di sviluppare il gioco simbolico attraverso oggetti di uso quotidiano come pentoline, piattini, posate, bicchieri; - la stanza dei grandi dove ci sono tavolini e seggioline per ricreare le aule della scuola dell’infanzia con la presenza di numerosi libri illustrati e giochi ad incastro per sviluppare il loro intelletto. I momenti di routine sono stati la parte più logica e facile da apprendere perciò già dalla seconda settimana supportavo le educatrici qualora ne avessero bisogno. Per proporre delle attività invece ho preferito lasciar passare più tempo perché avevo bisogno di conoscere i bambini e farmi conoscere da loro per instaurare un buon rapporto di ascolto e di amicizia. Inizialmente ho partecipato ai laboratori che le educatrici proponevano come: - il progetto primavera, che consisteva nel creare animali rappresentativi della stagione primaverile come api, farfalle, bruchi e fiori; - il progetto mezzi di trasporto, che rappresenta lo sfondo integratore per l’anno 2013/2014; - i massaggi, che si svolgevano o in bagno o in camera creando un luogo rilassante con l’utilizzo di candele e aromi ; - il progetto cucina, che ho proposto anche come attività in seguito; - la lettura di libri presenti in asilo o che i bambini portavano da casa; - la manipolazione; - la psicomotricità; - il gioco simbolico. Dopo essere riuscita a integrarmi con i bambini e con le educatrici ho potuto proporre delle attività diverse per ogni sezione. La prima attività che ho presentato per i bambini divezzi riguardava la manualità con l’utilizzo della pasta al bicarbonato. Ho potuto constatare che la curiosità e l’interesse per l’attività proposta con questo materiale erano elevati. Dopo le mie semplici consegne abbiamo creato la testa della coccinella formando una semplice pallina, invece il corpo schiacciando un’altra pallina di pasta al bicarbonato più grande con il palmo 3.6 Il caso di G. All’interno della struttura ho incontrato e conosciuto una bambina, G., che all’apparenza sembra una bambina senza particolari difficoltà. Tuttavia assumeva dei comportamenti bizzarri mentre giocava in sezione o all’esterno. Ho notato fin da subito che non giocava né con i suoi compagni né, quando ne aveva la possibilità, con i bambini più piccoli. Durante la permanenza nella sezione dei piccoli, composta da materassini, tappetini e giochi morbidi, passava la maggior parte del tempo o a correre da una parete all’altra o a girare in circolo, seguendo un suo percorso immaginario. I giochi presenti nella sezione dei semidivezzi, allestita per il gioco simbolico con una cucina su misura per i bambini, li utilizzava in modo diverso dal loro scopo. Solo nella sezione dei divezzi, con sedie e tavoli, G. sembrava sentirsi a proprio agio, ascoltando con attenzione le istruzioni dell’educatrice e creando i lavoretti senza mostrare alcun tipo di difficoltà. Durante i momenti di routine come il pranzo riusciva a stare seduta al suo posto per la durata del pasto. Una volta concluso o rimaneva seduta guardando verso l’alto e chiacchierando tra sé e sé, oppure si alzava e iniziava a girovagare per la mensa canticchiando le canzoni delle sigle dei cartoni animati. Il comportamento più strano avveniva in bagno. Oltre al fatto che non riusciva sempre a controllare gli sfinteri, dopo aver trascorso del tempo seduta nel WC come i suoi compagni senza aver prodotto nulla, si alzava senza tirar su né pantaloni né mutandine, si recava verso i lavandini e iniziava a “pulirli”. Se aveva una salvietta si aiutava con quella per lucidare i rubinetti, le piastrelle e il lavandino, altrimenti utilizzava le sue mani, inumidendole con le gocce che scendevano dal rubinetto. Nel mese di aprile era nato suo fratello, ma G. non aveva mai mostrato alcun tipo di problema, come gelosia o rabbia, da questa novità. Anzi, quando la mamma la andava a prendere portandosi appresso anche il fratello G. ne era entusiasta. Riprendendo gli argomenti trattati nel capitolo 2 si può constatare che dal punto di vista del linguaggio non si riscontravano problemi. G. sapeva benissimo descrivere gli oggetti attorno a lei, comunicare eventuali problemi e soprattutto canticchiare la sue canzoni preferite. Si può affermare che il linguaggio di G. non fosse sviluppato come il linguaggio dei suoi compagni ma non destava preoccupazione alcuna dato che somigliava al linguaggio meno corretto di alcuni suoi compagni. I movimenti motori non risultavano maldestri ma quando correva o camminava, qualche volta, non faceva oscillare le braccia. Tuttavia non ha mai mostrato problemi di equilibrio o nell’uso di matite, di pennarelli oppure delle palle. Come interessi e abitudini G. non mostrava una predilezione per qualche oggetto o gioco in particolare. Canticchiava solo le canzoni dei cartoni animati che si posso facilmente trovare tra i programmi televisivi. Tuttavia riguardo all’interesse per pulire i rubinetti, la vasca e le piastrelle del bagno, una mattina durante il cambio prima dell’uscita le avevamo proposto un vero straccio per pulire. Il suo sguardo si era illuminato e non aveva esitato un attimo, si era rimboccata le maniche e aveva passato una buona mezz’ora a pulire la parte del bagno da lei preferita. Un altro aspetto che mi ha molto colpita era il rapporto che aveva G. nei confronti delle educatrici a differenza del rapporto che aveva con i suoi compagni, piccoli o grandi. Con i suoi compagni G. giocava raramente per qualche istante, a volte con il solo scopo di farsi prestare qualche oggetto che magari le interessava per poi tornare al suo gioco solitario. Al contrario con noi educatrici, ma soprattutto con me, in quanto elemento di novità, interagiva tranquillamente, ci raccontava alcuni episodi della sua vita all’esterno del nido e ci prestava attenzione quando le veniva data una consegna. Ho assistito anche al colloquio di fine anno che la sua educatrice ha sostenuto con la madre di G.. Durante il colloquio, dopo aver esplicato alla madre i progressi della bambina dall’inizio dell’anno al mese di maggio, l’educatrice aveva descritto alcuni dei comportamenti bizzarri e ripetitivi che G. assumeva nel corso della giornata al nido. La madre ha confermato tali comportamenti, affermando che anche a casa si comportava così ma che non avrebbe saputo cosa fare. L’educatrice aveva provato, con estrema delicatezza, ad accennare ad alcuni tipi di disturbi, soprattutto i più lievi, e di verifiche che poteva effettuare anche con la pediatra al solo scopo di ricever dei chiarimenti maggiori. Tuttavia la madre credeva che i comportamenti di G. erano bizzarri ma assolutamente normali per la sua età, arrivando così alla conclusione del colloquio. Sono riuscita a raccogliere qualche disegno che G. ha prodotto durante le attività. Lo scopo sembrerebbe quello di riempire il più possibile il foglio “cancellando” gli spazi bianchi. Una volta concluso il disegno alla domanda “Cosa hai disegnato?” G. rispondeva quasi sempre “Peppa pig..guardala qua!” . Anche il fatto che disegnasse ogni volta il suo cartone preferito era un indice di ripetitività Un’attività che abbiamo voluto proporre ai bambini della sua sezione, con lo scopo di verificare le reazioni di G., sono stati i giochi con l’acqua. Questi giochi sono utili per entrare in contatto con i bambini con difficoltà per renderli consci dell’altro in interazione con essi. Ci eravamo recati in bagno e avevamo riempito la vasca dove i bambini solitamente si lavano le mani. Una volta che tutti i bambini si erano posizionati attorno alla vasca gli avevamo proposto di toccarla per capirne la consistenza e la temperatura. Avevamo poi introdotto nell’acqua un colorante e CONCLUSIONI Al fine di realizzare questo percorso, le informazioni reperite per conoscere maggiori dettagli riguardo la sindrome di Asperger sono sufficienti. Con una rielaborazione dei capitoli trovati in alcuni testi e una riordinazione delle informazioni raccolte credo che l’argomento possa risultare comprensibile e scorrevole. Questa sindrome, al giorno d’oggi, risulta ancora poco conosciuta e compresa anche se la presenza di libri, autobiografie e film che trattano questo disturbo stanno via via aumentando. La sindrome di Asperger con le sue sfumature è stata identificata come risposta a comportamenti bizzarri di personaggi che compaiono in alcune opere narrative. Un esempio riportato nel libro di Shopler, Mesibov e Kunce21, riguarda Sherlock Holmes il quale mostra numerose lacune nella cultura generale ma una sorprendente conoscenza di nozioni su argomenti complessi e strani. Inoltre viene descritto come isolato, si dimostra inadeguato nelle relazioni sociali e parla scorrevolmente ma utilizzando un linguaggio bizzarro ed inadeguato. Dall’indice indicativo che avevo prodotto all’inizio ho notato con piacere che sono riuscita ad aggiungere argomenti finalizzati ad una maggiore comprensione della sindrome. Il secondo capitolo lo ritengo il più importante in quanto vengono rappresentate in modo chiaro le caratteristiche che differenziano un soggetto affetto da sindrome di Asperger da un soggetto autistico, con sindrome di Rett o con disturbo disintegrativo dell’infanzia. Tale capitolo è stato inoltre una guida per aiutarmi a comprendere e valutare gli aspetti che ho osservato in G., la bambina con comportamenti bizzarri e ripetitivi che ho incontrato durante il mio tirocinio. 21 Schopler E., Mesibov G.B., Kunce L.(a cura di), Sindrome di Asperger e autismo High-functionig, Torino, Erickson, 2006 . Sebbene al giorno d’oggi la sindrome di Asperger possa essere diagnosticata ai bambini di età inferiore ai due anni, risulta più difficile effettuare un’analisi dettagliata senza confondersi con altri disturbi dell’infanzia come:  Il disturbo di personalità schizoide rappresentato da scarso desiderio di relazioni intime;  Il disturbo semantico-pragmatico del linguaggio caratterizzato dall’uso del linguaggio anormale per contenuto e funzione, da comprensione menomata, ma con un vocabolario e una competenza sia grammaticale che fonologia vicini alla norma;  Il disturbo ossessivo-compulsivo che manifesta comportamenti rituali e resistenza ai cambiamenti;  La fobia sociale, cioè la persistente paura da parte di una persona, sia adulta che bambina, di essere esaminata da altre persone e con il timore di fare qualcosa di umiliante o imbarazzante. Un importante aiuto per distinzione dalla SA da altre malattie in bambini di età inferiore ai due anni è il supporto e il monitoraggio durante la crescita dei bambini. E’ essenziale, inoltre, specificare come la sindrome di Asperger possa essere controllata attraverso interventi educativi ben strutturati e mirati. Gli esempi di attività, di materiali e l’organizzazione degli spazi e del tempo da attuare con bambini affetti da SA che ho proposto nel capitolo tre, hanno lo scopo di aiutare gli allievi a superare gradualmente le loro difficoltà sociali, linguistiche, motorie e sensoriali. Il fine ultimo di questa tesi e’ quello di ampliare le mie conoscenze riguardo la sindrome di Asperger e di utilizzare tali informazioni per stabile quanto i comportamenti di G., descritti nel capitolo quattro, destassero dei sospetti. Le informazioni rintracciate per provare ad identificare i comportamenti eccentrici e ripetitivi di G. credo siano state più che buone. Affermando ciò non è mia intenzione diagnosticare alla bambina la sindrome, ma confrontare i suoi comportamenti ripetitivi e strani con le caratteristiche principali della SA. Tuttavia, gli ostacoli che non mi permettono di effettuare una chiara dimostrazione o di smentire i miei sospetti nei confronti di G. sono: 1- la mia breve permanenza all’interno del servizio di micronido; 2- l’arrivo nella struttura verso la conclusione dell’anno scolastico; 3- l’insufficiente conoscenza del sistema ecologico22 in cui la bambina è inserita; 4- la scarsa collaborazione da parte dei genitori, in particolare della madre; 5- l’assenza di alcune proprietà della sindrome di Asperger, come l’interesse nei confronti di oggetti con caratteristiche comuni, una lampante sensibilità sensoriale al tatto, a suoni, al gusto o ai colori e la carenza di evidente impaccio motorio. Concludendo, mi ritengo soddisfatta delle conoscenze acquisite nel corso dei miei anni di università, che ho potuto inserire nella mia tesi. Le capacità di critica ed elaborazione che ho conseguito a seguito delle informazioni reperite con lo scopo di puntualizzare i comportamenti di G. si sono rivelati modesti. 22 Si tratta del modello bioecologico dello sviluppo umano chiamato anche processo-persona- contesto-tempo di Bronfenbrenner,grazie al quale si considera la complessa rete di strutture nelle quali i bambini crescono, influenzate dall’interazione dei vari sistemi.